• No results found

Läs- och skrivinlärning- Pedagogers arbete med språkutveckling i grundskolans tidigare år

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Läs- och skrivinlärning- Pedagogers arbete med språkutveckling i grundskolans tidigare år"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Läs- och skrivinlärning

Pedagogers arbete med språkutveckling i grundskolans tidigare år

Reading and writing skills

Pedagouges work with language development in the early school years

Nadine Manasifi

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2008–06-04

Examinator: Johan Söderman Handledare: Lotta Bergman

(2)
(3)

3

Abstract

Nadine Manasifi (2008). Läs- och skrivinlärning.Pedagogers arbete med språkutveckling i

grundskolans tidigare år . Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Syftet med mitt arbete har varit att ta reda på hur tre pedagoger arbetar med läs- och

skrivinlärning för de yngre barnen. Frågeställningarna jag utgått från är: Hur kan pedagoger arbeta med läs- och skrivinlärningen i grundskolans tidigare år? Hur anser pedagogerna att deras arbetssätt påverkar undervisningen? I undersökning kan man tydligt se att pedagogerna är positiva till den analytiska inlärningsmetoden och det är den som ligger till grund för deras val av arbetssätt. Man ser även att pedagogerna väljer arbetsmetoder för att möta det enskilda barnet utifrån var det ligger i sin läs- och skrivutveckling så att alla barn ska lära.

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1 Inledning……….. 7

1.1 Styrdokumenten………... 7

1.2 Yrkesrelevans………... 8

1.3 Syfte och frågeställningar………. 9

1.4 Disposition………... 9

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring……….. 10

2.1 Teorier om språkinlärning………10 2.1.1 Behavioristisk teori………...10 2.1.2 Sociokulturellt perspektiv……….12 2.2 Läsundervisningens två grundsyner……….12 2.2.1 Syntetiska inlärningsprincipen……….13 2.2.2 Analytiska inlärningsprincipen………13 2.2.3 Skillnader……….14 2.3 Tidigare forskning………...14 3 Metod………..18 3.1 Metodval……….18 3.1.1 Observationer………..18 3.1.2 Kvalitativa intervjuer…..……….19 3.2 Urval………19 3.2.1 Förskoleklassen………20 3.2.2 Årskurs ett………20 3.3 Genomförande……….20 3.4 Forskningsetiska överväganden………...21 3.5 Analysbeskrivning………...21 4 Resultat………22 4.1 Observation i förskoleklassen……….22

4.1.1 Intervju med Alex………24

4.2 Observation i årskurs ett………..26

4.2.1 Kiwimetoden………27

4.2.2 Lässtund med Elisabeth………28

(6)

6

4.2.4 Lässtund med Cynthia………..31

4.2.5 Intervju med Cynthia………....33

5 Diskussion……….………35

6 Kritisk reflektion……….………..38

6.1 Kritisk granskning av genomförande och metoder………...38

6.1.1 Observationer………....38

6.1.2 Intervjuer………..…..39

6.2 Fortsatt forskning………..…..39

(7)

7

1 Inledning

Via erfarenheter från min verksamhetsförlagda tid1 har jag sett olika metoder och arbetssätt för läs- och skrivinlärning. Jag började fundera på min egen skolgång och minns att när jag gick i grundskolans tidigare år för cirka 16 år sedan satt vi på våra platser och jobbade och när man behövde hjälp fick man gå fram och ställa sig i kön vid katedern. Det var bokstavligen så kallad katederundervisning. Att läraren skulle resa sig från stolen och själv gå till eleverna kändes som omöjlig. Jag minns också att alla i klassen hade samma svenskbok och vi läste alla samma texter och gjorde samma uppgifter. Detta trots att vissa kunde mer och andra mindre. Det togs ingen hänsyn till de elever som behövde lättare uppgifter eller mer hjälp och inte heller till dem som behövde större utmaningar. Efter dessa funderingar väcktes intresset om läs- och skrivinlärning och jag bestämde mig för att min undersökning skulle handla om det.

Mitt arbete kommer att handla om olika pedagogers val av metod när det gäller läs- och skrivinlärningen och hur de gör för att möta alla barn. Mina tankar kretsar runt hur undervisningen anpassas för att alla elever ska lära och utvecklas. Finns det en enda metod som fungerar för alla elever eller använder man sig av flera olika samtidigt? Och hur tillämpas i så fall de olika metoderna i en och samma klass?

1.1 Styrdokumenten

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, står det att

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lärarnas riksförbund, 2003 s.13).

Vidare står det att utbildningen skall vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Detta innebär inte att utbildningen ska se likadan ut överallt utan att hänsyn skall tas till elevernas förutsättningar och behov. Olika elever har olika sätt att lära och det ligger i skolans ansvar att

(8)

8

se till att elever med svårigheter får den hjälp de behöver för att uppnå målen. Därför kan inte undervisningen utformas lika för alla.

I kursplanen för svenska står det att ämnets syfte är att främja elevernas förmåga att tala och skriva och att respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift. Ämnet syftar till att utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet. Språket har stor betydelse för lärandet och med hjälp av språket är det möjligt att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. I samspel med andra utvecklas språket och det är genom språket som kunskap bildas och kommunikation med andra sker. Därför är det mycket viktigt att skapa goda möjligheter för eleverna att utveckla sitt språk. Språket, i både tal och skrift, är av grundläggande betydelse för lärandet. (Skolverket, kursplan för svenska).

Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra […] För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system […] När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser, skriver och tänker – i

meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter (Skolverket, kursplan för svenska).

Ovanstående utdrag ur läroplanen och kursplanen för svenska ligger till grund för arbetet och kommer att användas längre fram i min undersökning när jag analyserar mitt resultat.

1.2 Yrkesrelevans

Som blivande pedagog är en av mina många uppgifter att följa läroplanen och anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och främja det fortsatta lärandet. Det är mycket viktigt för mig att undervisa på ett sätt så att alla elever lär och utvecklas oavsett förutsättningar. Jag vill undvika den så kallade katederundervisningen och att lära ut på ett och samma sätt till varje elev. Detta är viktig kunskap för alla lärare och blivande lärare. Att forska om läs- och skrivinlärning är därför yrkesrelevant eftersom det är något jag kommer ha nytta av i framtiden. Jag valde ämnet för att jag ville skriva om något jag kan ha användning av i mitt framtida arbete och eftersom jag tycker att språket är en viktig del av lärandet är det valda ämnet relevant att undersöka.

(9)

9

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med min undersökning är att ta reda på om de metoder för läs- och skrivinlärning som används för de yngre skolbarnen idag överensstämmer med styrdokumentens intentioner att utbildningen ska vara likvärdig för alla och att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

Följande frågeställningar genomsyrar arbetet:

• Hur kan pedagoger arbeta med läs- och skrivinlärningen i grundskolans tidigare år? • Hur anser pedagogerna att deras arbetssätt påverkar undervisningen?

1.4 Disposition

Jag börjar med att i kapitel 2 ge teoretiska utgångspunkter för språkinlärning, därefter redogör jag för de två grundsynerna för läsinlärning och tidigare forskning om språkutveckling. I kapitel 3 beskriver jag hur jag gått tillväga när jag samlat min empiri och presenterar metodval, urval och genomförande. I analysen, som är kapitel 4, beskriver jag en observation i taget som efterföljs av en intervju med den pedagog som var närvarande vid observationen. Intervjuerna har jag analyserat med hjälp av teorier och tidigare forskning. Jag har även ett avsnitt där jag analyserar alla intervjuer tillsammans och kopplar dem till uppsatsens syfte och frågeställningar. Kapitel 5 kommer att innehålla en kritisk granskning av mitt genomförande av arbetet, resultatet och de metoder jag använt mig av. Avslutningsvis ges förslag till vidare forskning.

(10)

10

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I detta kapitel ges en översikt av två teoretiska utgångspunkter för språkinlärning som ligger till grund för två grundsyner om språk: syntetisk och analytisk inlärningsprincip. Det ges också en kort översikt över vad forskare säger om läs- och skrivinlärning. Denna forskning kommer senare att användas för att fördjupa förståelsen av det som framkommer av intervjuer och observationer.

2.1 Teorier om språkinlärning

Det finns många teorier om hur språkinlärning går till och teorierna har skiftat under de senaste decennierna. Detta har lett till att man valt olika tillvägagångssätt för att stimulera barnen språkligt. För att kunna göra förutsägelser i olika situationer är det viktigt att man känner till olika teorier. Det är också viktigt med kunskap om olika teorier för att kunna reflektera över synsätt på hur språkutveckling går till samt vilka konsekvenser det synsättet medför (Svensson, 1998 s.23). Det finns i stort sett två uppfattningar om hur vi lär oss att läsa och dessa uppfattningar grundar sig på två olika teorier, en beteendeinriktad och en kunskapsinriktad. Nedan redovisas ledande teoriers syn på barns språkliga utveckling.

