• No results found

Den skrivande eleven - en kvalitativ studie om gymnasieelevers erfarenheter av och tankar om vetenskapligt skrivande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Den skrivande eleven - en kvalitativ studie om gymnasieelevers erfarenheter av och tankar om vetenskapligt skrivande"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Den skrivande eleven

-

en kvalitativ studie om gymnasieelevers erfarenheter av 


och tankar om vetenskapligt skrivande

The Writing Student

- a qualitative study of students’ thoughts and 


experiences of scientific writing

Ulrika Dilton

Gymnasielärarexamen 90 hp

Datum för slutseminarium 2018-01-16

Examinator: Catarina Economou Handledare: Johan Elmfeldt

(2)

Abstract

Denna studie undersöker gymnasieelevers erfarenheter av och tankar om att skriva vetenskapliga texter, främst gymnasiearbetet. Syftet med undersökningen är att utreda vilken betydelse personlig förankring till skrivämne har för elevers motivation och för deras identitetsskapande. För att genomföra undersökningen genomfördes tre olika gruppintervjuer med sammanlagt åtta gymnasieelever som läser samhällsvetenskapligt program. Studien utgår från teorier om begreppen identitet, litteracitet och motivationsteorin Self-Determination Theory. Resultatet visar att en kombination av personlig förankring till skrivämnet och genomförande av empiriska undersökningar underlättar för elevernas motivation inför skrivandet av sina texter. En av slutsatserna i studien är att empiriska studier hjälper elever att ”äga” sitt eget material genom att de blir aktörer i sina egna undersökningar.

Nyckelord: gymnasiearbetet, motivation, Self-Determination Theory, skrivaridentitet, vetenskaplig litteracitet, vetenskapligt skrivande.


(3)

Innehåll

1. Inledning

...

4

1.1 Syfte och frågeställningar ...5

1.2 Bakgrund ...5

1.2.1 Gymnasiearbetet ...5

1.2.2 Den aktuella skolan och deras skolutvecklingsarbete ...6

2. Teoretiska perspektiv

...

7

2.1 Identitet och identitetsskapande ...7

2.2 SDT - Self-Determination Theory ...8

2.3 Litteracitet ...9

2.4 Kopplingen mellan identitet, litteracitet och motivation ...10

2.5 Sociokulturellt perspektiv ...10

3. Tidigare forskning

...

13

3.1 Skrivande och identitetsskapande i skolan ...13

3.2 Vetenskapligt skrivande ...14

3.3 Personlig koppling och förkunskaper ...15

4. Metod

...

17

4.1 Kvantitativ undersökning - en bakgrund till studien ...17

4.2 Kvalitativ ansats - gruppsamtal ...17

4.3 Etiska överväganden ...18

4.4 Genomförandet ...19

4.4.1 Enkätundersökningen ...19

4.4.2 Gruppsamtal ...19

4.4.3 Intervju med lärare ...20

4.5 Metod- och materialkritik ...21

5. Elevernas tankar om gymnasiearbetet

...

22

5.1 Personlig förankring och dess inverkan ...22

5.1.1 Personlig koppling till texten ...22

5.1.2 Personlig koppling är lika med intressen? ...24

5.1.3 Yttre motivation ...25

5.1.4 Val av metod kopplat till motivation och engagemang ...26

5.2 Identifikation ...27

5.2.1 Att tänka på sitt eget skrivande ...28

5.2.2 Att inte veta om man har gjort rätt eller inte ...29

5.2.3 Att samtala om text ...30

5.2.4 Att komma igång ...32

6. Diskussion

...

35

6.1 Personlig förankring i skrivandet och motivation ...35

6.2 Personlig förankring i skrivandet och identitet ...37

6.3 Didaktiska konsekvenser ...38

6.4 Förslag till vidare undersökningar ...40

6.5 Slutord ...40

Källförteckning

...

41

Bilaga A

...

44

(4)

1. Inledning

Enligt en nyligen publicerad rapport från Skolverket, Nära examen - en undersökning

av vilka kurser gymnasieelever med studiebevis saknar godkänt i för att få examen

(2017), är kurserna svenska 3 och gymnasiearbetet två av de kurser som flest elever saknar godkänt i. Svenska 3 är en kurs som präglas av vetenskapligt skrivande. Enligt centrala innehåll i svenska 3 ska kursen lära eleverna viktiga generella drag för texter av vetenskaplig karaktär och de ska även själva kunna producera texter av samma karaktär (Skolverket 2018a). Svenska 3 är alltså på många sätt tänkt att förbereda eleverna för vidare studier. Kursen gymnasiearbetet har förändrats genom åren och idag liknar arbetet allt mer den vetenskapliga uppsats som skrivs på universitet eller högskola. Kursen spelar därmed också en viktig roll inom gymnasieskolan. Utan godkänt i kursen får eleverna heller ingen gymnasieexamen (Skollagen 2010, 15 kap. 22 § & 25 §). Förmågan att skriva och arbeta utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt är ett av huvudmålen med utbildningen på de högskoleförberedande programmen.

Mycket av den forskning som finns kring elevers förmåga att skriva vetenskapliga texter bygger på hur de hanterar själva formen för vetenskapligt skrivande, framför allt den vetenskapliga uppsatsen. Forskare som Sofia Ask (2007) har bland annat undersökt elevers förmåga att förhålla sig till vetenskapliga konventioner, tänka kritiskt och att formulera sig med egna ord. Denna forskning rör främst själva utformningen och analyser av produktionen av vetenskapliga texter.

En tanke som slog mig under min verksamhetsförlagda utbildning var hur elevernas intresse för deras texter varierade. Vissa elever skrev om saker som var väldigt personligt kopplade. Det rörde sig om att undersöka orsaker och konsekvenser för kriget i sitt hemland eller hur en viss religiös grupp blev behandlade i sin hemstad, något som direkt gick att koppla till elevens egen bakgrund. En hypotes kring vikten av personlig förankring i skrivandet för att nå ett framgångsrikt resultat skapades. Denna typ av hypotes och inrikting rör sig från Asks studier kring form och riktlinjer för det vetenskapliga skrivandet mot ett undersökande av personlig anknytning till text och hur detta har betydelse för skribentens identitetsskapande.

(5)

Genom att lyfta elevers uppfattningar om och kopplingar till sitt ämnesval kan andra processer av det vetenskapliga skrivandet nås. Därför kommer denna studie att undersöka hur gymnasieelevers arbete med att skriva vetenskapliga texter, närmare bestämt gymnasiearbetet, fungerar identitetsskapande och hur engagemang i själva skrivandet kan vara kopplat till skrivaridentitet. Syftet med undersökningen är att försöka utröna på vilket sätt motivation och engagemang är kopplat till framgångsrikt skrivande av vetenskapliga texter.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka elevers tankar om och erfarenheter av att skriva vetenskapliga texter för att bidra till en ökad förståelse för en gymnasieskola som allt mer kretsar kring elevers förmåga att arbeta med vetenskapligt material, främst egen produktion av texter. Detta kommer att göras genom att lyfta elevers uppfattningar om deras eget skrivande, främst kopplat till skrivaridentitet i en vetenskaplig genre.

För att svara på studiens syfte har följande frågeställningar skapats:

• Vilken betydelse har personlig förankring i skrivandet av gymnasiearbetet för gymnasieelevers motivation till skrivande?

• Vilken betydelse har personliga förankring i skrivandet av gymnasiearbetet för gymnasieelevernas identitetsskapande?

Frågorna rör alltså främst två aspekter: personlig förankring i vetenskapligt skrivande och hur detta kan ha koppling till identitetsbildning.

1.2 Bakgrund

Nedan följer en kort beskrivning av kursen gymnasiearbetet och den aktuella skolans utvecklingsarbete med just denna kurs.

1.2.1 Gymnasiearbetet

Alla elever som läser högskoleförberedande program på gymnasiet i Sverige skriver i årskurs tre ett avslutande arbete, det så kallade gymnasiearbetet. Kursen är tänkt att

(6)

fungera som ett bevis för att eleven är redo för arbete eller fortsatta studier på högskola eller universitet och eleverna tränas i att skriva större vetenskapliga uppsatser. Kursen är 100 gymnasiepoäng och bedöms med betygen E (godkänt) eller F (icke godkänt). För att få en gymnasieexamen krävs att eleven har godkänt i kursen gymnasiearbete (Skollagen 2010, 15 kap. 22 § & 25 §).

