Mötet med barn i behov av särskilt stöd i förskolan och förskoleklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Grundläggandenivå

Mötet med barn i behov av

särskilt stöd i förskolan och förskoleklass

En studie om pedagogers och specialpedagogers

synsätt och arbetssätt

The Meeting With Children of Special Needs in Preschool

Belinda Glimeld

Marie Ahlstrand

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndom och ungdomsvetenskap 2010-10-23

Examinator: Nils Andersson Handledare: Mariann Enö

3

Abstract

Arbetets titel mötet med barn i behov av särskilt stöd i förskolan

Författare Belinda Glimeld, Marie Ahlstrand

Syfte Syftet är att få en insikt hur det är att arbeta med barn i av särskilt stöd ur ett pedagogiskt perspektiv. Detta för att skapa större kunskap och förståelse inom ämnet för oss som blivande pedagoger.

Frågeställningar - Hur ser pedagoger respektive special- pedagoger på barn i behov av särskilt stöd? - Vad är viktigt i mötet och relationer med

barn i behov av särskilt stöd enligt pedagoger och specialpedagoger?

- Hur kan pedagoger arbeta med och för barn med behov av särskilt stöd?

4

Resultat Vi kom fram till i vår undersökning att barn i behov av särskilt stöd finns mer eller mindre överallt inom förskolan. Antalet barn som har svårigheter har ökat med åren och det är idag vanligt att de inte har någon diagnos. Behoven hos dem kan därför se olika ut, men alla pedagoger i undersökningen är överrens om att en god relation är viktig i mötet med dessa barn.En god relation menas med att man som pedagog är engagerad och intresserad av varje enskilt barn.Pedagogerna i undersökningen har ofta mött barn som har koncentrationssvårigheter som anses enligt dem både kan vara bestående eller temporärt. Oavsett om man arbetar med barn som är i behov av särskilt stöd eller inte är det viktigt att våga ställa krav. Vid arbetet med barn i behov av särskilt stöd anser pedagogerna att det uppstår problem då barngrupperna blir större och det blir nedskärningar av personal. De använder sig av resursteam i form av bland annat specialpedagog eller annan experthjälp i så stor utsträckning som möjligt.

Nyckelord Barn i behov av särskilt stöd, Bemötande, Koncentrationssvårigheter, Pedagoger,

5

Förord

Vi vill börja med att tacka dem som tagit sig tid att delta i undersökningen genom både enkäter och intervjuer. Arbetsfördelningen har under arbetet fungerat bra och vi har båda tagit vårt ansvar, samt peppat varandra de gånger det har känts tungt och jobbigt.

6

Innehållsförteckning

4.1 Barn som anses vara i behov av särskilt stöd 13

4.2 Barn med socioemotionella svårigheter 14

4.3 Barn med koncentrationssvårigheter 16

4.4 Bemötande och relationers viktiga roll i förskolan 19

4.5 Specialpedagogen roll och arbete i förskolan 20

5 Metod 22 5.1 Enkät 23 5.2 Intervju 24 5.3 Genomförande 25 5.4 Undersökningsgrupp 26 5.5 Etiskt övervägande 27 6 Analys 30

6.1 Barn som anses vara i behov av särskilt stöd 30

6.2 Det viktigaste i mötet med barn i behov av särskilt stöd 32

6.3 Pedagogernas arbetssätt 33

6.4 Möjligheter och svårigheter som finns i arbetet med barn i

behov av särskilt stöd och vilka förutsättningar som skapas 34 6.5 I arbetet som pedagog tillsammans med barn

som har socioemotionella svårigheter 35

6.6 Dagens tillgång till resursers för förskolan i arbetet

med barn i behov av särskilt stöd 36

6.7 I arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter 37 6.8 I dag har man börjat mäta luften och

kan på så sätt trycka in fler barn 39

6.9 Sammanfattning och slutsatser 41

6.10 Våra reflektioner 42

7

8 Referenser 47

Bilaga 1 49

8

1 Inledning

Intresset för att skriva om barn med särskilda behov uppkom när vi under vår verksamhetsförlagda tid (Vft) kom i kontakt med barn som ofta behövde extra hjälp i undervisningen. Det kunde vara barn som hade koncentrationssvårigheter, egen resurs i klassen eller någon form av handikapp. För oss blivande pedagoger känns det viktigt att veta vilken hjälp och resurs som finns att tillgå när man möter barn i behov av särskilt stöd. Därför har vi valt att samtala med både pedagoger i förskola och specialpedagoger. Detta för att få olika perspektiv på hur det går till att arbeta med barnen. Att fråga specialpedagogerna tycker vi är relevant för arbetet som pedagog i förskolan, eftersom de har kunskap om barn i behov av särskilda stöd och det finns ofta ett samarbete mellan pedagoger och specialpedagoger.

I dagens förskola och skola möter de flesta förr eller senare barn som man bekymrar sig lite extra för, de barn som ofta och på olika sätt är i behov av särskilt stöd. Det innebär att man som pedagog hela tiden behöver vara aktualiserad på den utveckling som sker kring barns och elevers olika behov.

Under 1990-talet infördes värdegrund som begrepp efter en utredning som gjordes. Detta medförde att de nya läroplanerna skulle utgöras av begreppet värdegrund och det skulle ligga till underlagför all verksamhet i förskolan. Skolverkets (2003:34) tolkning av begreppet värdegrund är att det sätts fokus ”på ett demokratiskt och humanistiskt förhållningssätt, som är beroende av sociala relationer och ömsesidiga samtal… hur man tilltalar andra, vad man säger och om och hur man lyssnar, dvs. samtalet och viljan till kommunikation och konsensus.”

Enligt Lpfö98 ska den pedagogiska verksamheten

anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn skall få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. (Lärarförbundet, 2006:26)

9

Idag ska det vara en skola för alla där barnen känner sig delaktiga i undervisningen och i den sociala gemenskapen med de andra barnen och eleverna. Utifrån det ställs stora krav enligt Orlenius (2001) på pedagoger i både förskola och skola av såväl samhället som föräldrar och inte minst både barn och elever.

Enligt Salamancadeklarationen ska det vara en skola för alla – en skola utan förlorare. Med detta menas att det är viktigt att förskolan och skolan ger alla barn den hjälp de behöver för att kunna utvecklas. Frågan vi alla som arbetar med barn kan ställa oss, är om förskolan och skolan verkligen är till för alla? Detta eftersom pedagogerna har ett uppdrag som innebär att alla barn och elever har mål som de ska uppnå under samma tidsperiod. Förskolan har bara strävans mål men kan vara nog så jobbigt ändå. Även om det finns resurser och material till barn och elever som har olika behov, så skall de ändå nå målen under samma tid som de barn och elever som inte är i behov av särskilt stöd. Att som pedagog få verksamheten att passa både dem som verkligen har det svårt och jobbigt i förskolan och skolan, men samtidigt få det att fungera i klassrummet som helhet kan många gånger vara svårt. Under de förhållandena ska även pedagogen göra att de barn och elever i behov av särskilt stöd inte ska känna sig marginaliserade från sina kamrater. (Svenska Unescorådet, 2006)

10

2 Syfte

Syftet med denna undersökning är att få en insikt i hur pedagoger (barnskötare och förskollärare) och specialpedagoger i förskolan och förskoleklass ser på barn i behov särskilda stöd. Vilka förhållningssätt de anser är viktiga och hur det går att arbeta med dessa barn. Detta för att skapa en större kunskap och förståelse för oss som blivande pedagoger. Genom samtal med pedagoger och specialpedagoger får vi en inblick i hur det är att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Att göra undersökningen både ur pedagogiskt- och specialpedagogisk perspektiv är för oss viktigt eftersom de arbetar ofta tillsammans med barngruppen vid behov. Detta genom att specialpedagogen både stöttar och hjälper pedagogen och barngruppen.

Preciserade frågeställningar

Vi kommer att utgå ifrån följande frågor:

- Hur ser pedagoger respektive specialpedagoger på barn med särskilda behov? - Vad är viktigt i mötet och relationer med barn i behov av särskilt stöd enligt

pedagoger och specialpedagoger?