2.1.1 Behavioristisk teori

Pavlov och Skinner är exempel på två forskare som hör till behavioristerna och anser att barn lär sig språket genom social förstärkning och genom imitation. Stimulans och respons är viktig vid inlärning, därför har det gensvar barnet får när det försöker kommunicera en stor betydelse. Skinner, som var den mest kände representanten för behavioristerna, ansåg att man endast skulle använda sig av beteenden som direkt kunde observeras och mätas. Läsundervisning baserad på Skinners teori brukar ofta kallas för den ”svarta lådans” pedagogik. Den mentala aktivitet som pågår när vi lär oss att läsa kan man ju inte se och därför koncentrerar man sig inte på det utan intresserar sig istället för de beteenden som kan observeras, responserna (Åkerblom, 1988 s.9). Behavioristerna förklarar språkutvecklingen på två sätt:

(11)

11

1. Barn lär sig ett ord först och sedan innebörden av den. Ett exempel är när ett barn på sex månader jollrar och råkar kombinera ”m-a” i en ljudkedja, ma-ma-ma-ma. Barnets mamma blir glad eftersom hon tror att barnet säger mamma. Barnet fortsätter att säga ma-ma eftersom det medför en positiv reaktion från hennes mamma. En annan dag råkar barnet säga pa-pa och får samma positiva respons från sin pappa. Barnet får positiv förstärkning av glada och stolta föräldrar.

2. Barn lär sig ord genom att se ett föremål, höra ett ord och sammankoppla dem. Exempelvis: pappan och barnet leker med ett tåg.

Pappa: ”tåg, tuff-tuff-tåg” (stimulus) Barnet tar tåget: ”tåg” (respons)

Pappa: ”ja, tåg. Så duktig du är” (förstärkning)

Barnet får språklig förmåga beroende på stimulansen. Den pedagogiska konsekvensen av det behavioristiska synsättet blir då att språklig stimulans är mycket viktigt. En pedagog ska därför ge barnet tydlig respons på dess kommunikationsförsök och vara observant på att nämna föremål i omgivningen och händelser som barnet är med om (Svensson, 1998 s.23– 24).

Läsundervisningen på behavioristisk grund innebär att man lär sig delarna först innan man relaterar dessa till helheten. Man ska inte börja inlärningen med alltför stora bitar, därför börjar man med de minsta enheterna och fortsätter med större och större enheter från bokstavsljud till stavelser, ord och meningar. Man arbetar från delar till helhet (Åkerblom, 1988 s.10).

Kritiken mot denna teori är att barns språkutveckling inte går att förklara enbart som ett resultat av miljön. Barnet kan knappast få förstärkning på allt det säger och språkutvecklingen kan inte i huvudsak handla om att upprepa och imitera. Svensson (1998) menar att alla som träffar barn som håller på att lära sig tala märker att de uttrycker sig på ett sätt som visar att de inte försöker imitera vuxna. Om barn försökte imitera vuxna skulle de inte vara i stånd att bilda meningar som de inte hört förr(s.25). Åkerblom (1988) skriver att inom den behavioristiska teorin ses eleverna som passiva mottagare som styrs utifrån. Han menar att läsinlärningen blir mer eller mindre mekanisk genom att man ständigt korrigerar eleverna. Inlärningen blir ytlig och man koncentrerar mer på de mätbara detaljerna än förståelsen (s. 11-12).

(12)

12

2.1.2 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet är inspirerat av Vygotskij som förespråkar att utveckling sker i samspel med andra. Vygotskij menar att barnen kommer till världen med bara ett fåtal grundläggande mentala funktioner (uppmärksamhet, varseblivning och minne) som kulturen omformar till nya, mer avancerade och högre mentala funktioner. Vygotskij lade fokus på att många av de viktiga upptäckter som barn gör sker i ett dialogiskt samarbete med en annan människa. Den människan fungerar som en kompetent vägledare som både som modell och via instruktioner visar barnen hur de ska utföra en handling (Evenshaug & Hallen, 2001 s. 135-136).

I Tänkande och språk (1999) talar Vygotskij om den närmsta utvecklingszonen. Han syftar på avståndet mellan den aktuella utvecklingsnivån och den närmsta utvecklingszonen. Han menar att barn utvecklas i samarbete med vuxna, eller mer erfarna barn, och det som barnet idag klarar i samarbete med andra kommer det imorgon klara av på egen hand (s.349-351). Pauline Gibbons är biträdande professor vid University of Technology i Sydney och har skrivit boken Stärk språket, stärk lärandet (2006) som är baserad på Vygotskij forskning. Hon skriver att enligt Vygotskij ses den kognitiva utvecklingen som ett resultat av att elever samarbetar med varandra i en målinriktad aktivitet. Han menar att barn lär sig tänka tillsammans med andra genom att delta i samtal och problemlösningar. Målet med den här typen av inlärning menar Vygotskij är att kunna använda kunskapen i andra sammanhang – att lära sig hur man ska tänka och inte bara vad man ska tänka (s.27)

2.2 Läsundervisningens två grundsyner

I tidigare avsnitt redogjorde jag för skillnaderna mellan den beteendeinriktade och den kunskapsinriktade grundsynen och hur dessa präglat kunskapssynen och utformningen av läsundervisningen. I detta avsnitt ges exempel på hur den behavioristiska respektive kognitiva grundsynen påverkar utformandet av läsmetoder.

(13)

13

2.2.1 Syntetiska inlärningsprincipen

Den syntetiska ljudmetoden bygger på en behavioristisk grundsyn där man utgår från de allra minsta bitarna av de färdigheter som ska läras in. I denna metod utgår man från ljuden. Det innebär att man börjar med att ljuda samman bokstäver till ord, man går från delar till helhet via en syntes. Sedan bearbetas större delar som fraser och satser (Åkerblom, 1988 s.100-101). I den syntetiska ljudmetoden är det läraren som lär eleverna att läsa och det är läraren som bestämmer vilken ordning de olika färdigheterna ska läras in. Detta medför att eleverna blir passiva mottagare. Läsinlärningen blir ofta en mekanisk ytinlärning och man tenderar att skilja språket från tanken (Åkerblom, 1988 s.101). Lästekniken bör enligt metoden vara överinlärd innan man för in läsförståelsen i läsundervisningen. Det har alltså ingen betydelse att eleverna i början inte förstår det de läser.

2.2.2 Analytiska inlärningsprincipen

Den analytiska metoden bygger på en kognitiv grundsyn och innebär att den är kunskapsinriktad där all fokus vid läsinlärningen ligger på förståelse. I den analytiska metoden börjar man med hela meningsfulla texter som sedan analyseras först i meningar, satser, ord, stavelser och i bokstavs-ljudförbindelser. Därefter sammanställs dessa åter till stavelser, ord, satser och meningar. Man går alltså från helheten till delarna och åter till helheten. Metoden bygger som tidigare nämnts på förståelse och inlärningen både underlättas och går fortare om man förstår vad man gör och vad man lär sig. Man lägger stor vikt på sambandet mellan språk och tanke. Här strävar man också efter att använda sig av de kunskaper som eleverna redan har för att underlätta läsinlärningen. Om eleverna förstår vad de läser så får de också ut något av sin läsning. Detta skapar i sin tur lusten till fortsatt läsning (Åkerblom, 1988 s.103-104). De som förespråkar den analytiska metoden, även kallad helordsmetoden, talar om att barnet läser för att det finner en mening med läsningen. De menar att om barnet lär sig läsa hela ord och meningar från början får det en insikt om syftet med läsningen – förståelse, kunskap och nöje (Svensson, 1998 s.110).

(14)

14

2.2.3 Skillnader

I huvudsak skiljer sig den syntetiska och analytiska metoden, även kallad för ljudnings- och helordsmetoden, metodiskt och pedagogiskt ur tre aspekter:

1. Metoderna betonar olika delar av läsningen. Ljudningsmetoden betonar allra först avkodningen och när eleverna lärt sig avkoda övergår de till att söka efter textens innehåll. I helordsmetoden poängteras först textens innehåll och sedan lär sig eleverna språkljuden och att generalisera språkljuden och stavelser genom att knäcka koden. 2. Metoderna ställer skilda krav på eleven. Ljudningsmetoden kräver att eleven kan

lyssna efter språkljud i ord vilket barn brukar kunna i fem-sju årsåldern. Det är därför svårt att använda denna metod på mycket små barn. Helordsmetoden kan däremot användas i samband med att barnet lär sig tala eftersom den bygger på en visuell minnesbild av ordets utseende.