1.2.2 Den aktuella skolan och deras skolutvecklingsarbete

Den aktuella skolan för denna studie är en gymnasieskola i en svensk storstad. Skolan erbjuder högskoleförberedande programinriktningar och cirka 700 elever studerar där. Eleverna kommer både från kranskommuner och kommunen som skolan tillhör.

Ett mål för den aktuella skolan är att arbeta med elevernas motivation. Ett annat skolutvecklande arbete rör gymnasiearbetet. Skolan har, precis som Skolverket (2017) också påpekat, uppmärksammat det antal elever som i och med underkänt i svenska 3 och/eller gymnasiearbetet riskerar att inte få någon gymnasieexamen. Skolans personal är alla delaktiga i det språk-, läs- och skrivutvecklingsprojekt som initierats av Skolverket och går under namnet Läslyftet (Skolverket 2018b). Sedan sex år tillbaka har skolan, förutom Läslyftet och de delar i det som rör vetenskapligt skrivande, infört ett övergripande samarbete mellan olika ämneskurser för att förbereda eleverna på innebörden av att skriva gymnasiearbetet och framför allt förbereda dem på att arbeta med vetenskapliga texter. Eleverna får successivt arbeta med tre olika uppsatser under sin gymnasietid. Från en mindre vetenskaplig uppsats under första läsåret, till en lite mer utvecklad vetenskaplig uppsats under andra läsåret för att förberedas för den slutliga uppsatsen som skrivs under det tredje läsåret, själva gymnasiearbetet.

(7)

2. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel redogörs för några viktiga begrepp som kommer att användas i denna uppsats. Begreppen identitet och litteracitet förklaras och teorin Self-Determination

Theory presenteras översiktligt. Detta följs sedan av en beskrivning kring kopplingen

mellan de olika begreppen och deras funktion i uppsatsen. I slutet av kapitlet presenteras kort om sociokulturellt perspektiv. Teorierna kommer sedan att användas i analysdelen för denna studie, där resultat av studien jämförs med de olika teorierna kring de nämnda begreppen.

2.1 Identitet och identitetsskapande

As a very basic starting point, identity is the human capacity - rooted in language - to know ’who’s who’ (and hence ’what’s what’). This involves knowing who we are, knowing who others are, them knowing who we are, us knowing who they think we are, and so on: a multidimensional classification or mapping of the human world and our places in it, as individuals and as members of collectives (Jenkins 2008, s. 5).

På ett ganska talande sätt förklarar Richard Jenkins här hur identitet konstrueras. Han beskriver hur skapandet av identitet är ett ständigt virrvarr av tankar, och ett pussel som alla människor ständigt lägger. Det är just detta ständiga skapande som Jenkins vill sätta fokus på, att identitet och identifikation är en process (Jenkins 2008). Detta innebär att identitet är föränderlig. Dessutom är vår identitet också kopplad till våra mål och intressen. Hur vi definierar våra mål och intressen påverkar hur vi identifierar oss själva och våra mål och intressen påverkas av hur vi identifierar oss själva (Jenkins 2008, s. 7).

Identitet skapas alltså i olika typer av sociala processer. Egentligen skriver Jenkins om social identitet, alltså att identitet skapas i en social kontext och att det är genom interaktion som vi skapar identiteter. En individ har i och med detta flera identiteter, som är beroende av kontext. Detta innebär att identitet och identifikation är något som pågår och finns hela tiden. Det är både interna och externa processer. Individer identifierar sig själva och andra identifierar individen. Det är i denna interaktion som Jenkins tar upp hur olika sammanhang också medverkar till skapandet av stereotyper (Jenkins 2008, s. 42-43). Eftersom identiteter inte kan ses som konstant kan stereotyper

(8)

ha negativa effekter. En person som till exempel identifierar sig med sitt etniska ursprung kan lätt förknippas med endast den identiteten och därför misskrediteras när det gäller de andra egenskaper eller erfarenheter som individen identifierar sig med. Detta är något som är viktigt att hela tiden beakta i undersökningar som denna, där begreppet identitet finns med som ramverk.

2.2 SDT - Self-Determination Theory

Self-Determination Theory handlar om motivation. Enligt teorin drivs människors

motivation av främst tre faktorer: competence, autonomy och relatedness, alltså kompetens, självständighet/självbestämmande och social meningsfullhet (Ryan & Deci 2000, s. 54, min översättning). Utifrån detta går det att känna mer eller mindre motivation gentemot någonting. Ryan och Deci har dock i sin forskning inom

Self-Determination Theory uppmärksammar två typer av motivation som grundas i vilka

motiv och vilken vilja som ligger bakom olika handlingar. De kallar det för inre och yttre motivation. Den inre motivationen drivs av en inre glädje och en genuin vilja till handling. Den yttre motivationen drivs av yttre påverkan för att något leder till en viss vinst eller fördel. Eftersom inre motivation ofta leder till en högre nivå av inlärning har Ryan och Decis forskning om inre motivation nått framgångar inom utbildningssammanhang. Men med vetskapen om att det inte är möjligt inom skolans värld att alltid konstruera undervisning som driver elever utifrån inre motivation finns det en anledning att se vidare på begreppet yttre motivation. Enligt Self-Determination

Theory kopplas den yttre motivationen ibland orättvist mycket ihop med negativa

effekter, men de menar att det finns olika former av yttre motivation (Ryan & Deci 2000, s. 56). Inom skolan kan det därför vara bra att känna till dessa olika formerna för att kunna motivera elever.

Yttre motivation styrs alltså av yttre faktorer. Denna form av motivation blir allt mer påtaglig ju högre upp i årskurserna elever kommer (Ryan & Deci 2000, s. 60). Yttre motivation kan delas in i två olika typer. Det finns den typen av yttre motivation som följs av missnöje, motstånd och ointresse och ofta leder till att elever upplever en känsla av att bli tvingade till något. Den andra typen av yttre motivation styrs av en mer positiv

(9)

inställning till en uppgift som präglas av förståelse för uppgiftens värde eller verktyg. Denna typ av yttre motivation leder till en större känsla av att uppgiften är självvald och gör också eleven mer villig att slutföra den. De olika typerna av yttre motivation skiljer sig i upplevelsen av självbestämmande. Den senare formen beskriver Ryan och Deci som internaliserad (s. 60). Om målet är att på ett mer självständigt sätt kunna reglera den yttre motivationen menar Ryan och Deci att identifikation är fruktbart (s. 62). Om en person har identifierat sig med den personliga vikten av ett beteende har personen också accepterat uppgiften som sin egen. Ju mer integrerad en persons viljor till ett beteende är med dennes identifikation desto större grad av motivation känner personen (s. 61).

2.3 Litteracitet

Utifrån en snäv definition kan begreppet literacy förstås som knutet till läsning och skrivning. Literacy, eller litteracitet på svenska, innebär den språkliga aktivitet som sker när någon tillägnar sig en text (Lundqvist, Säljö & Östman, 2013). Ur ett vidare perspektiv innefattas även tanken om ett vidgat textbegrepp, där text kan förstås som mer än bara text på ett papper. Bland annat bild, dans och film kan i det vidgade textbegreppet fungera som text. Litteracitet är på så sätt kopplat till förmågan att kunna gå mellan text och omvärld (s. 10). I föreliggande arbete kan litteracitet preciseras som

disciplinary literacy eller scientific literacy, alltså vetenskaplig litteracitet. Dessa

begrepp handlar om att besitta förmågan att läsa och skriva texter med ett vetenskapligt förhållningssätt (Lundqvist, Säljö & Östman, 2013, s. 13). Men ytterligare handlar vetenskaplig litteracitet om att kunna förhålla sig till olika akademiska ämnesområden och dess regler och kultur (Parmenius-Swärd 2018a, s. 8). Vetenskaplig litteracitet handlar om att utveckla ett språk som är funktionellt inom en viss akademisk kultur.

I läroplanen för gymnasieskolan påtalas att ”[e]leverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska information och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta” (Skolverket 2011, s. 2). Läroplanen nämner alltså den vetenskapliga litteraciteten och påtalar vikten av att

(10)

eleverna ska socialiseras in i ett språkbruk och praktiker inom olika vetenskapliga områden.