11

3 Specialpedagogikens framfart

Vi har tagit med specialpedagogikens utveckling för att kunna ge en beskrivning av hur den har utvecklats under de senaste 120 åren. Detta för att kunna skapa en ökad förstålelse för den specialpedagogik vi har idag.

Specialpedagogiken har sett olika ut genom årtionden och på så sätt inte haft samma betydelse som den har idag. Enligt Olsson & Olsson (2007) har inte specialpedagogiken någon omfattande historia, men den har ändå en självklar plats i pedagogiken. De menar också att specialpedagogikens perspektiv har förändrats, liksom synen på hur personer med funktionshinder skall bemötas. Tidigare fanns det en organisation inom skolan för elever med särskilda behov vilket innebar att det var specialläraren som tog hand om de eleverna och även undervisade dem. Det vanligaste var att dessa elever togs ut ur klassen för att bli undervisade av specialläraren (a.a.)

Specialpedagogiken tar sin början redan år 1890, då det i en svensk skoltidning presenteras en väldigt stark mening och föreställning om den ”sinnessvage” eleven. De skriver att skolan inte är lämplig för dessa barn och de ska inte delta i de vanliga klasserna utan skall hållas separerade från de andra barnen (Persson 1997:).

Året 1946 blev det en utredning kring specialpedagogiken som anfördes av skolkommissionen (sou 1948). Där blev det en positiv inställning kring specialpedagogiken och den användes som ett alternativ till den allt sedvanligare kvarsittningen. Vernersson (2007) och Persson (1997) är överrens om att det ofta blev kvarsittning för de elever som inte riktigt var med i undervisningen. Denna kvarsittning ansågs senare som en allt mindre användbar väg för eleverna. Detta för att utbildningen skulle tillföra eleverna en utveckling som var efter deras egna förutsättningar. Här började skolan ta inriktning mot det som senare kom att kallas ”En skola för alla”. Begreppet ”En skola för alla” innebär att alla ska kännas sig delaktiga och samhörighet i en omfattande miljö (Persson 1997). Enligt Olsson & Olsson (2007) är det viktigt att mångfald och olikheter lyfts upp och visas som en positiv egenskap inom specialpedagogiken. Persson (1997) menar med en utökad resursinriktning kring

12

hjälpklasser och de svagt begåvade barnen skulle det eftersträvas en förbättring för dem. Detta även för att skapa en mer välbalanserad skolgång för de eleverna i behov av hjälp och stöd i resursgrupperna.

År 1957 är det året då skolberedningen (SOU 1961) skapade ett förslag till en mer uppdelning av specialundervisningen. De menade på att eleverna själva var orsaken till sina skolsvårigheter. I läroplanen för grundskolan år 1969 rekommenderades det att integrationen av de elever som hade olika beskaffenheter av handikapp, skulle gå i de allmänna grupperna.

Under 1970-talet växte specialundervisningen kraftig och det blev en ”samordnad specialundervisning”. Detta innebar att en speciallärare undervisade i matematik och svenska med hjälp av särskilda pedagogiska hjälpmedel. För de eleverna med svårigheter fick ofta lite längre tid på sig att göra klart uppgifterna. Specialundervisningen fick tyvärr inte den effekt som de hoppats på och det skapades en utredning. Den handlade om ” skolans inre arbete” där de kritiska åsikterna skulle presenteras. Detta innebar att hela skolans verksamhet skulle granskas och skolans mål, planläggning samt arbetssätt skulle ses över (Persson 1997).

Under 1980-talet kom den nya läroplanen (Lgr 80) och i den skulle det inte synas några skillnader mellan vanlig undervisning och specialundervisning. I stället blev specialundervisningens viktigaste uppgift att ”upphäva effekten av att barn och elever får svårigheter i skolan”. Det var också då som begreppet En skola för alla introducerades i grundskolan. Det innebar att skolan och all dess personal skulle skapa de villkor som krävdes för en meningsfylld skolgång för alla elever. Det blev också viktigt att låta de barn som fick specialpedagogisk hjälp att så fort som möjligt få återvända till sin vardagliga undervisning (Persson 1997).

Under 1990-talet blev det mer fokus på specialpedagogiken där det kom tydligare riktlinjer i styrdokumenten. I Lpo94 och Lpf94 som då var nya, skrevs det tydligt att alla som arbetar i skolan skall på bästa sätt samarbeta och garantera att de barn och ”elever som är i behov av särskilt stöd” ska få möjlighet till den hjälp och stöd som behövs (Vernersson 2007:23).

13

4 Tidigare forskning

4.1 Barn som anses vara i behov av särskilt stöd

I Ungar är olika – Hur kan förskolan hjälpa barn med svårigheter skriver Hellström (1993:) att de barn som är i behov av särskilt stöd inte är en specifik och enskild grupp som har bestämda kännetecken. Uppfattningen kring begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” är att det ibland kan vara bestående eller temporärt. Det kan ibland vara ett behov där barnet vill ha ovanligt mycket uppmärksamhet, eller att de har ett större behov av de vuxna än många andra barn. Det är dessa barn som anses vara i temporärt behov av särskilt stöd. Hon menar också att begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” innefattar de barn som pedagogerna är bekymrade över. Begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” uppkom 1968 i samband med en utredning. Efter utredningen blev det bestämt att förskolan skulle ansvara för de barn som var i behov av särskilt stöd.Barnen som hade ett handikapp, utsatta familjesituationer eller på något annat sätt hade behov av särskilt stöd i sin utveckling skulle få den hjälp som behövdes. De barn som på något sätt faller utanför marginalerna och som inte befinner sig på den kunskapsnivå som det pedagogiska arbetet innefattar (a.a.). Lutz (2009) anser att när dessa barn definieras och bedöms är det ofta ur ett vuxenperspektiv där de anses utgöra problem. Han tror att syftet med att definiera barnen utifrån en problembild kan vara för att kunna möta problemen med rätt stöd som gynnar barnet, verksamheten och på lång sikt även samhället. Utifrån det skapas otydlighet om vad barnet egentligen behöver och diskuteras mer vad som uppfattas normalt respektive onormalt (a.a.).

Björck -Åkesson (2008) som är professor i specialpedagogik har skrivit en artikel om vilka barn som har behovet av särskilt stöd. Hon menar precis som Hellström (1993) att det finns vissa svårigheter med att säga vilka barn och elever det är som har behovet av särskilt stöd och att det i sin tur har gjort att det finns en del otydligheter kring specialpedagogens funktion och definition. De barn som är i behov av särskilt stödutgör både funktionshindrade och de som kallas för ”gråzonsbarn”, dvs. de barn och elever som behöver mer stöd i sitt lärande och vid skolsituationer. Behovet av stöd ser olika ut

14

hos de barn med gravt fysiska funktionshinder och de barn som har koncentrationssvårigheter, men behovet av stöd är ändå lika viktigt. Björk Åkesson (2008) och Olsson & Olsson (2007) anser att det inte finns någon bestämd begreppsförklaring av barn och elever som är i behov av särskilt stöd, det finns alltid de elever som har ett större behov av stöd än andra. Det kan vara barn och elever med funktionsnedsättningar, inlärningssvårigheter eller andra psykisk, sociala bekymmer. Hellström (1993) anser att de barn som har ”lättare” progressions skillnader dvs. att det finns avvikelser i utvecklingen samt funktionsstörningar som kan visa sig på olika sätt. Det kan vara att de har svårt att koncentrera sig, lära sig begrepp och normer, är inte motoriskt utvecklade eller har språk- och talsvårigheter (a.a.) Utifrån forskning om barn i behov av särskilt stöd framkom det att det inte alltid finns några medicinska diagnoser men att stödet ändå behövs. Dessa barn betraktas ofta som individer med problematiska lärandesituationer, men också med känslomässiga eller psykosociala problem (Karlsson, 2008). Författaren menar att det är grundläggande för barnet att lyfta fram deras perspektiv. Det kan göras genom att undersöka barn i behov av särskilt stöd och deras sociala kompetenser ut ifrån deras vardagliga situationer (a.a.). Enligt Olsson & Olsson (2007) kan behovet för barn och elever se annorlunda ut under hela utbildningen, beroende på vilket ämne och vilket bemötandet de får, men även den närmiljö de lever i. Behovet av stöd kan även föreligga hos eleven själv, klassen, familjen eller brister inom skolans organisation.