3. Metoderna lämpar sig för grupp- respektive individuell inlärning. Ljudningsmetoden används med fördel i grupp där barnen hjälper varandra när de tränar på att lyssna efter språkljud i ord. Helordsmetoden passar bra för enskild inlärning eftersom det första barnen lär sig läsa helst ska vara intressant och bekant (Svensson, 1998 s.111). Sedan slutet av 1800-talet har det pågått diskussioner om vilken läsinlärningsmetod som bör användas och än idag ställs ljudningsmetoden mot helordsmetoden. Många pedagoger är dock överens om att använda den metod som passar eleven i fråga. Metoderna kan användas under skilda stadier i läsinlärningen och olika elever lär sig genom skilda metoder (Svensson, 1998 s.110). Kritik har dock ställts mot ljudningsmetoden för att den redan från början utestänger vissa elever genom att starta med för små enheter. Många elever har svårt att höra ljuden i orden och att överhuvudtaget förstå vad ljud är. Därför är det då viktigt att man istället utgår från större enheter än ljud, då skulle kanske dessa elever få chans att följa med i undervisningen och lära sig läsa (Åkerblom, 1988 s.105).

2.3 Tidigare forskning

I Vägar in i skriftspråket (2004) talar Björk och Liberg om att lärare bör vara måna om att bygga vidare på det barnen redan kan när de ska lära sig något nytt. Björk och Liberg skriver att när barn ska lära sig att läsa och skriva så är talet mycket värdefullt att utgå från. De flesta

(15)

15

forskare är eniga om att samspel med andra är viktigt för språkets utveckling och barn lär sig tala framförallt genom att använda språket tillsammans med andra. Tal- och skriftspråket handlar om kommunikation. Det är en aktiv och meningsskapande process där man vill göra sig förstådd och förstå andra. Det som skiljer dem är att talspråket är ett örats språk och skriftspråket är ett ögats språk (s.14-15).

Forskare, lärare och andra som har med barns läs- och skrivinlärning att göra har teorier om hur barn lär bäst. Alla har olika åsikter men en sak är de överens om - att skillnaden ligger mellan avkodning och förståelse. Det är dock gemensamt för all läsinlärning att barnet ska ”knäcka koden”. Barnet ska få insikt om hur skrifttecknen representerar språket och få en förståelse för att det man säger i tal kan skrivas ned med bokstäver. Forskare är eniga om att det är tiden som ägnas åt skriftspråkiga aktiviteter som kommer att vara avgörande när det gäller barnets läs- och skrivutveckling (Ejeman & Molloy, 1997 s.43-44).

Björk och Liberg talar om vikten av glädje och nyfikenhet vid läsinlärningen. När en bok introduceras är det viktigt att man skapar stora förväntningar på den och gör barnen så nyfikna att de verkligen vill vara med och ta del av bokens innehåll. De menar att man ska informera barnen om att det bakom varje bok finns en människa som vill berätta något och att varje text har ett budskap. Förstår barnen detta förstår de också att de själva kan vara ”författare” och skriva egna texter (2004 s.48).

Läsförståelsen är utan tvekan den mest betydelsefulla komponenten i läsinlärningsprocessen. Läsningen ska ses som en del av hela språket och inte som en isolerad färdighet. Därför är det viktigt att främja barnens fortsatta utveckling när det gäller deras förmåga att förstå det de läser så att de reagerar på ett funktionellt sätt på det lästa. Förmågan att förstå är beroende av vår bakgrund, våra erfarenheter och vår intellektuella förmåga. Ejeman och Molloy menar att ingen kan förstå allt och därför är det viktigt att utgå från barnens erfarenheter så att de förstår det de läser (Ejeman & Molloy, 1997 s.48).

Det är mycket vanligt att barn låtsasläser genom att hålla i en bok och återberätta sådant som de känner igen och som lästs för dem tidigare eller fantiserar fritt. De skriver också krumelurer och bokstavsliknande former och går in i läsar- och skrivarrollen och bygger upp

(16)

16

en tro på sig själv som läsare och skrivare. Denna tro sägs ha avgörande betydelse för barnens fortsatta läsar- och skrivarliv (Ejeman & Molloy, 1997 s.62).

Alla barn lär sig inte att läsa och skriva på samma sätt och ska därför erbjudas olika arbetssätt och olika uttrycksformer för att deras behov och skilda förutsättningar ska tillgodoses. Då får man lättare att bygga på det som är varje enskilt barns starka sida (Björk & Liberg, 2004 s.12). Björk och Liberg (2004) skriver att man som lärare ska ägna sig åt mycket högläsning och gemensamt skrivande och på olika sätt anknyta barnens läs- och skrivupplevelser till deras egna erfarenheter. De menar att om det man läser är av god litterär kvalitet så kan alla barn tillgodogöra sig innehållet på ett meningsfullt sätt. Naturliga följder av textläsningen ska vara samtal och gemensamt och eget skrivande. Det Björk och Liberg vill få fram är att barn lär sig läsa och skriva tillsammans med andra, både barn och vuxna, och de nämner Vygotskijs teori om den potentiella utvecklingszonen (s.12-13). Ejeman och Molloy (1997) nämner också vikten av dialogen och menar att genom barn-vuxen-barn-samtal får alla barn möjlighet till en givande utveckling av språk och tanke. De talar också om att barn lär i samspel med andra genom att aktivt ta itu med och handskas med nya problem (s.45-46). Vid gemensamt läsande och skrivande får barnen också kunskap om hur man håller bok, penna och papper och genom att den vuxne hela tiden pekar på det som behandlas under läsningen så kopplas ögats och örats språk samman (Ejeman & Molloy, 1997 s.62).

Lindö skriver i sin bok Den meningsfulla språkväven (2005) att varje skola först och främst bör skapa läslust för eleverna och att ha tillgång till böcker, ha gemensamma rutiner med högläsning, gruppläsning, tyst läsning, boksamtal och reflekterande skrivning. Hon menar att med högläsningen och boksamtalen kan eleverna dela med sig av sina tankar kring gemensamma upplevelser (s.14). Eleverna ska uppmanas att läsa, utbyta erfarenheter och utveckla sin förståelse i samspel med sina medläsare. Lindö menar att det är viktigt att eleverna är delaktiga i ett ständigt givande och tagande samspel (s.19).

I skolverkets rapport, Nationella kvalitetsgranskningar 1998, talar man om läsandet och skrivandet i A, B och C miljöer. A- miljö innebär en flerstämmig klassrumsmiljö. Med flerstämmigt menas att alla i klassrummet är engagerade och pratar. Man menar att utgångspunkten för ett arbete i denna miljö utgörs ofta av elevers och lärares egna erfarenheter och dessa blir också ingångar till nya kunskapsområden. Genom erfarenheter får eleverna möjligheten att känna igen sig i arbetet. Eleverna får då med egna ord uttrycka sina

(17)

17

kunskaper i tal och skrift. Samtalande, lyssnande, skrivande och läsande går hand i hand (s.114-115).

I en tvåstämmig miljö, även kallad B-miljö, försöker lärarna göra arbetet relevant för eleverna genom att knyta an till deras egna erfarenheter och genom praktiska övningar och därmed ges eleverna möjlighet att känna igen sig i arbetet. Samtalande, lyssnande, skrivande och läsande går varandra hand i hand och stödjer varandra. I B-miljön är det oftast bara två i taget som talar och i helklass går större delen av den offentliga kommunikationen via läraren som agerar ordförande och fördelar ordet åt en elev i taget. Eleverna sitter oftast två och två eller ensamma. Läraren fungerar som en vägledare för lärandet men i slutändan är det läraren som utvärdera, avgör och bedömer (s.116-117).