2.4 Kopplingen mellan identitet, litteracitet och motivation

I denna uppsats antas ett socialpsykologiskt perspektiv på skrivande. Enligt Roz Ivanič (1998) innebär detta att skrivande ses i sin sociala kontext och att skrivaren, i detta fall eleven, skapar en självbild som delvis grundar sig på hur en läsare, oftast läraren, bemöter och värderar den texten. Det sker ett möte genom texten.

I den sociala kontexten skola utför eleven en självständig handling genom text. När elever möter en ny typ av kulturell eller social kontext, som till exempel det vetenskapliga skrivandet, påbörjar de en ny fas av sin litteracitetsutveckling (Ivanič 1998, s. 69). Individers motivation drivs av deras förmåga till kompetens, känsla av självbestämmande och känsla av social mening. När elever ska arbeta med text och skrivande i skolan kommer de att ha olika nivå av motivation och olika ingångar utifrån deras mål. Ett steg i litteracitetsutvecklingen är att kunna behärska den nya diskursen (Lundqvist, Säljö & Östman 2013, s. 13). Om eleverna känner kompetens, självbestämmande och social mening inför en uppgift kommer de också att ha lättare att identifiera sig med uppgiftens syfte och mål. När elever börjar bekanta sig inom en vetenskaplig diskurs förändras också deras identitet. Det är en del av litteracitetsutvecklingen och ett naturligt steg inom skolans värld.

Begreppen identitet och vetenskaplig litteracitet tillsammans med motivationsteorin utgör en del av det ramverk som används i analysdelen av denna studie. Studien försöker visa hur en del av elevernas litteracitetsutveckling går att koppla ihop med processen identitet och hur detta också bidrar till elevens förmåga till motivation.

2.5 Sociokulturellt perspektiv

Ett sociokulturellt perspektiv på lärande utgår från att lärande sker i olika sociala miljöer och sammanhang och att kunskap växer ur samspel mellan individer (Säljö

(11)

2017, s. 262-263). Dessa sociala kontexter skiljer sig från individ till individ och därför besitter individer också olika kunskap.

Parmenius-Swärd skriver om elevers olika förutsättningar och om hur elever som arbetar med vetenskapligt skrivande behöver stöttning av sina lärare (2018d, s. 10). När elever inte kan eller förstår söker de stöd hos någon med erfarenhet och de elever som inte har den möjligheten kommer att bli lämnade utanför (2018d, s. 10). Här nuddar Parmenius-Swärd vid en viktig punkt. I läroplanen för den svenska gymnasieskolan står det att det ska råda likvärdig utbildning: ”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen” (Skolverket 2011, s. 2). Elevers olika förutsättningar beror på många olika aspekter.

För över trettio år sedan skrev Donald Broady (1981) om hur den dolda läroplanen skapar olika förutsättningar för elever att lyckas i skolan eller inte. De elever som hade svårt för de normer och oskrivna regler som finns inom skolan och som medelklassens barn ofta är väl insocialiserade i missgynnar de barn från lägre samhällsklasser som inte tagit del av samma implicita normer. När undervisning bygger på kunskap och tillgång till kunskap hemifrån har medelklassens barn ett försprång. Att komma från en miljö där till exempel läsning och skrivning är naturliga inslag har stor betydelse för individens senare kunskapsutveckling i skolan. Här blir skolans uppdrag att verka för en likvärdig utbildning viktig. De elever som Parmenius-Swärd menar riskerar att hamna utanför måste alltså ges bättre förutsättningar att få stöttning, även i gymnasiearbetet.

När Broady 2007 åter påtalar förekomsten av en dold läroplan introducerar han ett nytt perspektiv. Broady menar att det i läroplaner idag läggs allt mer fokus på elevers egna upplevelser och erfarenheter. Det är uttryck som kräver inblick i elevernas personliga och privata sfär. Ett allt större fokus på att elever ska utgå ifrån egna erfarenheter och upplevelser kräver också att dessa möter de kulturella krav som skolan kräver (Broady 2007, s. 10). En del elever känner kanske inte att de har de upplevelser som bedöms

(12)

som ”de rätta” i skolans värld. Detta försvårar ytterligare för de elever som inte tillhör ”rätt” samhällsklass.

(13)

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt redogörs översiktligt för tidigare forskning kring skrivande och identitetsskapande i skolan, vetenskapligt skrivande och personlig koppling till skrivande. Tidigare forskning kommer vidare att fungera som en del av det ramverk som resultaten sedan analyseras efter.

3.1 Skrivande och identitetsskapande i skolan

Eva Nilson undersöker i sin avhandling Elevers skrivande som identitetsskapande

aktivitet i skolan (2012), hur elevers olika självpresentationer i skolan fungerar

identitetsskapande. Nilson påpekar svenskämnets centrala roll i skapandet av elevers identitet genom att citera ämnesplanen från Gy11: ”Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, sakprosatexter och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv” (Skolverket 2011). Det blir tydligt hur språk och kommunikation är nära kopplat till identitet och personlighet i styrdokumentet. Att varje elev ska få finna sin unika egenart är en del av skolans mål. Däremot visar Nilssons (2012) studie att det textmaterial som skolan tillhandahåller i samband med att eleverna ska skriva självpresentationer skapar en viss diskurs som eleverna sedan förhåller sig till. Hennes resultat visar att skolan redan innan eleverna producerat sina självpresentationer skapat ramarna för hur dessa ska se ut. I hennes undersökningen producerade eleverna sällan texter som gick utanför dessa ramar.

Roz Ivanič undersöker i boken Writing and identity - the discoursal construction of

identity in academic writing (1998) hur studenters identitetsskapande fungerar och

förändras när de utvecklar nya vetenskapliga litteraciteter. Ivanič menar att den vetenskapliga diskursen ofta skapar en konflikt för studenter eftersom de inledningsvis inte identifierar sig med det som kännetecknar den vetenskapliga litteraciteten. Ivanič påpekar också att konstruktionen av en skrivaridentitet påverkas av social interaktion och att det är i relationen mellan skrivare och läsare som skrivaridentitet skapas. I kontexten skola skapas också elevidentiteter, där skrivaridentiteten även innefattas.

(14)

3.2 Vetenskapligt skrivande

I läroplanen för gymnasieskolan står det att gymnasieskolan ska ge elever möjligheter att träna sina analysförmågor och sitt kritiska tänkande i ett steg mot ett mer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta (Skolverket 2011, s. 7). Det vetenskapliga skrivandet innefattar alltså flera förmågor som behövs bemästras för att eleverna ska kunna utveckla en vetenskaplig litteracitet.

Tidigare forskning av bland annat Ask (2007) har fokuserat på hur elever och studenter lyckas i det formmässiga arbetet med vetenskapligt skrivande. Ask genomförde 2007 en studie där hon undersökte universitetsstudenter och deras övergång från gymnasieskolan till universitet kopplat till det vetenskapliga skrivandet. Ask menar att studenterna brister i bland annat kritisk-analytisk kompetens, akademiska textkonventioner och språklig stil (s. 17). Liknande forskning på ämnet bekräftar Asks resultat. Denna forskning utgår dock främst från elevernas och studenternas arbete med formen för det vetenskapliga skrivandet. Ask utgår i sin studie från ett sociokulturellt perspektiv och använder i studien begreppet medierande verktyg. Ask skriver bland annat om de ovan nämnda kompetenserna som ”intellektuella verktyg” (s. 11). Andra intellektuella verktyg som kan kopplas till vetenskapligt skrivande är självständighet och de metakognitiva förmågor som krävs för självständighet. Jenny Magnusson (2014) skriver om hur begreppet självständighet delvis innebär att förhålla sig till något, att ta ställning gentemot teoretiska källor eller handledares resonemang. Men Magnusson menar också att självständighet har kognitiva aspekter som till exempel innebär att kunna ta intiativ till eget lärande eller att besitta förmågor som rör planering och strukturering (2014, s. 102). Detta är alltså också viktiga aspekter av vetenskapligt skrivande.