4.2 Barn med socioemotionella svårigheter

Det som ofta förknippas med barn med socioemotionella svårigheter är enligt Klinga (2000) anpassnings- och samspelsproblem, samt beteendeproblem. Ogden (1991) anser att dessa problem kan vara båda av social och emotionell karaktär, dvs. exempelvis det sociala som utspelas i förskolan, hemmet och på fritiden. Enligt Asmervik m.fl. (2001:53) är dessa socioemotionella svårigheter ”… variationer av allmänmänskliga problem eller av vanliga problem som rör uppfostran – men i förstärkt form”.

Genom att förebygga och reparera problem på det sociala och emotionella området redan i förskolan kan det enligt Johannessen (1997) ha positiv inverkan på andra

15

områden och på hur barnet kommer fungera senare i livet. Det är viktigt enligt henne att tidigt känna igen tecken på de eventuella sociala och emotionella svårigheter. Detta för att snabbt kunna hjälpa barnet och skapa möjligheter för denne att själv välja alternativa vägar. För att kunna skapa en stabilitet hos barnet gäller det att miljön runt om också är stabil. Många gånger kan det bli svårt för barnet att förstå vart denna ska förhålla sig då det inre ”jaget” med egna behov drar åt ett håll, medan samhällets krav och regler drar åt ett annat. Genom att ständigt möta detta motstånd lär sig barnet att känna igen sina egna känslor och arbetar sig fram mot sitt ”jag”. De lär sig helt enkelt olika kognitiva och sociala strategier för att lättare kunna se sina egna behov, men samtidigt kunna kompromissa Johannessen1997).

Johannessen (1997) anser att barngrupper ofta anses för stora idag och att det är brist på resurser i form av tillräckligt med pedagoger. Det medför att de så kallade stökiga barnen alltid syns och får tillsägelse. De barn som alltid drar sig undan och är tysta blir lättare utan hjälp, det är ingen som kan tro att ett sådant barn kan ha några problem. Dessa barn dvs. både de tysta och stökiga barnen kan enligt Johannessen (1997) och Klinga (2000) vara mer eller mindre tydliga beroende på hur barngruppen ser ut, det vill säga desto mindre bråkstakar det finns i gruppen ju mer syns dessa barn. De skriver vidare att de osynliga barnen som ofta drar sig undan och att det sällan är någon som blir arg på dem. När pedagoger sedan börjar tolka de barnen anses de ofta ha ångest och dåligt självförtroende, medan dessa barn ofta kan ha en rik och livlig inre fantasi. Enligt Johanessen (1997) handlar förskola och skola om att synas på ett lämpligt sätt i gruppen. Det gäller att varken synas för mycket eller för lite, utan att vara helt lagom för att inte sticka ut från gruppen och anses som avvikande (a.a.).

Det finns inga direkta direktiv på hur man hjälper ett barn med socioemotionella svårigheter, men enligt Johannessen (1997) finns det en del förslag på lösningar som återkommer i arbete med dessa barn. I undersökningar hon har gjort har det varit viktigt att sätta klara och tydliga gränser, bättre uppläggningar för lek, stärka barnets självförtroende, bättre samarbete med föräldrarna med mera. Det är enligt henne viktigt att göra en helhetsbedömning av barnet innan det går att hitta en eventuell lösning. Därför kan det dröja innan möjliga åtgärder kan sättas in (a.a.). Första steget är att diskutera i arbetslaget vad som kan göras för individen i fråga. Ibland räcker det med små förändringar för att kunna underlätta för barn med socioemotionella svårigheter.

16

Det är viktigt att våga ta hjälp av varandra i arbetslaget, men även av annan personal inom verksamheten för alla har olika erfarenheter och kan vara till hjälp på olika sätt. Barn med liknande svårigheter kan ha funnits på någon annan avdelning eller i en annan klass tidigare och då kan berörd personal ge tips och idéer hur de har gått till väga. Genom att skapa samtalsstunder med andra i arbetslaget, närliggande arbetslag, föreståndare blir det också lättare för berörd pedagog/pedagoger att se situationen ur en annan synvinkel. Något som en pedagog kan se som svårigheter hos ett barn kan av någon annan anses vara en utvecklingsfas istället. (Johannessen 1997) Det kan vara krävande att se sig själv utifrån och handla annorlunda anser Johannessen (1997), men det kan även bli lättare om man gör det tillsammans med andra. Hagström (2010) anser att man som både pedagog och barn lär tillsammans med andra. För att kunna hjälpa barn med socioemotionella svårigheter gäller det enligt Johannessen (1997) att hela institutionen har samma uppfattning om problemet och är överrens om hur det ska lösas. Vid arbete med socioemotionella svårigheter är det viktigt att inte bara fastna i barnets fel och brister som ofta är lätt hänt. Det gäller att vara försiktig med för stor fokus på svagheterna hos barnet för då är chansen stor att resurserna hos individen missas (a.a.).

4.3 Barn med koncentrationssvårigheter

Koncentration innebär enligt Johannessen (1997) att uppmärksamhet samlas kring en uppgift under en längre stund. Hon beskriver vidare att barn med koncentrationssvårigheter har svårt för att fokusera på de lugna aktiviteterna, de blir ofta distraherade av andra saker som pågår runt omkring dem. Lutz (2009) beskriver barn med koncentrationssvårigheter som har tendenser att byta aktivitet ofta och ses många gånger som överaktiva. Ur ett lärarperspektiv definieras enligt Johannessen (1997) ofta koncentration där ett barn förblir okoncentrerad vid en uppgift som enligt läraren är viktig. Det är sällsynt att barn inte kan koncentrera sig på något alls utan det finns ofta bakomliggande orsaker som exempelvis omotivation, ointresse och stress m.m. (a.a.). Nordin-Hultman(2008) anser att barn idag har det svårt med att kunna koncentrera sig i både förskolan och skolan. Hon menar att de vanligaste problemen är just

17

koncentrationsproblem och som oftast tas upp på elevvårdskonferenser. Det blir allt vanligare för lärare att möta elever med koncentrationsproblem, tyvärr blir det också enligt henne en av många barns identitetskapande. Vid bedömning av koncentration är det ofta de yttre tecknen som anses vara viktiga enligt Johannessen (1997), dvs. att barn som sitter still och ser ut som de lyssnar tycks vara koncentrerade. I själva verket kan det vara att de lärt sig hur de ska uppfattas som fokuserade på uppgiften och på så sätt ses som koncentrerade. De barn som är motsatsen och ofta är motorisk oroliga, tittar sig omkring och inte verkar följa med ses direkt som okoncentrerade. Dessa barn är enligt Johannessen (1997) ofta de som kan redogöra för vad som sagts, blivit läst eller hänt. Lutz (2009) anser att koncentrationsförmågan hos barn kan tränas upp och det görs ofta enskilt tillsammans med barnet. Detta genom att möjligheter skapas där mindre grupper får utföra uppgifter samtidigt och koncentrationen störs på så sätt mindre av andra runt omkring.

Enligt Olsson och Olsson (2007) utsätts dagens barn och unga för en mängd olika intryck och impulser, som ofta kan ske genom TV och massmedier. För många barn kan detta både vara upprörande och skrämmande och allt detta går ända in i deras hemmiljö. Barn och ungdomar ingår ofta i olika gruppkonstellationer i både förskola och skola men också på fritiden (a.a.). En orsak till koncentrationssvårigheter kan enligt Johannessen (1997:38) och Kadesjö (2001:17) bero på att barnet skapar ångest och osäkerhet inför uppgiften, att helt enkelt misslyckas och bli utpekad av de andra. Det uppstår ofta då barnet tror att uppgiften är för svår och ger då uppfattning till andra att inte kunna klara den. Barnet i fråga struntar då i uppgiften och lägger all energi på det sociala och emotionella. Det vill säga ”okoncentrerade barn kan vara koncentrerade på att dölja sina svagheter – det klarar de att koncentrera sig på!” (a.a.). Kadesjö (2001) anser att det kan tyckas vara bra för barn och ungdomar att få möjlighet att kunna delta och utvecklas med mycket aktiviteter tillsammans med andra. Kadesjö skriver vidare att aktiviteterna även kan orsaka en ojämlikhet mellan barnen, genom att en del kan ta vara på möjligheterna medan andra inte kan det. För de barn som inte kan klara de olika situationerna i skolan och på fritiden förblir det kaos (a.a.). Enligt Olsson & Olsson (2007) kan många barn och unga tycka att de situationerna som blir kaos upplevs som jobbiga och det blir svårt för dem att selektivt välja den information som anses vara viktig. När det gäller barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter, kan detta

18

innebära att de känner sig misslyckade och att det i sin tur leder till att de inte kan se sambandet mellan upplevelser och erfarenheter.