I C-miljöerna sker undervisningen på läromedlens villkor i lärarstyrda eller tysta klassrum. Inga försök görs att utgå från elevernas eller lärarnas erfarenheter. Arbetet bedrivs enskilt och ensamt. Samtal förekommer i stort sett aldrig. Det finns ett rätt svar på det mesta man gör och det är läraren som dömer. För att utveckla språket i tal och skrift arbetar man med isolerad färdighetsträning i övningsböcker, på stenciler och på inplastade arbetskort. Eleverna får inget stöd i det faktiska läsandet och skrivandet. Om det förekommer handlar det oftast bara om de mest enkla grammatiska aspekterna som avläsning, stavning och meningsbyggnad (s.118). I rapporten står det att man i förskoleklasser och skolår 1 funnit många fall av förberedande läs- och skrivarbete som visar på en mycket smal syn på vad läsande och skrivande innebär (som i C-miljö). Barnen i sådana miljöer tränas endast i enskilda moment, t. ex. rim och ljudlekar som inte sätts in i något läs- och skrivsammanhang. Barn som inte förstår vad övningarna går ut på får ingen hjälp med det och de sorteras bort redan i tidigt skede på felaktiga grunder. En sådan form av träning anser man i vissa fall är tillräcklig för att förbereda barnen för att lära sig läsa och skriva. De menar att man inte kan skilja ut vissa moment och träna dem under olika perioder. Man måste istället se språkutvecklingen i ett helhetsperspektiv och utgå från faktiskt läsande och skrivande i alla sammanhang (s.119). I detta kapitel har jag redogjort för vad de två grundsynerna för språkinlärning handlade om och vilka teorier de är förbundna med. Jag har också presenterat vad tidigare forskning säger

(18)

18

3 Metod

I detta kapitel redovisar jag hur jag gått tillväga när jag samlat mitt empiriska material. Här redovisar jag också urvalet av klasser och pedagoger och ger en kort beskrivning av skolan. I slutet av kapitlet finner man forskningsetiska överväganden.

3.1 Metodval

Jag använde mig av observationer och intervjuer i min studie. Eftersom min uppsats handlar om att undersöka hur några av dagens pedagoger på en mångkulturell skola jobbar med läs- och skrivinlärning och hur de förhåller sig till en skola för alla var det mest relevant att observera deras lektioner och sedan intervjua dem. Patel och Davidsson (2003) skriver att observation är den mest använda metoden för att samla in information när det gäller områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer (s.87). Johansson och Svedner (2006) skriver att observationer är bra att följa upp med intervjuer (s.48).

3.1.1 Observationer

Som observatör var det tre frågor jag skulle ta ställning till: • Vad ska jag observera?

• Hur ska jag registrera observationerna? • Hur ska jag som observerar förhålla mig?

Eftersom jag var ute efter att i ett utforskande syfte inhämta så mycket information som möjligt kring mitt problemområde så använde jag mig av ostrukturerade observationer. Vid ostrukturerade observationer har man inte någon mall eller något observationsschema som man följer utan man registrerar ”allting” (Patel & Davidsson, 2003 s.94).

Jag valde att vara en icke deltagande observatör som är känd. Med en icke deltagande observatör menas att man inte deltar aktivt utan endast observerar och antecknar. Enligt Patel och Davidsson innebär en icke deltagande observatör som är känd att jag inte är deltagande i aktiviteten men att eleverna känner till att jag finns där och att jag ska observera det som sker.

(19)

19

Jag hade egentligen velat vara en okänd icke deltagande observatör för att inte påverka elevernas beteenden men för det krävdes att jag skulle befinna mig på en plats där jag kunde vara osynlig men ändå observera det som hände och det är nästintill omöjligt. Dessutom är det inte etiskt försvarbart att observera utan tillstånd. Jag fick helt enkelt vara en icke deltagande observatör som är känd. När man är en känd observatör är risken som jag tidigare nämnt att eleverna påverkas och att deras beteenden förändras. Därför bör man vara varsam och inte börja med observationerna direkt utan vänta ett litet tag tills eleverna vant sig och återgått till sitt vanliga beteende (Patel & Davidsson, 2003 s.95-98).

3.1.2 Kvalitativa intervjuer

Efter observationerna gjorde jag kvalitativa intervjuer med pedagogerna. Syftet med en kvalitativ intervju är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2006, s.43) . Jag valde att intervjua lärarna dels för att utöka min insamling av information och dels för att prata om observationerna och ge pedagogerna mer utrymme att berätta om sina sätt att arbeta med läs- och skrivinlärning. Mina intervjufrågor hade låg grad av standardisering och var ostrukturerade. Låg grad av standardisering innebär att jag själv formulerar frågorna under intervjun och ställer dem i den ordning de är lämpliga för en viss person, till skillnad från intervjuer med hög grad av standardisering där man istället ställer frågorna i exakt samma ordning till varje intervjuperson. Med ostrukturerad intervju menas att frågorna jag ställer lämnar maximalt utrymme för intervjupersonen att svara. Frågorna formulerades så att jag började med stora öppna frågor för att sedan gå över till mer specifika, så kallad tratt-teknik. Denna teknik anses vara motiverande och aktiverande eftersom intervjupersonen får börja med att uttrycka sig fritt med egna ord (Patel & Davidsson, 2003 s.72-74).

3.2 Urval

Jag gjorde mina observationer i en förskoleklass och två klasser i år ett. Dessa klasser ligger i en mångkulturell F-9 skola där det går ca 600 elever. Skolan ligger i en storstad. Jag valde just denna skola eftersom jag hade min vft där. Jag valde att stanna vid årskurs ett och inte observera i årskurs två för att jag är mer intresserad av den tidiga läs- och skrivinlärningen

(20)

20

och den sker i förskoleklassen och i årskurs ett. Pedagogerna jag intervjuade är tre stycken, en för varje klass.

3.2.1 Förskoleklassen

Förskoleklassen består av 21 barn varav ca hälften inte har svenska som modersmål. Vid observationen av lässtunden var det pedagogen själv som valde vilka elever jag skulle lyssna på. Detta ansåg jag inte hade någon större betydelse då man arbetade på liknande sätt med eleverna. Det som skilde var böckerna som var på olika nivåer.

3.2.2 År ett

Klasserna består av 14 respektive 12 elever. Pedagogerna för årskurs ett samarbetar mycket med varandra och blandar eleverna från båda klasserna i sin undervisning. Jag valde att observera en läsgrupp med vardera lärare. Grupperna låg inte på samma nivå när det gällde läsningen och jag valde dem för att se hur läsningen ser ut i olika grupper.

3.3 Genomförande

Efter att ha tagit kontakt med berörda pedagoger och informerat om syftet med min undersökning bokade vi tid för både observation och intervju. Jag kan tillägga att jag vid detta tillfälle inte visste hur pedagogerna arbetade och kunde därför inte dra slutsatsen om hur det skulle påverka mitt resultat av undersökningen.

Jag började första observationen i förskoleklassen och sedan i de andra klasserna. Det jag observerade var hur pedagogerna arbetade med läs- och skrivinlärningen och vilken metod de använde sig av. Jag koncentrerade mig inte på ett visst beteende eller hur pedagogerna gjorde i vissa situationer utan var enbart ute efter att observera undervisningen och inhämta information om hur de arbetar med läs- och skrivinlärningen. För att registrera det jag observerade skrev jag ner nyckelord eftersom det var omöjligt för mig att skriva ner hela meningar och samtidigt ha kontroll på det som hände i klassrummet. Efter observationen fick

(21)

21

jag så fort som möjligt skriva ner en fullständig redogörelse över det som observerats. Detta för att jag inte skulle riskera att glömma bort viktiga detaljer (Patel & Davidsson 2003 s.95). Efter observationerna hade vi bestämt tid för intervjuer. Vid intervjutillfället använde jag mig av diktafon för att registrera samtalet. Patel och Davidsson (2003) skriver att sådana ljudinspelningar kräver intervjupersonens tillstånd (s.83) och därför hade jag talat om detta för pedagogerna i förväg. Johansson och Svedner (2006) skriver också att det är viktigt att spela in intervjuerna på band för att sedan kunna skriva ut dem ordagrant (s.43).

3.4 Forskningsetiska överväganden

Jag gjorde klart för pedagogerna att det insamlade materialet från observationerna och intervjuerna skulle vara konfidentiellt då det bara var jag som skulle bearbeta det. Efter bearbetningen skulle stoffet förstöras så att det inte kunde användas i ett annat syfte. Jag berättade även att namnen på barn och pedagoger skulle vara fingerade.

3.5 Analysbeskrivning

Efter observationerna skrev jag ner en utförlig redogörelse för att ge en beskrivning av hur ett lektionspass kunde se ut i respektive klass. Intervjuerna skrev jag ut ordagrant. Jag transkriberade intervjuerna genom att lyssna på de inspelade samtalen och skriva ner dem ord för ord. Jag valde att, i transkriberingen, inte ta med när pedagogerna skrattade, pausade för att tänka till o.s.v. Därefter läste jag genom dem flera gånger för att försöka hitta mönster i materialet som helhet. Mönstren jag letade efter skulle vara sammankopplade med mina frågeställningar och uppsatsens syfte. Samtidigt som jag analyserade intervjuerna kopplade jag samman dem till vad tidigare forskare sagt om ämnet för att fördjupa analysen.