I en av Skolverkets utvecklingssatsningar, Läslyftet, skriver Suzanne Parmenius-Swärd (2018) om vetenskapligt skrivande. I åtta olika moduler redogör Parmenius-Swärd för olika aspekter av vetenskapligt skrivande som ska fungera som handledning för lärare i gymnasieskolan. Där understryks vikten av att påbörja det vetenskapliga skrivandet tidigt i skolan (2018c, s. 8). För att underlätta för eleverna menar Parmenius-Swärd

(15)

också att det är av vikt att eleverna känner att de ”äger” sina egna experiment och blir aktörer i sina egna undersökningar (2018f, s. 3).

3.3 Personlig koppling och förkunskaper

Enligt Ryan och Dice (2000) är social meningsfullhet en viktigt komponent för motivationen. I denna studie kommer social meningsfullhet att tolkas som personlig koppling eller personlig förankring.

Elevers anknytning till ett nytt ämnesinnehåll och deras tidigare erfarenheter är viktigt för elevers vidare inlärning (Meestringa & Hajer 2010). Elevernas personliga koppling till ett ämne kan i vissa fall, som i till exempel ett större arbete som gymnasiearbetet, fungera som tillräcklig förförståelse för att komma in i ett ämne. Men den personliga kopplingen fungerar oftast endast som en öppning till ny kunskap. Hajer och Meestringa skriver om vikten av att använda elevernas engagemang i ett ämne och utmana till interaktion för att utveckla vidare kunskaper (2010, s. 74). Att bygga vidare på befintlig förförståelse är viktigt för lärandeprocessen. Men hur fungerar det egentligen i samband med gymnasiearbetet?

I Läslyftsmodulen om vetenskapligt skrivande understryker Parmenius-Swärd att det är viktigt att ta tillvara på elevers engagemang, nyfikenhet och lust och tipsar lärare att ge elever rådet: ”Skriv om det du kan mest om och det du är mest engagerad i” (2018h, s. 2). Rådet grundar sig delvis i att eleven ska tycka något är intressant, men en lika viktig aspekt är elevernas förkunskaper. Enligt Parmenius-Swärd är empiriska studier oftast att föredra i ett gymnasiearbete, eftersom litteraturstudier eller forskningsöversikter ofta ställer väldigt höga krav på elevernas fördjupande ämneskunskaper. Det finns då en risk för att eleven drunknar i material och inte hinner arbeta kritiskt och analyserande med materialet på grund av dess omfång (2018e, s. 1). Det bör dock tilläggas att personlig koppling i denna studies sammanhang fortfarande ska gå att koppla till elevernas utbildning, alltså samhällsvetenskapligt program. Att endast låta elever skriva om sådant de gillar utan att försöka vidga deras perspektiv kan leda till vad Höglund och Wigerfelt

(16)

kallar referenstunnlar, vilket riskerar att eleverna inte utvecklar nya kunskaper (2007, s. 108).

I förlängningen behöver den personliga kopplingen inte endast grundas i elevens tidigare erfarenheter. Hugo Martin skriver i sin avhandling Från motstånd till framgång (2011) om hur skoltrötta och omotiverade elever på en gymnasieskola lyckades hitta motivation genom bland annat praktiskt arbete. Genom att eleverna själva blev agenter och genom praktiskt erövrad kunskap nådde eleverna också mer framgång i gymnasieskolan. Den personliga kopplingen kan alltså i förlängningen vara något som eleven själv skapar när de skapar sin egen kunskap, genom till exempel en intervjustudie eller enkätundersökning.

(17)

4. Metod

I följande kapitel redovisas för de metoder som använts i studien. Det rör sig både om en mindre kvantitativ undersökning i form av en enkätundersökning och en kvalitativ undersökning i form av tre gruppsamtal. Eftersom studien till största del grundar sig på den kvalitativa undersökningen kommer denna också att få mest utrymme i kapitlet. Den kvantitativa enkätundersökningen har i studien använts främst som en bakgrund till skapandet av intervjuguiden och till analysarbetet. Enkätundersökningens svar finns som bilaga B. Vidare redovisas genomförandet av studien och den kritik som kan riktas mot metoden.

4.1 Kvantitativ undersökning - en bakgrund till studien

Enkätundersökningen i denna studie fungerar som sagt som bakgrund till den vidare studien. Enkätundersökning som metod går ut på att samla in data från en grupp människor, som ofta är representativa för en viss grupp, för att kunna testa en eller flera hypoteser (Bryman 1997, s. 20).Bryman (2002) diskuterar den kritik som kvantitativa undersökningar ofta får mottaga. När det gäller enkäter nämner han bland annat att de kräver att viktiga begrepp i enkäten uppfattas på samma sätt av informanterna och att de svar som informanterna ger inte behöver stämma överens med hur de konkret agerar eftersom forskaren försätter informanterna i en kommandosituation och ber dem svara på frågor som de kanske i själva verket inte funderat så mycket över (Bryman 2002, s. 172). När det gäller kritiken mot användning av begrepp har detta noga övervägts i förekommande undersökning och endast begrepp som eleverna förväntades känna till användes i enkäten.

4.2 Kvalitativ ansats - gruppsamtal

Bryman (2002) uppger att begreppen gruppintervjuer och fokusgrupper ofta används synonymt inom kvalitativ forskning, men den tydligaste distinktionen mellan de två är att intervjuer med fokusgrupper ofta inriktar sig på ett tema där det intressanta är hur deltagarna i fokusgrupperna diskuterar temat tillsammans (s. 446). Enligt Bryman

(18)

kännetecknas också den kvalitativa intervjun av en flexibilitet hos intervjuaren som gör det möjligt att ställa följdfrågor utifrån den intervjuguide som följs. På så sätt läggs tyngden på deltagarnas egna uppfattningar och synsätt.

Kvalitativa intervjuer kan se ut på många olika sätt. I undersökningen för denna uppsats har gruppsamtal valts som metod. Gruppsamtalen har utgått från en intervjuguide (se Bilaga A). Detta innebär att en lista över olika frågeställningar som rör temat skrivande skapats. Frågorna är skapade för att kunna få information om hur eleverna uppfattar och upplever de ämnen som diskuteras.

De begränsningar som kan förknippas med gruppsamtal rör bland annat faktorer som att deltagare inte dyker upp, att deltagare pratar i munnen på varandra, vilket försvårar för transkribering, eller att gruppdynamiken kan bidra till en ojämn fördelning av taltid. Det är viktigt att gruppledaren är aktiv i fördelningen av ordet i gruppen (Bryman 2002, s. 464). Det är också viktigt att det finns en tillitsfull relation mellan gruppledaren och deltagarna för att det ska uppstå bra diskussioner (s. 213). Med bakgrund av dessa eventuella begränsningar förfrågades endast elever i klasser där jag har kännedom om eleverna och kunde arbeta aktivt med att få till bra gruppkonstellationer. Det medvetna valet av grupper skedde med en önskan om att interaktionen och diskussionen i grupperna skulle flyta på så bra som möjligt. Det var också en fördel att eleverna kände mig sedan tidigare och känner tillit till mig. Jag har dock varit aktsam och medveten om den balansgång som finns mellan goda relationer och saklig intervju.

4.3 Etiska överväganden

I gruppsamtal, och all forskning för den delen, är det viktigt att tänka på de etiska principer som gäller för forskning. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet måste följas (Bryman 2002, s. 131-132). Deltagarna går tredje året i gymnasiet och därför kunde de flesta av dem skriva under samtyckeskravet själva. De två elever som vid gruppsamtalen var under 18 år har getts godkännande av målsman för att delta i undersökningen. Vid samtliga gruppsamtal har deltagarna blivit informerade om sin anonymitet och att de när som helst får lov att ångra sin medverkan.

(19)

4.4 Genomförandet

4.4.1 Enkätundersökningen

Från början var det tänkt att undersökningen skulle handla om hur förberedda eleverna kände sig inför skrivandet av gymnasiearbetet. Tanken var att kunna undersöka och delvis utvärdera det utvecklingsprojekt som skolan driver avseende det vetenskapliga skrivandet. Efter det att en pilotstudie i form av en mindre enkätundersökning genomförts uppdagades det dock att samtliga elever i den klassen kände sig förberedda inför gymnasiearbetet. Därför beslutades det att en mer omfattande enkätundersökning med några korta frågor skulle gå ut till samtliga elever i årskurs tre som läser samhällsvetenskapligt program på den aktuella skolan. Enkätsvaren har sedan använts i undersökningen som en bakgrund för gruppsamtalen och skapandet av intervjuguiden till dessa. Av de cirka 100 elever som läser samhällsvetenskapligt program på den aktuella skolan har 71 elever svarat på webbenkäten som genomfördes via skolans plattform.