Kadesjö (2001) anser att det är viktigt för barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter att de vuxna som finns runtomkring verkligen förstår och kan hjälpa dem. Det ligger på skolans ansvar att kunna tillgodose barn och ungdomar som har koncentrationssvårigheter och ge dem den hjälp som de behöver för att klara av olika vardagssituationer (a.a.). Det är viktigt att pedagogerna som arbetar med barn och unga med koncentrationssvårigheter har den kunskap som krävs för att kunna hjälpa dem på bästa sätt och för att även kunna lyfta fram deras starka sidor. Det för att barnen och ungdomarna skall kunna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar (a.a.).

I Att se möjligheter i svårigheter av Olsson & Olsson (2007) anser dem att barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter vill ha mer verkliga kopplingar och synbart material att arbeta med för att de ska få igång sin egen tankeprocess. Genom att låta de barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter få uppleva olika situationer eller se olika föremål medför att de utveckla sin tankeförmåga och förståelse inom vissa områden. Enligt Kadesjö (2001) och Olsson & Olsson (2007) är det viktigt att uppgifterna som pedagogerna ger till barnen är anpassade till barnens upplevelsesfär och kunskapsnivå, detta för att de lättare ska ha möjlighet att kunna koncentrera sig på uppgiften (a.a.). Många gånger kan pedagoger känna sig tvivelaktiga inför barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. De kan även ha en känsla av misslyckande med sitt pedagogiska uppdrag och som i sin tur utlöser skuldkänslor. Därför är det viktigt som pedagog att förstå att barnens reaktionsätt är pga. oförmågan att inte kunna eller förstå och inte för att de är provokativa eller lata. De pedagoger som har förmågan att se förbi dessa uppfattningar och som istället behandlar barnen med uppskattning får en viktig funktion för barnet. Det innebär att barnet då kan uppleva sin utveckling och att det i sin tur leder till något positiv för barnet (a.a.).

19

4.4 Bemötande och relationers viktiga roll i förskolan

”Människor blir till i mötet med andra” (Olsson & Olsson 2007:77)

För att kunna hjälpa barn i behov av särskilt stöd är det viktigt att vara lyhörd för deras intressen och ha stor förståelse för deras uttrycksätt, samt veta vad de är i behov av för att må bra. En annan bra egenskap är att kunna förstå sig själv och utifrån det förstå andra. Finns det en god relation till barnet inom sig och minns hur det själv var attvara barn, är det lättare att tolka dem. Det kan också givetvis underlätta om det finns egna erfarenheter av olika svårigheter, men det betyder inte alltid att det blir lättare. Det som kan göra det lättare är hur erfarenheten tas till vara på och om man inser hur den kan användas. Att ha självinsikt är inte bara användbart i relationen till barnet utan också till föräldrar och arbetskollegor. Detta för att barn med svårigheter ofta kan medföra problem mellan personalgrupperna. De problem som kan uppstå genom påfrestningar som pedagogerna utsätts för, kan i sin tur kan leda till konflikter. Därför är det bra att kunna förstå de känslor som finns där för att på så sätt bättre kunna hantera dem (Hellström, 1993).

Ett av förskolans viktigaste arbete är att skapa goda relationer mellan barn och vuxen och barnen sinsemellan. De goda relationerna måste när de sedan etablerats få nya positiva erfarenheter tillsammans med andra. Att skapa goda relationer är den vuxnes ansvar och görs bäst då man som pedagog är engagerad och intresserad av varje enskilt barn. Barnens förtroende fås först när det respekteras och ses som en egen individ (Kihlbom m.fl. 2009). När det gäller pedagoger och personal inom förskolor är det av stor betydelse att visa barnen respekt för vilka de är och inte för vad de åstadkommer. För att kunna bemöta andra bör man som pedagog vara medveten om sina egna värderingar samt handlingar. Detta för att utveckla en bra och god självkänsla hos barnen (Olsson & Olsson 2007). I samarbetet med både föräldrar och barn krävs det att det finns en ömsesidig tillit, uppriktighet samt respekt parterna emellan. Detta leder i sin tur till att barnen trivs och får en social kompetens, även förutsättningarna blir bättre för deras lärande (Evenshaug & Hallen, 2001, Olsson & Olsson, 2007).

Tillit ligger till grund för positiva relationer enligt Drugli (2003) och för att få barns tillit måste man som vuxen och pedagog göra sig förtjänt av den. Detta kan man göra

20

genom att visa att man är där för dem samt gör allt för att kunna stödja dem. Drugli (2003) anser precis som Olsson & Olsson (2007) att det är viktigt att se barnet som en individ och inte bara se det som de presterar.

Vid arbete med barn som har socioemotionella svårigheter är det extra viktigt med en god kontakt mellan förskola och hemmet. Genom detta skapas förhoppningsvis en god relation som måste finnas mellan pedagog och förälder för att kunna hjälpa barnet så bra som möjligt. Enligt Kadesjö (2001) är det viktigt att försöka förstå som pedagog hur det är att ha ett barn med socioemotionella svårigheter. Detta för att lättare kunna förstå sina egna konflikter med barnet och vilka förväntningar man kan ha på föräldrarnas möjligheter till att påverka hur barnet är i förskolan och skolan. Många pedagoger tycker det är svårt att samtala med föräldrarna om deras barn har socioemotionella svårigheter, eftersom föräldrarna ofta tar sitt barn i försvar. Det är därför viktigt att både pedagogen och föräldrarna upplever samma problematik med barnet för att kunna hjälpas åt (a.a.). Hagström (2010) upptäckte i sin undersökning att pedagoger som fått föreläsning om psykisk ohälsa har en ökad förståelse för den vuxne, i detta fall föräldrarnas svårigheter med sitt barn. Därför är det väsentligt att detta är ömsesidigt, dvs. att både pedagogerna och föräldrarna förstår varandras betydelse hos barnet. Kadesjö (2001) anser att i samtal med föräldrar är det viktigt att aldrig glömma att prata om de saker som barnet är bra på för att inte bara fokusera på de negativa bitarna. Man måste se på de positiva bitar tillsammans med de som är mindre bra, för att kunna hjälpa barnet förbi sina svårigheter (a.a.)