(22)

22

4 Resultat

Jag inleder redovisningen av mitt empiriska material genom att först beskriva intervjupersonerna och sedan observationerna jag varit med om. Observationerna kommer att beskrivas som en berättande text för att man ska få inblick i hur en lektion kan se ut. De två observationerna från årskurs ett kommer jag att beskriva som en observation eftersom pedagogerna jobbar på exakt samma sätt och blandar barnen från båda klasserna i sin undervisning. Därefter kommer jag att beskriva en lässtund med varje lärare. Under intervjuerna pratade pedagogerna om vilka faktorer som de ansåg var viktiga för att eleverna ska utveckla sitt språk och hur de gjorde för att undervisningen ska bli så gynnsam som möjligt för alla barn. Dessa faktorer var gemensamma för alla tre pedagoger och därför har jag valt att analysera dessa i ett eget avsnitt.

4.1 Observation i förskoleklassen

Den första pedagogen som är manlig har förskollärarutbildning och jobbar i en förskoleklass. Jag har valt att kalla honom för Alex. Alex har tidigare jobbat med språkstege2 men bytte metod 2001 eftersom han, enligt honom själv, blev ”klokare”. Det var vad han kallade för skolutveckling. Han insåg att man inte kan använda samma metod och samma material till alla barn för alla barn är ju inte exakt likadana och vissa behöver mer hjälp än andra. Förskoleklassen han jobbar i består av 21 barn varav många har svenska som andraspråk. Eleverna i klassen fördelar sig jämnt mellan flickor och pojkar.

Förskoleklassen börjar sin dag med att ha samling på golvet. Då får ett barn räkna hur många som är närvarande och sedan pratar man om vad dagen ska innehålla. På väggen hänger ett tjugotal skyltar med olika ord. Ett barn får gå fram till väggen och lista upp vad som ska hända under dagen. Detta gör barnet genom att leta efter det ord som pedagogen säger och klistra upp det på tavlan. Till slut ser listan ut så här: måndag, läsning, rast, (språklek), fri lek, lunch, lekar och högläsning. Skylten för språklek var försvunnen och då får ett barn skriva upp ordet på blädderblocket. Detta är tydligen populärt för många händer flyger upp i luften

(23)

23

och det är en tävling om vem som ska få göra det. När listan är färdig får ett annat barn läsa upp allting.

Efter den lilla samlingen får alla flytta till en annan del av rummet. Där ligger lappar på golvet som läraren tidigare lagt ut. På lapparna står det namn på djur och saker och på varje lapp ligger fel djur eller fel sak. På en lapp kan det t.ex. stå lejon på men på lappen ligger det en sax. Nu skulle barnen flytta om djuren och sakerna till rätt lapp. När barnen tycker att allting är på rätt plats får de kontrollera att det stämmer genom att läsa lappen och jämföra med det som ligger på lappen. När det är färdigt är det dags att samla in lapparna och det gör läraren genom att be ett barn att ta fram lappen som det stod lejon på och kan sedan be ett annat barn hämta lappen som det står sax på o.s.v. När alla lapparna är insamlade sätter sig barnen i ringen igen.

Nu var det dags att tömma brevlådan. Ett barn får göra det genom att ta ut breven och läsa vem det är till, t.ex.: ”ett brev till Sara”. När brevlådan är tom får de som vill läsa upp sina brev högt. Många räcker upp handen för att få börja. De flesta breven handlar om hur snälla och duktiga barnen är och ifall de kan leka med varandra efter skolan. Ett brev tycker jag, och alla andra som är i rummet, är lite roligt och det är brevet som Lisa har skickat till Anton. I brevet står det: ”kan du inte vara lite tyst ibland?”. Det är känt i klassen att Anton har svårt att vara tyst och alla, även jag och lärarna, skrattar. Anton tycker också att det är roligt för han håller med om att han pratar alldeles för mycket. Ett annat brev som utmärker sig är Linnéas brev till David. David läser upp brevet och där står det: ”Kan vi inte gifta oss när du blir stor?” Linnéa blir väldigt generad, likaså flera andra barn. Några börjar skratta. ”Men det är väl inget att skratta åt? David har fått ett väldigt fint brev som innehöll en trevlig fråga. Nu har han något att tänka på de närmsta tjugo åren” säger Alex. När det inte finns några fler brev i brevlådan är det dags för läsning.

Barnen befinner sig på olika nivåer i sin läsning och har därför var sin bok. När barnen ska läsa får de gå ut en och en med läraren och läsa högt. Alex berättar att barnen har sen tidigare läst boken hemma och är därför välbekanta med den. Jag får tillfälle att lyssna på några elever och en jag minns väl är Sebastian. Sebastian tar hjälp av bilderna när han ska läsa och är inne i läsarrollen så att han t.o.m. har olika rösttoner för de olika personerna i berättelsen. Från början läser han texten ord för ord men ju längre fram i boken han kommer börjar berättelsen bli mer och mer hans egna ord. De orden han säger stämmer inte med orden som står i texten

(24)

24

men handlingen är precis densamma. Han vet vad boken handlar om och med hjälp av bilderna kan han ”läsa” boken. Hade jag inte suttit bredvid och sett vad som står i texten hade jag inte vetat att det var Sebastians egna ord. Under lässtunderna ställer Alex frågor till barnen om innehållet för att kontrollera ifall de förstår det de läste vilket alla gör.

4.1.1 Intervju med Alex

Alex inleder själv intervjun med att berätta hur de, han och hans kollega, arbetar i förskoleklassen för att ta reda på var barnen befinner sig i sin läs- och skrivutveckling. Förutom att ha ett överlämningssamtal med förskolan testar de barnen redan första skoldagen genom att ha en gästlista där alla får skriva in sitt namn. Dag två har de istället skyltar där barnen får hämta sin skylt och på detta sätt får de reda på om barnen kan läsa och skriva sina namn. Alex berättar att de väldigt snabbt skickar med barnen böcker hem och böckerna väljer de ut utifrån var i sin läsutveckling barnen ligger. Alex berättar vidare att på första föräldramötet talar de om vikten av att läsa och att det är jätteviktigt att ha högläsning för barnen. Han menar att barnen ska läsa boken hemma med sina föräldrar och komma in i läsarrollen som är att återge det som lästs och förstå vad det är man läser i en bok, att det är texten som läses. Detta kunde jag se när Sebastian läste sin bok. Sebastian återberättade berättelsen genom att titta på bilderna och han mindes handlingen eftersom han förstod vad boken handlade om. Sebastian gick in i läsarrollen och byggde en tro på sig själv. Björk och Liberg (2004) skriver om hur viktigt det är med högläsning och samtal kring texten. Om texten högläses många gånger ges den ”en röst” som barnen kan efterlikna vilket leder till att barnen vill prova på att göra på samma sätt på egen hand. De menar att genom att barnen lär sig textens innehåll börjar de låtsasläsa och låtsasskriva och den egna förmågan att läsa och skriva växer fram ur det gemensamma läsandet och skrivandet. På så sätt bygger de upp en tro på sig själva som läsare och skrivare (s.23-24).

På frågan om de använder någon särskild metod när de jobbar med läs- och skrivinlärning får jag ett klart ”NEJ”. Alex berättar att de använder ”alla eller ingen metod”. För honom är det jätteviktigt att barn ska lära sig att läsa, att det är läsutvecklingen som man ska koncentrera sig på och ”inte vara avhängig” någon metod. Han menar inte att det är någon metod som är fel men att det är fel att använda en metod för en hel klass.

(25)

25

Det viktiga är att möta var och en var de står i sin läsutveckling. Så vi är inte väldigt inställda till Trulles språkstege och Bornholmsmodellen o.s.v. för då behandlar man alla barnen som om de står på samma nivå och det gör de inte

Björk och Liberg (2004) talar också om att alla barn inte lär på samma sätt och ska därför erbjudas olika arbetssätt för att varje barns behov ska tillgodoses (s.12). Positiva fördelar är det enda Alex ser med att jobba på detta vis. Är man inte styrd av någon metod kan man använda sig av olika material. Man kan jobba med storbok3, med kiwimetod, med datorn o.s.v. Han betonar att de försöker hitta olika metoder hela tiden just för att försöka undvika att barnen hamnar i den syntetiska avkodningen så att de inte förstår vad de läser. ”Man läser inte för att avkoda, man läser för att roa.” Den analytiska inlärningen är det Alex tror på. Han vill att barnen ska komma in i läsningen från andra hållet, att det ska handla mycket om förförståelse. Han anser att genom att avkoda ”så styckar man sönder språket i beståndsdelar och jobbar med ljud och stavelser”, men berättar att de också kan jobba med språklek ibland. De språklekarna är dock ett medvetande och handlar mycket om begrepp och aha upplevelser. Han menar att de kan ha språklekar där de t.ex. ljuder ord i samband med att man döljer några bokstäver i ett ord för att lista ut vad det kan vara. Han skulle däremot aldrig få för sig att träna barnen i ljudning för att de ska lära sig läsa. Ejeman och Molloy (1997) talar om hur viktigt förståelsen är för barnen när de lär sig läsa och skriva. De anser att förståelse är den mest betydelsefulla komponenten när barn lär sig läsa och att det är viktigt att utgå från barnens erfarenheter (s.48). Skolverket (1999) skriver om A, B och C miljöer och menar att man inte kan träna elever i moment som inte sätts in i något sammanhang utan att man måste se språkutvecklingen i ett helhetsperspektiv (s.119). Alex berättar att de lässtunderna jag fått vara med om under observationen är mycket viktiga för barnen. Lärarna ser till att alla barn får sådana stunder minst en gång i veckan där man sitter med varje barn. Även om stunden bara är 10-15 minuter lång så är den väldigt viktig för då möter man varje barn individuellt utifrån var de befinner sig.