4.4.2 Gruppsamtal

Det material som huvudsakligen analyseras i detta arbete grundar sig på tre gruppsamtal som genomförts med åtta elever, som alla läser samhällsvetenskaplig inriktning. Valet av gruppsamtal istället för till exempel intervjuer grundar sig på en tanke om att eleverna lättare kan få igång en diskussion och lättare kan öppna sig när de samtalar i grupp.

Inledningsvis tillfrågades elever i två klasser om de skulle kunna tänka sig att vara med i studien. Ett flertal elever var positiva till detta och tre grupper valdes. Valet av deltagare i de olika grupperna gjordes med kännedom och erfarenhet av elevernas relationer till varandra för att eleverna skulle känna sig bekväma under samtalen. Gruppsamtalen genomfördes vid tre olika tillfällen. Vid första tillfället deltog två elever, och vid de andra två tillfällena deltog tre elever per samtal, alltså åtta elever totalt. Alla de tre samtalen genomfördes i ett lugnt rum på den lokala skolan. Efter att eleverna lämnat sitt skriftliga godkännande om deltagandet informerades eleverna ytterligare en

(20)

gång om de etiska reglerna och att samtalet skulle spelas in. Samtalen började sedan med några inledande frågor om elevernas intressen och vardag i syfte att skapa en bra stämning. Därefter leddes samtalen successivt in på de frågor som var av intresse utifrån studiens frågeställningar och angående elevernas personliga koppling till deras uppsatsämne ledde frågorna in på skrivande, motivation, personlig koppling till ämne och syfte med gymnasiearbetet. Frågorna och språket var anpassat efter elevernas kunskaper om ämnet, och akademiska termer eller dylikt har undvikts (Bryman 2018, s. 566). Fokus under samtalen låg på deltagarnas interaktion och svar. Samtalen styrdes med hjälp utav en intervjuguide, men målet var att deltagarna skulle kunna diskutera fritt och med varandra. Eleverna gavs därför tid för att reflektera över de frågor som ställdes. De svarade både enskilt och fyllde i varandras svar.

Bryman menar att det under gruppsamtal kan uppstå vissa gruppeffekter som till exempel att taltiden blir ojämn, att en eller flera deltagare är tystlåtna eller inte kommer till tals (2018, s. 628). I de gruppsamtal som genomförts inom denna studie var detta dock inget problem eftersom deltagarna kände varandra sedan innan. Under ett av gruppsamtalen blev vi avbrutna av en lärare som skulle lämna något, men avbrottet fungerade snarare som en komisk effekt än något negativt, och händelsen lättade upp stämningen i gruppen. När samtalen var färdiga tackades eleverna för deras deltagande och tankar och ideér som dykt upp under samtalen skrevs ner i syfte att kunna gå tillbaka till under analysfasen (Bryman 2018, s. 567).

Varje samtal transkriberades inom en dag efter inspelningen. Samtalen transkriberades bland annat i syfte att underlätta för analysprocessen och för att materialet ska kunna granskas om så behövs (Bryman 2018, s. 577). Vid ett fåtal ställen var det inte möjligt att höra enstaka ord som deltagarna sa, men detta påverkade inte materialet märkbart. Efter att samtalen transkriberats har de analyserats efter ett flertal genomgångar. Utifrån elevernas svar har olika kategorier blivit tydliga. Dessa kategorier har sedan tematiserats med studiens frågeställningar som utgångspunkt (Bryman 2018, s. 705).

(21)

I syfte att få mer kunskap om det utvecklingsarbete som pågår på den aktuella skolan med gymnasiearbetet intervjuades också ansvarig lärare för gymnasiearbetet. Intervjun fungerar i studien dels som bakgrund för elevernas förutsättningar för det vetenskapliga skrivandet och dels som bakgrund till den del av resultaten som rör elevernas val av uppsatsämne.

4.5 Metod- och materialkritik

De deltagare som deltog i gruppsamtalen ger i sina svar en subjektiv bild av situationer och händelser. Undersökningen kan betraktas som en fallstudie och resultaten av analysen ger en djupare bild av en specifik situation. Eftersom gruppsamtalen styrdes av en intervjuguide som i vissa fall anpassats efter deltagarnas reaktioner eller förståelse av frågorna kan intervjutekniken beskrivas som semistrukturerad (Bryman 2018, s. 563).

Även om varje gruppsamtal har haft samma struktur och utgått från samma intervjuguide så har olika svar framkommit. En viss skillnad i taltid fanns vid de olika tillfällena, men ordet försöktes fördelas jämnt.

En möjlig kritik mot materialet är att eleverna hade kommit olika långt i sina arbeten. De som hade skrivit mer hade därför av naturliga skäl lättare att prata om sina arbeten och vad de handlade om. Möjligen hade en liknande studie gett annorlunda resultat om den genomförts under vårterminen när det gått längre tid på kursen och fler av eleverna producerat mer text. Dock gav inte tidsramen för denna studie den möjligheten.

(22)

5. Elevernas tankar om gymnasiearbetet

I följande avsnitt kommer de resultat som utkristalliserats genom analys av gruppsamtalen att redovisas. Resultaten är uppdelade under rubrikerna Personlig

förankring och dess inverkan och Identifikation, och varje avsnitt följs av en kortare

diskussion som kopplas till både teoretiska perspektiv och tidigare forskning. Analysen av resultaten grundar sig på det ramverk som tidigare forskning och teoretiska perspektiv utgör i denna studie. I kvalitativa undersökningar som denna är det genom tolkningen av materialet som resultaten syns.

De olika temana har identifierats under analysens gång och bygger på den transkribering av de gruppsamtal som genomförts med elever. Eleverna benämns med olika initialer som är fiktivt skapade för att bibehålla deras anonymitet. I citaten står UD för mitt namn, Ulrika Dilton. I resultatdelen förekommer flera längre citat från gruppsamtalen som syftar till att skapa en känsla för hur samtalen fortgick.

5.1 Personlig förankring och dess inverkan

Under denna kategori analyseras elevernas eventuella personliga koppling till skrivandet och på vilka sätt de konstruerar en text i förhållande till sig själva. Begreppen personlig förankring och personlig koppling används som likställda. Under kategorin behandlas också elevernas motivation eller brist på motivation till att skriva. Kategorin behandlar också vilken nivå av meningsskapande som uppstår i elevernas samtal om uppsatsämnen och deras närmande till vetenskapligt arbetssätt och skrivande. Det handlar alltså om vad eleverna skriver och varför.

5.1.1 Personlig koppling till texten

I enkätundersökningen (se Bilaga B) som genomfördes svarade 31/71 elever att deras arbete har någon form av personlig koppling till dem själva. 59/71 elever uppgav att de tycker att deras val av ämne är intressant. Fem av de åtta eleverna som deltog i gruppsamtalen kände att deras ämnen hade personlig koppling till dem själva.

(23)

Eleverna AN, SB och HJ skriver om uniformsyrken som är i linje med deras programinriktning. De förklarar att de i framtiden vill arbeta inom poliskåren och försvarsmakten och att områdena därför intresserar dem. AN skriver om kvinnor inom försvarsmakten och uppger att hon är intresserad av genusvetenskap och jämställdhetsfrågor. SB och EW vill båda bli poliser i framtiden och undersöker därför polisens arbete i staden de bor i. När frågan om ämnet har någon personlig koppling blir svaret för SB:

SB: På sätt och vis, jag har sett vissa handlingar där de missbrukar det [makt] på fel sätt och med artiklar som jag använder till uppsatsen så är det ganska mycket. Det är småsaker och kommentarer de lägger ut på civila individer, alltså civila personer i samhället. Vilket man inte ska göra, vilket också är chockerande för jag tänker själv det kan vara mina framtida kollegor jag kommer arbeta med.

SB tänker på de poliser hon skriver om som hennes eventuellt framtida kollegor. Det finns alltså en tydlig koppling mellan SBs skrivande och hennes framtidsplaner.