4.5 Specialpedagogens roll och arbete i förskolan

Olsson & Olsson (2007) skriver att nu under 2000-talet ser det lite annorlunda ut med specialpedagogiken i skolan, men förskolan har kvar specialpedagogen. I stället för att plocka ut eleverna ur klassrummen är specialpedagogens uppgift att ha ett mer rådgivande arbete än vad specialläraren hade. Nu är det mer vanligt att eleverna går kvar i sina barngrupper och att specialpedagogen kommer in i barngruppen. Detta för att ge både pedagogerna och eleven det stöd och den hjälp som behövs (a.a.). Det är enligt Olsson & Olsson (2007) och Vernersson (2007) som barnen nu får en inkluderande roll

21

i gruppen istället för att bli marginaliserade. Vernersson (2007) anser att specialpedagogik inte bara syftar till enskilda barns behov. Den ska även medföra kunskap för att gynna alla i barngruppen, även om den mest är till för att hjälpa de barn som är i behov av särskilt stöd eller finns i riskzonen. Många av de barn som har socioemotionella svårigheter är ofta i behov av hjälp från specialpedagog enligt Persson (1997) och Asp-Onsjö (2006). Det vill säga att det ” är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till” (Persson, 1997:4). Enligt Asp-Onsjö (2006:29) ska ”…den specialpedagogiska verksamheten som den del av skolans praktik som skall erbjuda stöd till elever i svårigheter”

22

5 Metod

Efter att vi läst om olika metoder i Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap av Staffan Stukát (2005) blev det tydligt för oss att använda kvalitativ enkät och intervju som metodval. En kvalitativ undersökning är enligt Trost (2001) bra vid undersökningar där man vill försöka förstå människors handlingsmönster och hur de resonerar. Stukát (2005) anser att det är viktigt att inte oreflekterat välja den metod som man är bra på sedan tidigare, utan i stället bestämma sig för den metod som är lämplig för att kunna få ett rättvist resultat i sin undersökning. Vi valde att använda oss av ostrukturerade frågeformulär och kvalitativa intervjuer som metodval. Ostrukturerade frågeformulär är till för att den tillfrågade ska kunna ge egna svar där de får motivera själva hur de tänker om frågan. Stukát (2005:38) skriver att vid enkäter kan bortfallet vara stort, därför har vi kompletterat dem med intervjuer utifrån samma frågor som enkäterna s.k. enkätintervju. Vi har byggt vår undersökning på både enkäter och intervjuer med öppna frågor. Utifrån det var vi väl medvetna om att det kunde bli svårt att få in alla svar, eftersom deltagandet är frivilligt. Genom svaren på enkäten utvecklade vi sedan intervjufrågorna. De fick också möjlighet att kunna utveckla sina svar från enkäten till intervjun, men även för att en del människor har olika lätt att uttrycka sig på papper och vid samtal. Några av de pedagoger som medverkade vid enkäten valde vi att intervjua sedan för att se om någon information missats eller något behövdes förtydligas utifrån deras svar på enkäterna. Genom att använda oss av intervjuer efter enkäterna skapades möjligheter till att ställa följdfrågor utifrån svaren på grundfrågorna i enkäten. Frågorna i enkäten och vid intervjuerna utformades utifrån vårt syfte och frågeställningar.

23

5.1 Kvalitativ enkät

Ordet enkät kommer från det franska ordet ”enguête” som betyder rundfråga som antingen kan vara i muntlig eller i skriftlig form (Stukát, 2005, Trost, 2001). Under åren som har passerat har det svenska språket lett till att enkät har kommit att få betydelsen, att det är frågor som besvaras med den svarandes egen hand. Vi valde att arbeta med ostrukturerat frågeformulär som enligt Stukát(2005) innehåller öppna frågor där den tillfrågade själv kan formulera sitt svar skriftligt. Han skriver även att dessa formulär oftast påminner om vanliga intervjuer. En fördel med enkät enligt Stukát (2005) är att man slipper ”intervjueffekten” där det ofta blir en omedveten styrning som kan ha en effekt på resultatet. Risken för bortfall är större vid enkät än intervjuer, vilket gör det viktigt att motivera de tillfrågade att svara (a.a.).

Trost (2001) skriver att det är viktigt att använda sig av vanligt språk och inte konstiga ord på enkäter. För att kunna göra det måste man först fundera över vad det innebär med vanligt språk. Det gäller att anpassa språket efter vilken målgrupp enkäten ska rikta sig till och inte använda andras facktermer. Att se över frågorna så att de inte blir för långa och otydliga för läsaren är också viktigt. På så sätt minskas risken för missförstånd och chansen till fler svar ökar (a.a.).

Vid utskick av enkät är det enligt Trost (2001) viktigt att sända ut även ett missivbrev (Bilaga 1). Ett sådant brev ska se inbjudande ut och inte vara för långt för att fånga läsaren till att svara på enkäten. Det ska innehålla en presentation av de som gör undersökningen och vad den ska användas till, syfte och kontaktuppgifter. Att även informera mottagaren om att anonymitet är en viktig del i missivbrevet för att den som svarar ska kunna känna sig trygg och svara ärligt. Genom att låta missivbrevet vara en första sida till enkäten, blir det enkelt för den svarande att lätt kunna hitta kontaktuppgifter om det skulle uppstå några frågor. Sist men inte minst tackar man på förhand i slutet av brevet för att visa sin uppskattning av att de tar tid till att läsa brevet och svara på enkäten (a.a.). Frågorna på enkäten(bilaga 1) är utformade utifrån vårt syfte och dess frågeställning.

24

5.2 Intervju

Widerberg (2002) skriver att intervjuer används för att få fram muntliga uppgifter, berättelser och förstålelser. Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer som enligt Widerberg (2002) kan innehålla samma frågor till alla personer som blir intervjuade. Syftet enligt henne med kvalitativa intervjuer är att kunna använda sig av det unika samtal som uppstår mellan den tillfrågade och intervjuaren. (a.a.) Det liknar ostrukturerade intervjuer som Stukát (2005) skriver är när intervjuaren är medveten om vilka frågor som ska ställas, man säger frågorna i den ordning situationen inbjuder till. Utifrån ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla de tillfrågade personerna kan sedan intervjuaren anpassa frågorna så att det blir lättare för den intervjuade att förstå. Även följdfrågor som exempel ”Vad menar du med det?, Kan du berätta mer? Har jag förstått dig rätt om jag tror att din uppfattning är….” (a.a.) Genom att ställa dessa frågor utnyttjas samspelet mellan den som ställer frågorna och den som tillfrågas för att svaren ska bli så informationsrika som möjligt. Även Widerberg (2002) skriver om att följa upp de svar på frågorna som en tillfrågade personen ger är en viktig del inom den kvalitativa intervjun. Det medför att förståelsen på frågornas svar ökar och blir mer informationsrika. Inom utbildningsvetenskap är intervju ett av det viktigaste och vanligaste arbetsredskapet enligt Stukát (2005)

Vid intervjuerna använde vi oss av diktafon för att kunna spela in samtalet. Detta för att kunna fånga upp den eventuella information som missas att skrivas ner, men även för att kunna transkribera materialet efteråt. Stukát (2005) skriver att inspelning med bandspelare sker oftast vid ostrukturerade intervjuer för att sedan kunna transkribera materialet., Han skriver vidare att intervjuerna ska ske i en miljö som känns trygg för båda parterna. Det är ofta vanligt att intervjuerna sker på den tillfrågades arbetsplats om det rör sig om arbetet, just för att försöka skapa en lugn miljö för de tillfrågade (a.a.). Utifrån det valde vi att besöka våra informanter på deras arbetsplatser för att sträva efter att de skulle känna sig trygga och lugna i deras egen miljö. Vi hoppades att våra svar på frågorna skulle bli mer informationsrika genom att den tillfrågade kände sig hemma i miljön där dem blev intervjuade. Även om intervjuerna sker i en trygg miljö är det enligt Widerberg (2002) inte en självklarhet att intervjun blir så kvalitativ som man hade hoppats. Detta eftersom att det handlar om ett möte mellan två personer där det

25

inte finns några garantier att mötet ”klaffar”. Frågorna vid intervjuerna (bilaga 2) utformades utifrån vårt syfte och dess frågeställning.

5.3 Genomförande

Vi började med att fundera på vilka som skulle ingå i undersökningen för att få så stort deltagande som möjligt. Utifrån det kom vi fram till att använda oss av tidigare arbetsplatser. Enkäten och missivbrevet (bilaga 1) utformades med utgångspunkt i syfte och frågeställning för att sedan via e-post skickas till urvalsgruppen. De fick 8 dagar på sig att svara på enkäten från det datum vi skickade ut den. Efter 7 dagar skickade vi ut en påminnelse till alla som uppmanade dem till att delta i undersökningen och inte glömma sista svarsdagen. Utav 30 stycken utskickade enkäter lyckades vi samla in 8 stycken av god kvalitet som gav oss mycket empiri att utgå ifrån. Utifrån svaren på enkäterna letade vi efter gemensamma nämnare som angivits av de tillfrågade. När vi hade tagit del av enkätsvaren skapades följdfrågor som gjorde att vi valde kontakta berörd informant för intervju. Vi valde att intervjua 3 personer varav en barnskötare, en förskollärare och en specialpedagog. Intervjuerna utfördes på den tillfrågades arbetsplats för att skapa en lugn miljö och de varade i ca 20-30 minuter. Vi använde oss av diktafon för att sedan kunna transkribera så rättvist som möjligt. Efter vi transkriberat materialet från intervjuerna fortsatte vi med att se på materialet och jämföra med enkätsvaren för att se om något hade missats eller tillkommit. Detta för att få en så rättvis analys av materialet som möjligt. Allt material kommer efter inlämnande av arbete att förstöras för att ingen information ska kunna gå att spåra.