Under observationstillfället fick jag se brev som barnen skrivit och höra när de läste upp dem högt. Alex berättar att brevlådan är ett sätt att stimulera skrivandet hos barnen. Att skriva brev till sina klasskamrater är frivilligt och vad som ska stå i brevet bestämmer barnen själva.

3 En storbok används för hela klassen. Man kan använda boken som högläsningsbok. Med storbok kan man diskutera lässtrategier och hur språket är uppbyggt. Barnen lyssnar på hur texten låter och får se hur den ser ut och på så sätt få en god förståelse. I texten gör de upptäckter av ord och lär sig en del av dessa som ordbilder (Björk & Liberg, 2004 s.48).

(26)

26

Därför tycker många att det är kul att skriva brev. Det är fritt och av eget intresse. Han berättar också att det oftast är de som är lite längre komna i sin läsutveckling som vill lära sig skriva.

Vi tittar då på hur de skriver. Vi är inte intresserade av stavningen utan mer hur någon annan ska kunna läsa det de skriver. Man tänker på stor bokstav, mellanrum mellan orden, punkt o.s.v. Bara det är en början för dem som sätter igång. Vi skulle aldrig drömma om att sitta och ha någon skrivträning där man skriver b b b i flera rader. För det som är nummer ett är att man inte ska ta lusten ifrån dem.

Han menar att skrivandet är precis som läsandet. Man ska absolut inte ta lusten ifrån någon genom att sitta med pekpinne och rätta alla fel.

4.2 Observation i år ett

De två andra pedagogerna är kvinnliga och är klasslärare för årskurs ett. De har dock var sin klass. Den ena som jag har valt att kalla för Elisabeth har grundskollärarutbildning och har jobbat med kiwimetod sen 2002. Hon berättar att hon, innan hon började med kiwimetod, använt sig mycket av skönlitteratur men kände att något fattades och kiwimetoden var som en sista pusselbit. Numera använder hon sig till stor del enbart av kiwimetoden. Elisabeth har också jobbat med LTG förr. Hennes klass består av 14 elever, varav 10 har svenska som andraspråk, och har en jämn fördelning mellan flickor och pojkar.

Cynthia, som är den tredje pedagogen, har grundskollärarutbildning sen fem år tillbaka och har jobbat med kiwimetod sedan dess. Hon har inga tidigare erfarenheter att jämföra med. I hennes klass går 12 elever där tre av dem har svenska som andraspråk. Här är det ojämn fördelning mellan pojkar och flickor. Det finns dubbelt så många flickor som pojkar. Elisabeth och Cynthia blandar sina klasser för att få en större grupp för det är då lättare att gruppera eleverna utifrån hur långt komna de är i sin läsutveckling.

När Elisabet och Cynthia ska jobba med läsinlärning använder de sig av kiwi-läsgrupper. Grupperna är indelade efter elevernas luspunkter4 med spännvidd mellan punkt 7-15. Ett

4 Luspunkter är de olika nivåerna som finns i LUS- läsutvecklingsschema. LUS är ett verktyg som hjälper förskole- grundskole- och gymnasielärare att hålla reda på var varje enskilt barn befinner sig i sin läsutveckling.

(27)

27

kiwipass börjar med att eleverna får en liten tavla där det står vad som ska hända under dagen. På dagens tavla står det att man ska hinna med läsgrupper, aktivitetsblad, mattespel och några extra uppgifter om någon skulle ha tid över. Dessa aktiviteter är rätt så självgående och meningen är att barnen ska klara sig själva med hjälp av varandra. När det är dags för läsgrupper går en grupp i taget med pedagogen in i ett annat rum.5 Eleverna sitter i en soffa och alla har varsin bok med samma titel. Det första pedagogen gör är att prata om titeln för att väcka lust och nyfikenhet för innehållet. Sedan gör de tillsammans en bildpromenad genom boken och pratar om bilderna och skapar en förförståelse. Varje barn får chans att prata och samtalet är det som ligger i fokus. Efter bildpromenaden börjar man läsa texten. Varje elev läser en bit och sedan får man boken hem i läxa. Eleverna ligger på olika nivåer och därmed även böckerna. Detta leder till att samtalen ser olika ut i grupperna. Gruppen som består av eleverna med högre luspunkter lägger mer fokus på texten och handlingen. Man lägger dock fortfarande stor vikt vid samtal och dialog. Under tiden som pedagogen är ute med läsgruppen jobbar resterande elever med sina aktiviteter. Visst förekommer det hög ljudnivå men samtidigt får eleverna ta hjälp av varandra och fokus ligger på samarbete.

4.2.1 Kiwimetoden

Kiwimetoden som härstammar från whole language6, helordsmetoden, bygger på att man som pedagog träffar en läsgrupp i taget samtidigt som övriga grupper i klassen jobbar självständigt med olika aktiviteter. Kiwimetoden är indelad i tre faser: upptäckarfasen där barnen läser/låtsasläser storbokstexten tillsammans med läraren, utforskarfasen där barnen analyserar storbokstexten tillsammans med läraren och självständiga fasen där barnen läser/låtsasläser lillbokens text dels på egen hand, dels i mindre grupper.

Syftet med den inledande fasen är att barnen ska erbjudas en hel och meningsfull text som de upplevelsemässigt kan göra till sin egen. I utforskarfasen ges barnen möjlighet att analysera texten och finna språkliga strukturer och mönster. I den sista fasen får barnen möjlighet att

LUS innehåller tre faser: fas 1- utforskande med luspunkt 1-12, fas två expanderande med luspunkt 13-19 och fas 3 som är litterat läsande. För ytterligare information se www.lus.nu

5 De grupperna som går in i ett annat rum är de som går med Cynthia. Elisabeths grupper har ingen möjlighet att vara i ett enskilt rum utan får vistas längst bak i klassrummet samtidigt som resterande elever jobbar med sina aktiviteter. De har dock en soffa som de sitter i.

6 Whole language bygger på en metod som innebär att barnen ska utnyttja sina naturliga talspråkliga färdigheter i mötet med texten för att snabbare nå fram till en meningsförståelse, gärna genom att gissa sig till betydelsen utifrån sammanhanget (Frost, 2002 s.26).

(28)

28

fortsätta sitt utforskande och läsa mer och mer på egen hand. Kamrat- och lärarstödet är dock fortfarande viktigt (Björk & Liberg, 2004 s.46-47).

Man kan säga att målet med hela arbetsprocessen är att barnen ska klara av att läsa för dem okända men lämpliga texter på egen hand.

4.2.2 Lässtund med Elisabeth

Elisabeth inleder sin lässtund med att introducera en ny bok i en grupp bestående av 3 elever. Maria, Josefin och Ahmed har varsin bok som handlar om en giraff som inte kan hitta hem. Boken innehåller några ord på varje sida och man börjar med att prata om bilderna. På omslagssidan finns det en giraff och alla tre elever var överens om att boken ska handla om en giraff. Genom att öppna boken och bläddra till andra sidan börjar samtalet få fart. ”Detta är giraffen som boken ska handla om och detta är hans hem”, säger Maria och pekar på bilderna. ”Ja, det kan nog stämma”, säger Elisabeth. De pratar vidare om bilderna och försöker bygga en förförståelse innan de läser texten. Elisabeth går genom varje sida med barnen och det är ett rätt hyfsat flyt i samtalet. Eleverna är engagerade och insatta i boken. Eftersom gruppen inte har någon möjlighet till ett avskilt rum utan sitter kvar i klassrummet förekommer det några avbrott i diskussionen då de andra eleverna som jobbar självständigt är för högljudda och Elisabeth är tvungen att be dem sänka volymen.