Eleverna LK och WK känner också personlig koppling till sina ämnen, men deras ämnen är inte kopplade till framtidsplaner. LK undersöker hur det fungerar med köpta fotbollslag och WK undersöker barnäktenskap i Indien. LK berättar att han känner en stark personlig koppling till sitt ämne eftersom han älskar fotboll, men att han ändå inte har kommit igång riktigt. WK berättar att hon har egna erfarenheter av barnäktenskap eftersom det är vanligt i hennes hemland och att hon känner folk som gift sig när de var under 18 år. Men även om kopplingen finns så har inte WK heller kommit så långt i sitt arbete.

Två elever kände inte någon koppling alls till sitt ämne, FR och MS. De skriver båda om ämnen som är samhällsrelaterade, tiggeri och anhöriga till narkomaner, men som de inte har några erfarenheter av eller kopplingar till. De säger båda två att de tycker att deras ämnen är intressanta men att det är svårt. Båda har också delvis tänkt använda sig av intervjuer som metod, men tycker det är svårt att hitta folk att intervjua.

FR: Jag vet inte. Jag ville ju i alla fall skriva någonting som jag, alltså som jag är intresserad av och sen så vill jag ju inte bara ha skrivbordsstudie. Därför tänkte jag att jag kunde intervjua de närstående. Och få deras bild av det hela.

(24)

FR: Alltså det har ju gått rätt segt men jag tror jag är på g nu. Med olika grupper och sånt, hos olika verksamheter som hjälper närstående.

FR och MS är två av de 59 elever som svarat att de tycker att deras ämnen är intressanta. Men det visar sig också i samtalen att det inte räcker. Båda har svårt att komma igång och MS säger till och med att hon ångrar sitt val av ämne. För dessa elever räcker inte intressant som ingång. Broady (2007) talar om en aspekt inom skolvärlden idag där begreppen erfarenhet eller upplevelse har blivit en stor del av undervisningen. Eleverna ska kunna koppla sin kunskap till egna erfarenheter eller upplevelser. Enligt Broady riskerar vissa grupper av elever att drabbas av detta fokus eftersom de inte känner att deras erfarenheter eller upplevelser passar in i skolans värld. Möjligen skulle FRs och MSs val av ämne kunna tolkas på detta sätt. Detta diskuteras vidare i 5.1.2 längre ner.

Många av eleverna använder sig också av litteraturstudier, eller skrivbordsstudier som de kallar det. Parmenius-Swärd skriver att det ofta är svårt att skriva litteraturstudier på gymnasienivå eftersom det ”ställer stora krav på fördjupade ämneskunskaper” (2018e, s. 1). Parmenius-Swärd menar också att det finns en fara med att välja ämnen som man kan lite om men vill lära sig mer om, eftersom den nya kunskap som eleven måste ta till sig ofta sker på bekostnad av andra viktiga komponenter i det vetenskapliga skrivandet (2018h, s. 2). Förmågor som att förhålla sig kritisk eller se mönster blir svårare om eleven behöver lägga för mycket fokus på ämneskunskaper. I FRs och MSs fall blir detta tydligt. De tycker att deras ämnen är intressanta men de har liten kunskap om hur de ska gå vidare med sina arbeten.

5.1.2 Personlig koppling är lika med intressen?

I en intervju med ansvarig lärare för gymnasiearbeteskursen på den aktuella skolan ställdes frågan om lärarna försöker hjälpa eleverna att anpassa sina ämnesval utifrån någon typ av personlig koppling. Läraren berättade att de i största mån försöker hjälpa eleverna med just detta. Samtidigt gled samtalet ganska fort in på problematiken i att eleverna uttrycker att de inte har några särskilda eller tydliga intressen. I de gruppsamtal som genomfördes med eleverna inom denna studie fick de i början av samtalen svara på

(25)

frågan vad de har för intressen. Många av eleverna svarade då precis som läraren uttrycker, att de inte har några särskilda intressen men att de till exempel gillar att umgås med vänner, titta på serier och laga mat.

Skolan är medveten om att det kan underlätta för eleverna om de väljer ett ämne som har någon slags personlig koppling till dem, men medger att det i vissa fall kan vara svårt att hitta denna personliga koppling. Kopplat till Broadys (2007) tankar kan detta krav på personlig koppling ses som hämmande för vissa elever. De elever som har svårare att hämta inspiration från sina erfarenheter eller egna liv får därmed också svårare i sitt skrivande.

5.1.3 Yttre motivation

I gruppsamtalen ställdes frågan ”Varför skriver ni gymnasiearbetet?”. De flesta av eleverna svarade ganska snabbt att de endast skriver arbetet för att de är tvungna. Men när diskussionerna utvecklats en aning framkom en del andra anledningar. De elever som kommit en bit med sina arbeten och känner sig säkra på att skriva känner sig också säkrare med sina arbeten. De känner också en annan yttre motivation än att bara klara kursen. AN, TS och SB berättar att de har planer på att läsa vidare på högskola eller universitet efter gymnasiet och att de vet att de måste skriva liknande arbeten då. De har ett syfte som sträcker sig bortom själva gymnasietiden. Både AN och TS identifierade sig med att vara läsande och skrivande personer, men även SB som inte kände igen sig själv i den beskrivningen kände en yttre motivation eftersom att SB vill arbeta inom det området i framtiden och behöver då sin gymnasieexamen.

UD: […] varför skriver ni er, varför skriver ni era uppsatser om ni, om ni tänker liksom, vad finns det för syfte att ni skriver detta? Känner ni att det är någon speciell?

SB: Yes. Att få gymnasieexamen. UD: Ja.

SB: Det är därför jag skriver uppsatsen. Och för att lyckas med det, eftersom det är ett ämne så är det en 100 poängskurs. Man vill inte få F i det. Därför gör jag det. Hade det varit något annat som inte påverkade gymnasieexamen så hade jag inte presterat lika mycket på den.

UD: Mm.

MS: Jag bryr mig inte så mycket. Det är bara ett ämne som jag inte behöver. För jag kommer ändå inte få gymnasieexamen. Jag prioriterar inte detta riktigt.

(26)

SB har alltså, precis som Ryan och Deci (2000) skriver, internaliserat syftet med arbetet och känner därför högre grad av motivation. I motsats till SB som uttrycker stark yttre motivation visar MS däremot låg motivation till sitt skrivande eftersom hon redan har underkänt i kurser med godkäntkrav och därför inte kommer att få någon gymnasieexamen. På så sätt påverkas MSs motivation till skrivandet av andra faktorer. Det som för SB är motiverande, att lyckas med gymnasiearbetet för att få gymnasieexamen, fungerar inte som motivation för MS.

5.1.4 Val av metod kopplat till motivation och engagemang

Förutom yttre motivation som att få gymnasieexamen kan en koppling mellan val av metod och grad av engagemang synas. De elever som använder sig av någon form av undersökande metod där de själva tar fram en del av resultatet, i form av enkäter eller intervjuer, har lättare för att komma på tillfällen där de tycker att deras arbete är roligt. HJ svarar på frågan ”Beskriv något under ert arbete som har varit särskilt kul”:

HJ: Det skulle ju vara intervjun. Som sagt, jag är väldigt praktisk av mig. Så att gå ut och göra det faktiskt. Det tyckte jag var jätteroligt. Jag gjorde ju det på min fritid också. Att jag gick ut och intervjuade. Visst, jag behövde ju göra det, men det mm… UD: Var det spännande, läskigt?

HJ: Alltså det var ju lite läskigt i början, men sen så var det rätt coolt nästan. Vara inne där på polisstationen… *ohörbart* Och sen med den andra så var vi inne i sån mötessal med långt bord med stolar så satt vi där med två koppar kaffe och så pratade vi, det var rätt…

HJ berättar vidare om arbetet med att transkribera intervjuerna och säger att han har en rätt klar bild av hur hans arbete kommer att se ut:

HJ: Jag känner att eftersom mina intervjuer så har jag ju rätt så, alltså jag känner att jag, jag vet, vad slutsatsen är. För att, till exempel polisen, visst, även om dom hade lite skilda tankar och så lite på frågan […] då det stämmer överens med det på nätet, eh, eller vad polisens hemsida säger om det här, det jag undersöker så, ehm… är det ju väldigt tydligt. Och sen så tänker jag ju jämföra det med till exempel andra metoder, som Kulturhusets då. Och det var väl det.