26

5.4 Undersökningsgrupp

Vi har valt att använda oss av pedagoger (barnskötare och förskollärare) och specialpedagoger i två mellanstora städer i Skåne. Valet av kommunerna kändes enkelt eftersom vi sedan tidigare har kontakter och tjänst inom kommunens skolor. En del av pedagogerna vi valde skulle delta i undersökningen hade vi vetskapen om att de hade erfarenheter av barn i behov av särskilt stöd. Därför blev valet enkelt och vi ville att de skulle medverka. Vi skickade ut information till 30 personer i form av missivbrev och enkät (bilaga 1) där vi gav upplysningar om vårt arbete och hur vi vill gå tillväga med enkäten samt intervjun. Vi räknade med att en del inte ville delta, men vårt mål var att i alla fall samla in 10 kvalitativa enkäter samt intervjumaterial. De olika medverkande är till stor del personal på vår vft-plats och tidigare kollegor inom förskola och förskoleklass som består av pedagoger (barnskötare och förskollärare) och specialpedagoger. Vi valde att göra undersökning både ur pedagogiskt- och specialpedagogisk perspektiv för att dessa arbetar ofta tillsammans med barngrupperna. Specialpedagogen finns där ofta för att hjälpa och stötta pedagogen och barnen i gruppen. Fördelen med att använda sig av pedagoger man redan känner kan vara att de är villiga att hjälpa till och att de även gärna vill delta. Nackdelen med att känna den tillfrågade sedan tidigare kan vara att man känner till vart denne står i olika frågor och att svaren färgas utifrån det. Vi kände dock att området med barn i behov av särskilt stöd är okänt för oss som undersökare och kan därför vändas till en fördel.

Informant 1: Grundutbildad förskollärare och arbetat inom yrket i 35år, nyutbildad och arbetar nu som specialpedagog. Har arbetat med barn i behov av särskilt stöd i 5år.

Informant 2: Grundutbildning lärare i grundskolan och gymnasiet, har sedan utbildat sig till förskollärare, samt barn- och ungdomspedagog. Varit verksam inom yrket i 16år.

Informant 3: Grundutbildning barnskötare och har varit inom yrket i 19år, samt arbetat med barn i behov av särskilt stöd i 3år.

27

Informant 4: Grundutbildning lärarexamen mot grundskolans tidigare år med inriktning specialpedagogik. Varit verksam inom yrket i 2½ år och av dessa arbetat 2år med barn i behov av särskilt stöd.

Informant 5: Grundutbildning förskollärare och lärare för skolans tidigare år. Arbetat inom yrket i 5år och utav dem 2år med barn i behov av särskilt stöd.

Informant 6: Grundutbildning som barnskötare och har arbetat med det i 20år, utbildar sig nu till lärare.

Informant 7: Grundutbildad som förskollärare och lärare för de tidigare åren, övriga utbildningar Socialantropologi, Människan socialt och kulturellt, Psykosocialt arbete, Människor i behov, Humanistiskt behandlingsarbete och Autism, Aspergers syndrom, DAMP, ADHD – ur ett pedagogiskt perspektiv. Har arbetat med barn i behov av särskilt stöd i 3år.

Informant 8: Grundutbildad som förskollärare och arbetat inom yrket i 10år. Har under de senaste 2 åren arbetat med barn i behov av särskilt stöd.

5.5 Etiskt övervägande

I Examensarbete i lärarutbildningen skriver Johansson & Svedner (2006) att det är viktigt att respektera de människor som deltar i undersökningen. De menar att det är betydelsefullt med tydlighet om undersökningens syfte. Deltagarna ska även få möjlighet till att ge sitt samtyckte för medverkande och ska närsomhelst känna att de kan avbryta sitt deltagande utan att det får några negativa konsekvenser. Vid undersökningar tillsammans med människor bör alla uppgifter som de medverkade

28

lämnar till forskaren behandlas konfidentiellt.(a.a) Patel & Davidsson (1994) menar att det inte får lämnas ut några uppgifter till utomstående och det ska inte gå att kunna identifiera deltagarna i resultatet. Enligt vetenskapsrådet (2002) finns det fyra allmänna huvudkrav på forskning inom det grundläggande individskyddet. De olika kraven är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har med alla fyra krav vid vår undersökning.

Informationskravet går ut på att forskaren ska informera deltagarna om forskningens syfte. Det innebär att undersökningens medverkande ska bli delgivna om vilka villkor som gäller för deras deltagande och vad de har för del i projektet. Pedagogerna (barnskötare och förskollärare) och specialpedagogerna fick även information om att de deltar frivilligt och att de kan när som helst kan avbryta sin medverkan. De medverkande ska också bli delgivna att det insamlade materialet inte kommer användas i något annat syfte än i undersökningen och vart resultatet kommer offentliggöras. (Vetenskapsrådet, 2002) Vi följde denna regel genom att alla deltagarna innan intervju blev meddelade om vilket syfte vi hade med undersökningen och vad som krävdes av dem. Till enkäten följde ett missivbrev (bilaga 1) med information om vilka vi som undersökare är, undersökningens syfte, vilka krav som ställs på de medverkande och vilka rättigheter de hade.

Genom att låta deltagarna själva bestämma över sin medverkan rättade vi oss efter regel nummer två i Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002) som är samtyckeskravet. Vid enkät ger deltagarna sitt godkännande vid retur av formuläret, dvs. om utförlig information angående undersökningssyfte skickas med från början. De medverkande kunde när som helst avbryta sitt deltagande och det behövde inte innebära att det tidigare insamlade materialet måste förstöras från den aktuelle personen. Forskaren får försöka motivera de medverkande i undersökningen så länge det inte har någon påverkan på den enskildes förmåga att inte längre kunna fatta beslut av avbrytande själv. Om någon person begär att bli struken ur ett forskningsmaterial bör forskaren tillgodose det så långt som möjligt. (a.a.)

Uppgifter om alla deltagare i en undersökning ska enligt konfidentialitetskravet förvaras så att oberörda inte kan ta del av dem. Vetenskapsrådet (2002) skriver att vad som kan vara etiskt känsligt är olika beroende på i vilket sammanhang det rör sig om.

29

Enligt dem bör utgångspunkten vara att de berörda och deras efterlevande inte ska kunna känna att materialet är obehagligt eller kränkande. Det är därför grundläggande att göra det omöjligt för läsarna att kunna identifiera någon av deltagarna i resultatet. Detta är viktigast när informationen rör personen som är lätta att känna igenom genom att de exempelvis är svaga och utsatta, eller har typiska särdrag. (a.a.) Alla deltagare i vår undersökning fick därför figurerat namn och ingen information kommer att delges till någon annan än oss två studenter i mellan. På så vis har vi uppfyllt nyttjandekravet, vilket innebär att inga upplysningar om de enskilda personerna kommer användas i annat syfte än i undersökningen.

30

6 Analys

I detta kapitel görs en analys, där vi jämför den empiri vi samlat in genom både enkäter och intervjuer från pedagoger (barnskötare och förskollärare) och specialpedagoger. Vi har sedan kopplat det empiriska materialet till den tidigare forskningen inom området. Vi har utgått från vårt syfte och frågeställningar där vi vill tydliggöra arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Analysen är indelad i följande rubriker: Barn som anses vara i behov av särskilt stöd, Det viktigaste i mötet med barn i behov av särskilt stöd, Pedagogernas arbetssätt, Möjligheter och svårigheter som finns i arbetet med barn i behov av särskilt stöd och vilka förutsättningar som skapas, I arbetet som pedagog tillsammans med barn som har socioemotionella svårigheter, Dagens tillgång till resursers för förskolan i arbetet med barn i behov av särskilt stöd, I arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter och I dag har man börjat mäta luften och kan på så sätt trycka in fler barn. I slutet av denna del finns sammanfattning och slutsats där vi belyser det mest intressant i undersökningen och delger de slutsatser vi dragit utifrån empirin och den tidigare forskningen.