Efter bildpromenaden är det dags att läsa texten. ”Ska vi se nu om vi gissat rätt om vad texten handlar om? Du börjar läsa Ahmed”, säger Elisabeth. Ahmed klarar av att läsa texten eftersom han tittar på bilderna och tänker på bildpromenaden de haft innan de börjar läsa. Med hjälp av bilderna och det tidiga samtalet klarar han att läsa orden i texten. Maria och Josefin läser texten på samma sätt som Ahmed, med hjälp av bilderna. Samtidigt som man läser texten finns dialogen kvar. Barnen samtalar om texten och sådant som de missat och inte upptäckt under bildpromenaden. När de läst färdigt boken tar de fram sina plastfickor. I plastfickorna finns ett A4 papper där de skriver ner titlarna på alla böcker de läst. Böckerna har de fått hem i läxa och det är just därför som de tar upp plastfickorna. Elisabeth ska skriva in läxan till nästa tillfälle. Läxan är att läsa boken tillsammans med en vuxen hemma. Nu är lässtunden över för denna grupp och de ska tillbaka till sina platser och jobba med en av uppgifterna som står på tavlan.

(29)

29

Under tiden som Elisabeth har lässtunder jobbar resten av eleverna självständigt. Jag väljer att följa Ahmed, Maria och Josefin när det är deras tur att arbeta självständigt med sina aktiviteter. Uppgiften de ska arbeta med är ett aktivitetsblad med frågor om förra veckans bok som de haft i läsgruppen. Syftet med bladet är att eleverna dels ska träna på att skriva och dels att söka efter information i boken för att kunna svara på frågorna. Barnen jobbar ihop och har ett bra samarbete. De läser första frågan tillsammans och alla tre är överens om svaret och skriver ner det på bladet. Samma sak är det med fråga två. ”Detta är ju lätt”, säger Maria och skriver svaret på fråga två. De två sista frågorna är de inte lika säkra på och får därför leta upp svaret i boken.

Det jag uppmärksammar med denna grupp är att ingen tar kommandot och agerar ledare och det finns inte heller någon som är undergiven. De kommer bra överens och gör frågorna tillsammans. Sista delen med bladet handlar om att rita en händelse ur boken och då avslutas samarbetet. Nu ritar alla på egen hand.

4.2.3 Intervju med Elisabeth

När jag frågar Elisabeth om hon kan berätta hur hon tänkte när hon valde arbetssättet hon arbetar med berättar hon om hur hon ser på språk och vilken språksyn hon har. Hon talar om att språk utvecklas tillsammans med andra och att barn behöver möta olika typer av texter. ”Jag tror också jättemycket på att samtalet är grunden till allting, dialogen.” Hon menar att språk utvecklas tillsammans med andra, både vuxna och barn, att barns lärande sker mellan varandra. Ejeman och Molloy (1997) skriver att ett barn-vuxen-barn samtal ger alla barn möjlighet till en givande utveckling av språk och tanke (s.45-46). Björk och Liberg (2004) skriver också om att barn lär sig läsa och skriva tillsammans med andra och hänvisar till den närmsta utvecklingszonen (s.12-13). De menar att genom samspel med andra lär sig barnen mer.

Elisabeth berättar också att hon har en uppfattning som bygger på att hon själv ska vara förebild för allt läsande och skrivande för eleverna och visa att man tycker det är roligt att läsa och skriva, att man är en modell.

(30)

30

Att man visar själv att man är en läsare och en skrivare och att jag har en positiv inställning. Att det smittar av sig. Och genom det jag gör så visar jag, t.ex. när jag använder mig av storböcker och såna saker så gör man en modell, en förebild som barnen kan använda sig av i sitt lärande. Och så är det ofta, man gör vissa texter, man har vissa ramar, vissa modeller som man visar barnen innan. Det är mycket lättare när man har en modell att utgå ifrån.

Elisabet berättar vidare om hur viktigt hon tycker det är med förförståelse, men även förståelse. Det är jätteviktigt att barnen förstår det de gör. Det handlar inte bara om att läsa, att koda av, utan man måste tänka på vad som händer med en när man läser. Väcker det jag läser nya tankar och idéer? Ejeman och Molloy (1997) skriver att läsförståelsen är den viktigaste komponenten när barn lär sig läsa. De menar att om man förstår det man läser är det lättare att gå vidare och reagera på det lästa (s.48).

Elisabeth berättar att för att undervisningen ska bli gynnsam för alla barn delar de in eleverna i grupper utifrån hur långt komna de är i sin läsutveckling och utifrån det väljer man litteratur som är lagom utmaning för att hela tiden föra dem vidare. Under lässtunden jag var med om fick jag se hur man jobbade med bildpromenad innan man läste texten. Elisabeth berättar att detta gör de för att barnen ska bilda sig en förförståelse av boken innan man börjar med texten. Viktigt är också, berättar Elisabeth, att väcka nyfikenhet för bokens titel.

Hela tiden är det dialog och samspel i gruppen där jag leder genom mina frågeställningar. Man gör en bildpromenad innan och det är då man bygger upp en förförståelse genom att man tittar på bilder, man funderar, resonerar, det kommer olika tankar och idéer från barnen som de kan delge varandra. Det kan också vara så att man som lärare vet att det finns vissa svåra ord eller begrepp som man vill ta upp och då stannar man upp vid de orden och tittar på dem i texten för man vet att de kan vara svåra och utmanande.

Björk och Liberg (2004) talar om vikten av glädje och nyfikenhet vid läsinlärningen. De menar att när en ny bok ska introduceras är det viktigt att väcka intresse och nyfikenhet och göra barnen så nyfikna att de verkligen vill vara med och ta del av bokens innehåll (s.48). När vi under samtalet kommer in på syntetisk och analytisk metod undrar jag hur hon ställer sig till det. Elisabeth berättar att om hon bara skulle utgå från ljud och slumpmässigt bygga upp ord, enligt den syntetiska metoden, skulle det hela bli som lösryckta grejer. Hon menar att den syntetiska metoden går emot hennes språksyn med meningsfullhet och meningsfulla sammanhang. Hon har aldrig jobbat med syntetisk metod och skulle inte få för sig att göra

(31)

31

det heller. Hon betonar däremot att man inom whole language, som kiwimetoden är, också använder sig av ljud. Det är däremot inte på samma sätt som i den syntetiska metoden där man ljuder varje bokstav för sig men ljudet finns där ändå. I den syntetiska metoden tycker Elisabeth att eleverna blir passiva, att det är läraren som kontrollerar det mesta. Åkerblom (1988) skriver att inom den syntetiska metoden är eleverna passiva mottagare eftersom det är läraren som styr inlärningen och i vilken ordning de olika färdigheterna ska ske (s.101). När det gäller skrivandet berättar Elisabeth att alla presterar olika mycket beroende på hur långt komna de är i sitt skrivande. Hon berättar att om en uppgift görs i helklass är det viktigt att det är en uppgift där alla kan lyckas. ”Att man har en uppgift med spännvidd men att alla ändå kan lyckas.” Björk och Liberg (2004) skriver att läraren ska anknyta barnens skrivuppgifter till barnens egna erfarenheter (s.12-13). Det man skriver om ska vara upplevelsebaserat. Elisabeth berättar att i skrivandet är det viktigt att man är inspirerad av något man har läst eller pratat om eller något man gör i t.ex. ett tema. Hon menar att det ska finnas intresse för det man skriver om annars är risken att barnen tappar lusten. Elisabeth berättar att många skrivuppgifter de har bygger på aktiviteter barnen gjort innan. Hon visar mig väggen där det hänger halsband som barnen gjort. Då jobbade de med mönster och till halsbandet fick man beskriva sin mönsterdel.

När jag frågar vilka för- och nackdelarna är med denna metod berättar hon att det negativa är rent organisatoriska saker. Ibland önskar hon att hon hade tillgång till ett extra rum för att hålla volymen nere. Det positiva tycker Elisabeth är att man får närhet till barnen när man träffar dem. Det blir hög kvalitet på den tiden man träffar dem i grupperna och man kan i mindre grupp föra samtal och dialog. Det är viktigt att barnen får vara i dessa små grupper så att de får komma till tals. Dessutom är man hela tiden nära dem i deras läsutveckling och man kan hela tiden följa och vägleda dem.

4.2.4 Lässtund med Cynthia

Cynthias läsgrupp består av Joseph, Fouad, Sandra och Tina. Eleverna och läraren går in i ett litet rum som kallas för ”dockis” och stänger dörren. Där kan de ha sin läsning i lugn och ro

(32)

32

utan att bli störda av den höga ljudnivån som ibland förekommer i klassrummet. Med i dockis finns även Fouads mamma som är på besök den dagen.