Eftersom HJ har använt sig av intervju som metod så kommer en stor del av hans material att bli ”hans”. Han kommer, som Parmenius-Swärd skriver, att äga sin undersökning och sina resultat, och därmed också bli aktör (2018f, s. 3). HJ har alltså en tydlig personlig koppling, HJ vill själv bli polis, han känner självständighet eftersom

(27)

han har producerat en del av sitt material själv och tack vare de förberedande uppsatser som eleverna skrivit i första och andra året på gymnasiet känner han också kompetens. De tre faktorerna kompetens, självständighet och social mening, påverkar HJs grad av motivation positivt (Ryan & Deci, 2000, s. 54). På så sätt kopplas valet av metod också till grad av motivation och engagemang.

Till skillnad från HJ som använde sig av en kvalitativ metod så använder TS, LK, WK och SB sig alla av skrivbordsstudier där de söker svaren på sina frågeställningar genom att läsa olika källor. De berättar att arbetet var roligt i början, men beskriver nu arbetet som monotont och tråkigt:

WK: Det är liksom bara att sitta och skriva hela tiden. Man kan lätt tröttna.

TS : Jag tycker man är nöjd med det man skrivit. Liksom det är ju skönt att se att någonting är färdig, alltså en del. Inledningen är klar, behöver inte tänka på den. Men jag är så trött på mitt ämne. Jag hatar, jag pallar inte tänka på det, jag kopplar bara det till något som är tråkigt. En jobbig, stor grej. Eller alltså jag bryr mig inte, eller jag, nej. Orkar nästan inte, alltså jag vet att det är jätteintressant och så, jag kan ju tycka om egentligen att bara prata om det såhär men jag hatar, nej, jag tycker inte om att gå in i det. Nej. Men jag vet att det kommer att bli skönt att bli färdig.

WK: I början det är ganska intressant att hitta ny fakta, källor och sånt. Vissa information som man vet kan vara intressant, men sen efter ett tag det blir tråkigt.

För dessa elever påverkan metoden skrivbordsstudier deras motivation negativt. De uttrycker att arbetet är ganska monotont. Detta går återigen att koppla till det Parmenius-Swärd skriver om att eleverna behöver en anledning att skriva om ett ämne, och att anledningen inte bara kan vara att det är intressant (2008, s. 114). Eleverna behöver tillgodogöra sig ämneskunskaper för att behärska arbetet och därför finns det en risk för att vetenskapliga förmågor som att förhålla sig kritisk eller se mönster förhindras. Eftersom elevernas material är beroende av att de själva ska söka upp information om respektive ämne och att eleverna ska läsa på om ämnen som de har lite eller ingen förkunskap om minskar också deras motivation.

5.2 Identifikation

Kategorin identifikation utgår från tankar om individen och om ”elevens bakgrund, kultur och individuella utveckling och från den syn på kommunikation som innebär att man anser att individens personliga och kulturella historia har betydelse för hur

(28)

produktion och mening utväxlas” (Parmenius-Swärd 2008, s. 75). Eftersom identifikation ses som en ständig process är också identitet beroende av social kontext och människor i den kontexten, och även av vad samtalet med andra innebär för den egna identifikationen. Analysen utgår också från det socialpsykologiska perspektivet som visar hur skrivande interagerar mellan ett skrivarjag och ett läsardu. Det är delvis i värderingen som läsaren gör av texten som skrivarens självbild påverkas (Ivanič 1998).

5.2.1 Att tänka på sitt eget skrivande

I gruppsamtalen diskuterades om eleverna ser sig själva som skrivande personer. Den smått abstrakta frågan fick olika utfall i de olika samtalsgrupperna. Tre av de åtta deltagarna känner igen sig i att de är skrivande personer. AN och TS konstaterar att de har skrivit sedan de var små:

AN: Ja, alltså det är ju klart, jag reflekterar ju över att jag vill skriva så formellt som möjligt när det passar alltså, ja, jag har alltid haft ett intresse av att skriva och läsa enda sen jag var lite. Enda sen jag lärde mig göra det […] så själva skrivandet i sig kommer ganska naturligt när jag väl kommer igång.

_____________

TS: För det har alltid varit så. Jag har skrivit enda sedan jag kunde. Tidig ålder. Det är bara, *ohörbart*, enda sen jag kunde skriva. Ja, jag är ganska skrivande, så. Alltid gjort, och kommer nog alltid göra det.

LK säger att han skriver dagbok och dikter på sin fritid, men att skrivandet i skolan inte kommer lika lätt för honom eftersom det inte är lika fritt:

LK: Och, ja, jag tog ett ämne som intresserade mig mycket. Och själva uppsatsen i sig, jag gillar ju inte så mycket att skriva, jag har väldigt svårt för att börja, men jag gör så gott jag kan. Försöker i alla fall. Jag har lite svårt att förstå vissa delar.

UD: Som?

LK: Att fotnoter, källförteckning ska vara så jävla noggrant. Själva alltså sättet man skriver på.

SB: Strukturen. LK: Ja. Det är lite svårt.

För LK är det den strikta strukturen som är hämmande, han skriver som bäst när skrivandet är fritt och ingen styr. Det som hämmar för LK är däremot motiverande för SB. Hon berättar att det är lättare att skriva efter den modell som de skriver nu, med tydliga avsnitt och rubriker. Hon berättar att skrivande i andra ämnen som till exempel filosofi eller sociologi känns klurigare, men att arbetet med gymnasiearbetet är ”[k]lart

(29)

och tydligt […] Inte helt flummigt” eftersom det finns en mall för skrivandet. HJ säger att han inte är så intresserad av att skriva egentligen, eftersom han är ”lite mer praktiskt lagd”.

För TS och AN har läsande och skrivande varit av stor betydelse för dem sedan lång tid tillbaka. TS berättar att hon hellre skriver än har muntliga genomgångar i skolan. AN berättar att hon numera ofta tänker på hur hon skriver i och med den mer formella skrivundervisningen som hon tagit del av i gymnasieskolan. För LK däremot, blir skrivandet i skolan svårt på grund av de krav på formen som ställs.

5.2.2 Att inte veta om man har gjort rätt eller inte

Något som visade sig anmärkningsvärt efter gruppsamtalen var att samtliga elever uttryckte osäkerhet inför sin egen nivå av skrivande. Eleverna uttryckte en osäkerhet inför att inte veta om de hade gjort rätt eller inte. Vissa uttryckte att de inte förstår den respons de får på sina arbeten och att de därför ofta gör samma misstag igen.

FR: Jag är mer så, när man väl kommer igång, då kommer man igång. Men sen hur bra det blir i slutändan, det vet man aldrig.

UD: Nej. Hur, vad menar du med det?

FR: Amen typ så, säg jag ser en uppgift, jag ser på den på ett sätt men sen typ gör inte läraren det och så blir det typ fel.

AN uttrycker att hon känner likadant och säger:

AN: Alltså ibland så kan man känna att det här är, det här är bra liksom. Sen läraren bara sågar en totalt, man bara, ja, okej. Det var det inte nej. Och sen ibland så känner man att det är inte så bra och läraren bara så, men det är ju jättebra!

Även om eleverna har skrivit liknande arbete i årskurs två så blir det tydligt att de söker lärarnas bekräftelse för att veta om de gör rätt eller inte. AN säger till och med att ”vi vet inte hur ni vill att vi ska skriva vår källkritik. […] liksom hur vill ni ha det?”. Eleverna försöker lära sig nya genrekonventioner, och därför blir lärarens ord och respons viktig för dem. Som elev anpassar man sig efter de krav som lärarna ställer och eftersom eleverna har begränsad erfarenhet av denna typ av genre så söker de lärarnas bekräftelse på att de gör rätt. AN säger längre fram i samtalet att ”[d]et har vart ganska

(30)

svårt liksom, och typ dra den informationen ur dem, för tanken är någonstans att vi ska liksom fixa allting själva”.

Eleverna förväntas av lärarna ha koll på konventioner som till exempel källhänvisningar, fotnoter och annan formalia som hör den vetenskapliga uppsatsen till, eftersom de har gått igenom detta i årskurs ett och två. Men eleverna känner sig fortfarande osäkra. Eleverna ger uttryck för att de känner sig ensamma med sina texter, som AN säger tänker de att de nu ska ”fixa allting själva”. Eleverna känner sig osäkra på sitt skrivande och efterfrågar lärarnas bekräftelse på om de gjort rätt eller ej. Hur påverkar detta elevernas identitet? Eleverna har inte tillräckligt lång erfarenhet av att skriva vetenskapliga texter. Därför präglas deras skrivande av osäkerhet och tveksamhet. Det blir en del av deras elevidentitet att känna osäkerhet inför sin egen nivå och sitt eget skrivande.