6.1 Barn som anses vara i behov av särskilt stöd

Enligt Hellström (1993:9) uppkom begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” redan år 1968 i samband med en utredning där det bestämdes att dessa barn skulle ligga på förskolans ansvar. Barn i behov av särskilt stöd definieras och bedöms ofta ur ett vuxenperspektiv enligt Lutz (2009). Han menar vidare genom att se barnet utifrån den problembild som finns skapas möjligheten till att kunna möta problemen på rätt sätt. Informant 5 anser att ”det är svårt med att definiera ett barn i behov av särskilt stöd, eftersom det är ingen speciell avgränsad grupp.” I sitt vidare försök att beskriva dessa barn är hon överrens med de flesta andra som svarat på enkäten, med att ett barn i behov av särskilt stöd behöver hjälp för att fungera i barngruppen. Informant 4 menar att ett barn i behov av särskilt stöd ”inte befinner sig inom ramen för det normala. Ett barn

31

som avviker kunskapsmässigt eller socialt. Det kan röra sig om flera orsaker varför barnen skiljer sig från det normala.” Lutz (2009) anser att det ofta diskuteras vad som uppfattas som normalt respektive onormalt i stället för vad barnet egentligen behöver. Enligt utredningen 1968 ansågs det att de barn som föll utanför marginalerna och som inte befann sig på den kunskapsnivå som det pedagogiska arbetet innefattade ansågs vara i behov av särskilt stöd. Hellström (1993) menar att det inte finns några bestämda kännetecken på de barn som är i behov av särskilt stöd. Uppfattningen kring dessa barn är att det inte behöver vara bestående, utan kan vara temporärt. Barn som anses vara i temporärt behov av särskilt stöd är ofta de barn som behöver lite extra uppmärksamhet och stöd från de vuxna.

Björck- Åkesson (2008) menar i likhet med Hellström (1993) att det kan vara svårt att bedöma vilka barn som är i behov av särskilt stöd. Grupperna med dessa barn kan bestå av både funktionshindrade och de som behöver extra stöd i sitt lärande, dvs. ”gråzonsbarn”. Dessa två grupper nämns nästan vid alla enkätsvar, men med olika sätta att beskriva dem. Informant 1 nämner båda dessa grupper av barn i sitt enkätsvar där hon definierar barn i behov av särskilt stöd. Hon skriver att de inte har ”förmågan att tillägna sig undervisningen på ett sätt som andra barn. Barnet är kanske i behov av specifikt stöd för att kunna utföra skolarbetet på egen hand p.g.a. koncentrationssvårigheter eller funktionsnedsättningar”. Björck -Åkesson (2008) och Olsson & Olsson (2007) anser att det alltid finns barn som är i behov av större hjälp och stöd än andra. Det kan vara barn med funktionsnedsättningar, inlärningssvårigheter eller andra psykiska och sociala bekymmer. De barn som har funktionsstörningar kan upplevas olika enligt Hellström (1993) och det kan visa sig genom att dem har svårt att koncentrera sig, lära sig begrepp och normer, motoriska svårigheter, samt ha problem med tal- och språksvårigheter. Utav dessa funktionsstörningar nämner informanterna barn i behov av särskilt stöd med tal- och språksvårigheter, rörelsehinder och koncentrationssvårigheter.

Informant 3 delger att hon arbetet med ett barn som inte kunnat samspela med varken andra barn eller vuxna. Karlsson (2008) anser att många barn som betraktas i behov av särskilda stöd utan några diagnoser och medicinska handikapp har ökat. Barnen betraktas idag ofta som individer med problematiska lärandesituationer, men samtidigt har många av dem antingen känslomässiga eller psykosociala problem, ibland båda

32

delar (a.a.) Detta ser vi exempel på i Informant 4 svar på enkäten där hon beskriver dessa barn som har ”sociala avvikelser (utåtagerande, aggressiva), barn med koncentrationssvårigheter och barn med kunskapssvårigheter (bristande arbetsminne, språkstörning)”. Informanterna i undersökningen är överrens med Björck Åkesson (2008) och Hellström (1993) att oavsett behov av stöd är det lika viktigt för alla. Detta stöd kan enligt Olsson & Olsson (2007) se olika ut för barnet under hela uppväxten och även deras utbildning.

6.2 Det viktigaste i mötet med barn i behov av särskilt stöd

Vad som är viktigast i mötet med barn i behov av särskilt stöd har informanterna olika uppfattningar om. Enligt informant 1 är ”det allra viktigaste att få en god relation till barnet” och menar att detta leder ”till att både barnen och föräldrarna får förtroende för mig som pedagog”. Hon anser att det är viktigt för att kunna bygga ett förtroende, detta för att sedan kunna hjälpa barnen utifrån deras svårighet. Både barnet och föräldrarna ska känna trygghet i förskolan och med personalen. Föräldrarna ska helt enkelt ”känna att de kan komma och prata om saker som oroar dem runt deras barn.” (a.a.) Informant 3 är inne på samma linje och menar att det handlar om att ”möta barnet på den nivå det fungerar och bygga från det”. Även informant 6 talar mycket om goda relationer vid intervjun där hon berättar att föräldrarna ska känna sådant förtroende för pedagogerna och det de gör för deras barn.” De ska även känna att de kan komma när de är något dem undrar över” (a.a.) Enligt Hellström (2003) skapas goda relationer genom att man som pedagog är lyhörd och visar sig intresserad för både barnet och föräldrarna. Föräldrarna ska enligt informant 6 känna att pedagogen ”är en sådan person som dem litar på.” I arbetet med barn i behov av särskilt stöd tycker informant 7 att de finns några viktiga punkter i form av ”bemötande, humör, engagemang, glädje, empati och lyhördhet”. Det gäller att kunna förstå de ”behov och svårigheter” som finns. Olsson & Olsson (2007) anser att i samarbetet som sker mellan pedagogen och föräldrarna medverkar till att barnen i sin tur höjer sin självkänsla och att förutsättningarna för ett lärande ökar. Enligt informant 6 är det viktigt som pedagog att man ”inte är rädd för att ställa krav på barn i behov av särskilt stöd.” Hon tror även att ”alla mår bra av att vi ser

33

dem och vågar ställa krav så att de känner att vi har framtidsutsikter för alla. Givetvis skall dessa krav vara inom räckhåll för barnen”. Att våga ställa krav på de barn som är i behov av särskilt stöd ger dem enligt Drugli (2003) och Olsson & Olsson (2007) bättre självkänsla. Detta gör så att de ses som individer och inte bara för vad de åstadkommer. Som pedagog är det viktig att snabbt kunna se de behov som ett barn kan ha, för att kunna ge det stöd och hjälp som behövs. För att kunna bemöta de barn i behov av särskilt stöd är det viktigt som pedagog att vara medveten om sina egna värderingar samt handlingar (a.a.) Att veta sina värderingar och handlingar ser informant 7 som väsentligt, hon menar att det är viktigt att granska sig själv som pedagog och egna värderingar, för att kunna hjälpa barn i behov av särskilt stöd. Både informant 3 och 4 anser att man måste ”möta barnet på dess nivå och sedan utgå där ifrån.” Informant 4 menar också att det handlar om ”snabbt ta reda på vilka behov det har och göra barnet medveten om sin problematik”. Det är som pedagog ett måste att ”möta barnet på dess nivå och utgå därifrån, man får aldrig behandla barnet som sjukt eller onormalt.” När det avser att möta barnet på dess nivå menar Kadesjö (1997) och Olsson & Olsson (2007) att uppgifterna som barnet delges ska vara anpassade utifrån barnets upplevelsesfär samt kunskapsnivå. Informant 2 anser att det är viktigaste med mötet med ett barn i behov av särskilt stöd är inte att bara se de problem och begränsningar som finns utan att också ”se den positiva utvecklingen som barnet gör”. Här håller informant 7 med och anser också att ”fokusera på lösningar och starka sidor” är av betydelse.