Boken som ska introduceras heter Tryck på knappen och är en kapitelbok vilket innebar att där är mer text än bilder eftersom denna grupp befinner sig på de högre luspunkterna. Man börjar med att läsa titeln för att väcka nyfikenhet för innehållet. Tina tror att boken handlar om att tända lampor medan Sandra är inne på tv och videoapparater. Hur som helst är samtalet igång och alla fyra är nyfikna på vad boken handlar om. Cynthia ställer frågor om vem som är bokens författare och illustratör innan de bläddrar fram till innehållsförteckningen. På den sidan står namnen på alla kapitel och samtalet handlar om vad man tror ska hända under dessa kapitel. Ännu en gång far samtalet igång och barnen börjar prata om elektricitet och elektroniska produkter eleverna har hemma och hur dessa fungerar. Joseph berättar att hans pappa har en rakapparat som alltid slutar fungera mitt i rakningen. ”Varför gör den det?”, undrar Cynthia. ”Det är ju för att han inte orkar vänta på att den ska laddas färdigt. Man måste ha den i sladden för att det ska komma ström, annars funkar den inte”, svarar Joseph. Barnen börjar läsa texten och varje elev får läsa ett stycke. Skillnaden med denna grupp och de som har lättare böcker är att denna grupp inte får hem hela boken i läxa utan ett antal sidor. I detta fall är det ett kapitel, det som barnen hann läsa under lässtunden.

Fouads mamma som även hon var observatör var förbluffad över sättet de arbetade på. Hon berättar att dialogen barnen nyss haft handlar om så mycket mer än att bara läsa en bok. Hon berättar för Cynthia att så var det aldrig på hennes tid. Cynthia berättar att denna lilla stund är viktig för man pratar om annat som inte har med boken att göra men som ändå är kopplat till samma ämne. Det är just det som är det viktiga, tilläger Cynthia, att samtala om barnens erfarenheter och bygga en förförståelse.

Precis som med Elisabeths grupp skulle den här gruppen arbeta enskilda uppgifter. Men Joseph, Fouad, Tina och Sandra har redan gjort färdigt det som står på tavlan och väljer därför att spela ett spel istället.

(33)

33

4.2.5 Intervju med Cynthia

Cynthia börjar berätta om sin språksyn och talar om för mig att hon tycker samspel är en viktig del i lärandet. Hon menar att barn lär av varandra.

Att man kan få draghjälp. Svenska A7 barnen kan få hjälp av svenska barnen, de som är svagare kan få hjälp av de som är starkare. Just samspel med andra, att samtala mycket. Det går hand i hand, samtalandet, läsandet och skrivandet.

Cynthia berättar att den läsgruppen jag fick vara med och lyssna på är grupperade på ett sätt där baktanken är att Joseph och Fouad ska stärka sitt ordförråd med hjälp av Sandra och Tina. Killarna befinner sig på samma nivå som flickorna när det gäller läsning men Cynthia menar att genom samtalet ska killarna lära sig nya ord. Att barnen på detta sätt kan stödja varandra är ett exempel på det Vygotskij talar om i anslutning till begreppet den närmsta utvecklingszonen och menar att barn lär sig tillsammans med andra som har mer erfarenhet (Vygotskij, 1999 s.349-351).

Vidare berättar Cynthia att när de jobbar med uppgifter i helklass startar de ofta med samtal där alla barnen är med och sen går man vidare med t.ex. skrivandet eller vad det nu är man ska göra med uppgiften. Efter samtalet arbetar barnen enskilt och alla presterar efter sin egen nivå. Men det viktiga är att man har en gemensam start där alla kan vara med. ”De som inte säger så mycket, de lyssnar och får med sig det. Sen när de ska sätta sig ner och jobba individuellt så gör man efter hur långt man har kommit.” Björk och Liberg (2004) talar om att alla barn skall ges tillfälle att lära på sitt sätt och att deras behov skall tillgodoses. Det är då lättare att bygga på det som är varje enskilt barns starka sida (s.12).

Kiwimetoden genomsyrar det mesta klassen jobbar med. De jobbar med läsgrupper eller så har de en storbok. Cynthia berättar för mig att barnens egna erfarenheter har stor betydelse när de ska läsa och skriva. Hon visar ett exempel på en uppgift de arbetat med. Barnen fick ta med sig gosedjur de hade hemma och då tog Cynthia bild på varje elev tillsammans med sitt djur. Utifrån bilderna skulle barnen skriva och berätta om sina djur. Vad det var för djur, var de fått det ifrån o.s.v. Cynthia berättar att barnen sen tidigare visat upp sitt djur och berättat om det för klassen. Hon menar att det som skulle ingå i berättelsen hade barnen samtalat om

(34)

34

innan och påpekar att mycket bygger på samtalet. Berättelsen skulle sedan läsas och hängas upp i klassrummet. I Vägar in i skriftspråket (2004) talar Björk och Liberg om att man på olika sätt ska anknyta barnens läs- och skrivupplevelser till deras egna erfarenheter. De menar att om det man läser och skriver är av kvalitet så kan alla tillgodogöra sig innehållet på ett meningsfullt sätt (s.12-13).

När jag frågar Cynthia hur hon ställer sig till syntetiskt gentemot analytisk metod berättar hon att hon bara har jobbat med kiwimetod och har därför inget att jämföra med. Hon berättar däremot att hon inte kan tänka sig att arbeta på ett annat sätt. Den syntetiska metoden menar hon handlar om att ljuda bokstäver och då utesluter man samtalet och det meningsfulla sammanhanget.Hon nämner dock att ljudet också finns med i kiwimetoden och att den analytiska metoden inte utesluter att ljuda ”för visst måste man ljuda ibland i den analytiska också. När man kommer längre och möter okända ord så måste man ljuda ju. Så egentligen finns det också med”. Det kan ju finnas elever som kiwi inte passar för och då måste man vara lyhörd och prova något annat. Det handlar då om enstaka fall säger Cynthia och konstaterar att hon inte kan tänka sig jobba på ett annat sätt annars.

Fördelarna med kiwimetod tycker Cynthia är att hon träffar barnen två gånger i veckan där hon får en bra stund med varje barn och samtalar och gör bildpromenad vilket i sin tur leder till att hon hela tiden har full koll på var barnen befinner sig i sin läsning och skrivning. ”Man behöver t.ex. aldrig lusa8 barnen för jag vet ju hela tiden var de ligger någonstans”. Något som också är positivt det självständiga arbetet barnen har i klassrummet. Cynthia menar att barnen lär sig ta ansvar när hon inte finns i klassrummet och kan hjälpa dem. ”Visst förekommer det hög ljudnivå men det måste man släppa och lita på att de klarar sig själv. Det är en träning i att själv ta ansvar och fråga varandra om hjälp för jag är ju inte där och hjälper till”. Nackdelen är enligt Cynthia att kiwimaterialet är väldigt dyrt att köpa in. Cynthia tilläger att denna metod är fantastisk just för att man grupperar barnen och möter alla individuellt, oavsett om man ligger på luspunkt 3 eller 139.

8 Lusa innebär att lyssna på barnen när de läser och ta reda på var de befinner sig i sin läsutveckling. Detta gör man genom att placera dem på en punkt inom LUS. Om man använder sig av LUS lusar man barnen, oavsett vilken metod man arbetar med, med jämna mellanrum.

9 När man ligger på luspunkt 3 innebär det att eleven visar att det upptäckt att det skrivna ”går att säga”. Luspunkt 13 innebär att eleven läser nästan flytande, fastnar bara ibland (nya läsutvecklingsschemat).

References

Related documents

I våra intervjuer kommer det fram att lärarna beskriver elevinflytande utifrån dessa aspekter; eleverna kan välja plats där de vill jobba, och hur de vill jobba, men sällan

Hultén (2014) förklarar hur förståelsen för positiva upplevelser skapas genom att engagera konsumenterna vilket tyder på att hotellen gör på olika sätt genom det personliga

It is true that the same explanation as for the in situ incidence shift applies here: the SEER data takes into account the time from truly reaching an invasive cancer stage to

Jämför man de skattade parametervärden från denna studie med vad Riksbanken har satt sin styrränta till under perioden kan man se att modellen rör sig ganska likt styrräntan

Kanske har lärjungepositionen betydelse för att utforska sina egna utvecklingsmöjlig- heter, för att experimentera och pröva sig fram och för att lära sig nya förhållningssätt

Allt detta gör, att man på den centrala institutionen knap- past hinner med annat än att stå allmänheten till tjänst med upp- lysningar, att ordna tillfälliga

Av riksdagsledamoten Britt Mogård 196 Nordirlands historiska

När folk hela tiden rör sig från landet till staden, från bergen till kusten , eller över landets gränser , rör sig också religionen genom lockelsens smitta.