6.3 Pedagogernas arbetssätt

Arbetet med barn i behov av särskilt stöd har enligt informanternas svar på enkäterna sett olika ut beroende på vilka behov som funnits hos barnet i fråga. Olsson & Olsson (2007) anser att behovet av stöd kan ligga hos barnet själv, barngruppen, familjen eller till och med brister inom organisationen. Informant 5 delger sin verksamhets arbete med dessa barn där de använder sig av ”IBT – Individuell beteendeträning”, som innebär att ”barn, föräldrar och resurspersonal går på habilitering 1 gång varannan vecka.” De kan exempelvis få uppgifter på hur de kan arbeta med dessa barn och hur dem ska bemötas.

34

Även informant 1 nämner något likande där de använder sig av ”träningsprogram”, detta för att barn i behov av särskilt stöd ska få ”möjlighet att träna upp sina färdigheter”. Genom att arbeta på det sättet anser informant 1 att barnet får lättare att klara de krav som ställs senare vid högre ålder. Johannesson (1997) anser att det är viktigt att förebygga och reparera de problem som finns både med sociala och emotionella svårigheter i förskolan. Genom att arbeta med problemen i tidig ålder hos barnen kan det ha positiv inverkan på andra områden och på hur barnet kan komma att fungera senare i livet. Därför är det viktigt enligt henne att tidigt känna tecknen hos barn med eventuella sociala och emotionella svårigheter. Vidare skriver Johannesson (1997) att det inte finns några direkta direktiv på hur man hjälper dessa barn, men det finns några förslag på lösningar som återkommer i arbetet. Hon nämner att det är enligt hennes undersökning viktigt att exempelvis sätta klara och tydliga gränser, stärka barnets självförtroende, bättre uppläggningar av lek och ha ett bra samarbete med föräldrarna. Enligt informant 1 är det viktigt att göra upp tydliga strukturer för arbete med barn i behov av särskilt stöd. Informant 7 är inne på samma linje och menar att det krävs en tydlig pedagogik i form av anpassning av miljö, läromedel och strukturer. Verksamheten där hon arbetar använder sig även av lekterapi där barnet får möjlighet att utveckla leken för att inte stanna i utvecklingen. Det är enligt Johannesson (1997) relevant att inte bara fastna i barnets fel och brister, utan även se de resurser barnet har.

6.4 Möjligheter och svårigheter som finns i arbetet med

barn i behov av särskilt stöd och vilka förutsättningar

som skapas

Möjligheterna för att kunna hjälpa barn i behov av särskilt stöd är att arbetslaget kommunicerar och samarbetar med varandra, detta för att kunna ge bättre hjälp till barnet. (Hellström, 1993, Johannesson, 1997) Informant 1 anser att ”man kan göra en hel del som pedagog genom att man diskuterar åtgärder i arbetslaget och att man sedan konsekvent håller sig till dessa”. Vidare menar hon att ” en förutsättning är att man som pedagog får hjälp och stöd av specialpedagog eller söker verksamhetsstöd”. Enligt

35

Olsson & Olsson (2007) är det idag vanligt att en specialpedagog går in i barngruppen där det finns barn i behov av särskilt stöd. Genom att finnas med i verksamheten vid olika tillfällen får pedagogerna det stöd och den kunskap de behöver, för att kunna hjälpa barnet vidare i sin utveckling. Barnet får även en inkluderande roll i gruppen enligt Vernersson (2007) och Olsson & Olsson (2007) och slipper på så vis att bli marginaliserade från de övriga barnen. Informant 6 anser ”att om min kompetens inte räcker till kommer jag att samarbeta med en specialpedagog eller andra pedagoger som behövs för att barnet skall kunna fungera i verksamheten”. Vid arbetet med barn i behov av särskilt stöd tycker Informant 2 ”att en av svårigheterna kan vara att sätta fingret på vad som kan vara svårt för barnet och när det är dags att sätta in resurser”. Det kan enligt henne ibland vara svårt att veta vilka svårigheter ett barn har. Det finns en ”gråzon” av de barn i behov av särskilt stöd, som enligt Björck- Åkesson (2008) och Hellström(1993) innebär att det finns grupper där det finns både funktionshindrade barn och de som är i mer behov av stöd vid olika situationer. Dessa situationer kan vara både i barnets lärande, utveckling eller vid andra aktiviteter inom verksamheten. De barn som är i behov av särskilt stöd och samtidigt inte har någon diagnos kan få det svårt enligt informant 5. Detta genom att ”de barn ofta inte är berättigade till den resurs som de behöver”.

6.5 I arbetet som pedagog tillsammans med barn som har

socioemotionella svårigheter

Barn som har socioemotionella svårigheter förknippas enligt Klinga (2000) med att ha anpassnings-, samspels- och beteendeproblem. Dessa problem kan vara både av social och emotionell karaktär som utspelas både i förskolan, hemmet och på fritiden. Asmervik m.fl. (2001:53) anser att de socioemotionella svårigheter som finns är ”…variationer av allmänmänskliga problem eller av vanliga problem som rör uppfostran – men i förstärkt form”. Problem med sampel hos barn har informant 3 varit med om i verksamheten där hon arbetar. Det var ett barn vars samspel inte fungerat med varken vuxna eller andra barn. Pedagogerna valde där att en pedagog enskilt skulle göra övningar tillsammans med barnet för att skapa samspel där emellan. När barnet behärskade det fick ett barn till ur gruppen vara med och göra samma övningar för att

36

utveckla sampel där också. Varje gång barnet utvecklades i interaktionen med barnen togs ytterligare ett nytt barn med i övningarna. Så här fortsatte dem att arbeta fram till att barnet i behov av särskilt stöd fungerade i samspelet med hela barngruppen. Denna sorts arbete har även Hagström (2010) stött på i sin undersökning av barn i förskolan.

Hon upplevde att det skapade en god utveckling hos barnen i exempelvis leken. Informant 7 har arbetat med barn som blivit påverkade av miljön så att de fått

socioemotionella svårigheter. Vid arbetet med det barnet hade dem fått sätta in både kris- och stödsamtal för att kunna hjälpa barnet i fråga. För att kunna skapa en stabilitet hos barn med socioemotionella svårigheter är det enligt Johannesson (1997) viktigt att miljön runt barnet också är stabil. Barn med dessa problem behöver ofta arbeta med att hitta sig själv och på vägen lära känna igen sina egna känslor. Genom att arbeta med detta tillsammans med barnet övas dess kognitiva och sociala strategier upp för att med tiden kunna se både sina egna behov, men även andras (a.a.).

6.6 Dagens tillgång till resurser för förskolan i arbetet med

barn i behov av särskilt stöd

De barn som är i behov av särskilt stöd ska få den hjälp de behöver och det ska ligga på förskolans ansvar, detta bestämdes år 1968 då det gjordes en utredning (Hellstöm, 1993). De flesta deltagarna i undersökningen delger att dem har tillgång till specialpedagog och hjälp från kommunen på olika sätt. Informant 1 delger att de ”har tillgång till verksamhetstid av specialpedagogiska resursteamet som finns på Elevhälsan”. Informant 6 har ”tillgång till specialpedagoger”, men anser samtigit att det ”har varit mycket neddragningar”. Här instämmer informant 8 som antingen haft specialpedagog eller personlig assistent till de barn i behov av särskilt stöd som hon arbetet med. Hon anser dock att det behövs fler av både specialpedagogerna och assistenterna då ”barnen med svårigheter inte minskar, utan snarare ökar”. Asp-Onsjö (2006) och Persson (1997) anser att de barnen med socioemotionella svårigheter ofta är i behov av hjälp från en specialpedagog. De finns där för att kunna hjälpa dessa när den vanliga pedagogiken inte räcker till och därför ska det stöd som behövs erbjudas (a.a.). Specialpedagogens uppgift är inte bara att hjälpa det enskilda barnet som har behovet