Texter och litteraciteter är alltid en del av sociala kontexter. För elevernas del handlar det om texter inom skolans sociala kontext, och den vetenskapliga litteracitetens konventioner. Eleverna söker efter innebörden i denna typ av litteracitet. Ivanič skriver om hur texter och skribenter av texter är beroende av den sociala kontexten runt den (1998, s. 60-61). Enligt Ivanič är det vanligt att elever känner sig främmande för nya litteraciteter. Eleven söker därför lärarens bekräftelse på att de har förstått en viss sak. I relation till att kursen gymnasiearbete är en 100 poängskurs och oftast, som i fallet på denna skola, sträcker sig över hela tredje läsåret, måste den sociala kontexten få spela roll. Även om eleverna har tränats i denna typ av litteracitet kommer de ändå att förbli sökande i hur de hanterar den vetenskapliga litteraciteten i realiteten. Därför spelar också samtalet om texter roll. Medvetandegörandet om den process som det innebär att skriva en vetenskaplig text är viktig för eleverna.

5.2.3 Att samtala om text

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är skrivande inte en isolerad språkhandling utan ett pågående samspel mellan individer och deras kulturella möten (Parmenius-Swärd 2008, s. 18). Att med språkets hjälp kunna beskriva sina tankar hjälper oss att organisera vår

(31)

omvärld och den kunskap vi tillgodogör oss (Säljö 2017, s. 256). Att kunna samtala om sin text ingår i ett vetenskapligt förhållningssätt (Parmenius-Swärd 2018a, s. 8-9). I gymnasiet ska eleverna få möjlighet att socialiseras in i olika diskurser, där den vetenskapliga diskursen är en. Eftersom eleverna i undersökningen läser samhällsvetenskapligt program innebär detta mer specifikt en samhällsvetenskaplig diskurs. För eleverna handlar det om att bekanta sig med sitt ämnesområde och förhålla sig till det språk och den kontext som deras skrivande har. Men det handlar också om att kunna samtala om sitt ämne i syfte att lära sig. När det gäller samtalet om text är det något som eleverna i gruppsamtalen verkar vara främmande för.

UD: Hur, när ni jobbar med er text, använder ni er då av andra personer för att liksom komma vidare?

LK: Fråga om hjälp?

UD: Ja. Eller bolla ideér eller… SB: Nej.

UD: LK och MS skakar på huvudet. MS: Bara sitter i sitt eget huvud och skriver. UD: Ni jobbar bara i ert eget huvud? SB: Mm.

LK: Det är lättast för mig tycker jag. Annars får jag bara en massa röster från allt möjligt. Liksom det här kan du göra annorlunda och sen, bara gör man.

Eleverna berättar att de inte brukar samtala om sina texter som en strategi för att komma vidare. LK förklarar att han helst vill ha all information från början så att han sedan bara kan fokusera på skrivandet. Men TS ger en annan bild:

TS: Hemma kan jag sitta och skriva, sen så tröttnar jag och tappar motivationen jättelätt. Men så, om jag sen behöver nån hjälp så samlar jag frågorna till måndag så kan jag ställa dem där. Och då brukar jag också få motivation, alltså så fort C och K [lärarna] börjar babbla om att vad som ska vara klart och, eller kommer med idéer eller nåt sånt så blir jag jättemotiverad. Då hade jag kunnat skriva allt då. Eller du vet sådär, men sen så fort jag kommer hem så blir jag jätteomotiverad.

TS berättar att hon ofta diskuterar sitt ämne hemma med sina föräldrar och att när hon fastnar så säger hon: ”Jag behöver egentligen bara prata om det en liten stund, för jag vet, det är ju ett intressant ämne tycker jag, så ja”. TSs strategi är snarare tvärtemot LKs isolerande strategi. TS bollar ofta ideér och frågor med sina lärare och diskuterar med sina föräldrar, men sällan med sina klasskamrater.

(32)

Till viss del kan tystnaden kring deras texter ha att göra med kravet på självständighet i denna typ av skrivande. Eleverna uttrycker som tidigare nämnts att det nu är tänkt att de ska klara sig själva. Till viss del krockar ibland tanken om självständigt arbete med tanken om att kunna samtala om sina texter. Eleverna ser samtalet om sin text som ett steg längre från självständighet. Detta stämmer dock inte överens med den bild som Jenny Magnusson (2014) skriver om när det gäller självständighet. Magnusson menar att dialog kring arbetet är viktigt för lärandet. Magnusson tar upp att självständighet innebär att förhålla sig till något, antingen handledarens ord eller ett innehåll från teoretiska källor (s. 202).

Även om AN, TS, SB och HJ pratar om svårigheterna de har med att skriva arbetet så tyder deras svar och diskussioner ändå på att de är medvetna om texten. Det de tycker är svårt kan de fortfarande diskutera och vrida och vända på, helt enkelt förhålla sig till. Här finns en stor skillnad mellan eleverna. Att kunna samtala om sin text och om produktionen av den är något som skiljer dem åt. De elever som beskriver att de har svårt för att skriva denna typ av text har också svårt att föra metaspråkliga diskussioner om texten. LK, MS och FR ger korta svar på frågorna vad som är svårt med denna typ av skrivande.

5.2.4 Att komma igång

Under denna kategori redovisas analys av elevernas uttryck för kognitiva svårigheter i själva skrivarbetet. Något som ganska snabbt uppmärksammades i gruppsamtalen var svårigheten att komma igång med sitt arbete. Enkätundersökningen (se Bilaga B) som genomfördes visade att 47/71 elever (66 %) känner sig förberedda för gymnasiearbetet, något som även gruppdeltagarna kände. Ändå handlade en hel del av gruppsamtalet om just hur svårt det är att faktiskt komma igång och producera text.

UD: Vad är det som är svårast?

WK: Komma in i texten tycker jag. Alltså inledningen är ändå helt okej, förstår du? Man behöver inte ha källor och sånt så mycket. Det är mer avhandlingen du ska formulera om hela texten med egna ord och sånt, det är mer, för vissa kan ha svårt med det. ________________________

AN: Det tycker jag nog är nästan det svåraste, förutom avgränsning och sånt. HJ: Det får man nog öva.

AN: Att sammanställa informationen från enkäterna och intervjun och sen liksom ja, nu har jag en enkät här, cirka 160 svar eller vad jag nu har fått på den. Ja, nu ska du

(33)

sammanställa detta och sätta detta i ord liksom. Jag ska ju infoga alla frågor och vissa staplar och så men det är svårt att samma som liksom med intervjun. Vad är relevant? Av det hon säger?

Det WK och AN ger uttryck för är den uppförsbacke som det innebär att faktiskt börja producera text. Till viss del är det en del av gymnasiearbetet och det vetenskapliga skrivandet. Ivanič (1998) skriver om elevers syn på sig själva och hur den ibland krockar när de ska börja skriva mer vetenskapliga texter eftersom de inte ser sig själva som skribenter till sådana texter. En del av vetenskapligt skrivande är också själva processen som AN beskriver.

Arbetet med formen för vetenskapligt skrivande, som skedde under de första och andra gymnasieåren, har förberett eleverna på vetenskapligt skrivande. HJ säger:

HJ: Alltså jag håller ju med att det är lättare att förstå, eller att det är lättare att förstå vad som ska vara med, men jag tycker det är svårt att eh, göra det. För att man måste göra allt själv. Det finns inga riktlinjer egentligen.

Men det som HJ och de andra eleverna tycker är svårt är just hur de ska arbeta med den vetenskapliga processen. När HJ säger att det är svårt för att man måste göra allting själv så sätter han fingret på det som Magnusson (2014) diskuterar. Att arbeta och skriva självständigt behöver inte kännas ensamt. Magnusson diskuterar olika förhållningssätt till självständighet. En av dem är att elever eller studenter ska kunna förhålla sig självständig till det som de talar om med lärarna. Att se självständighet som något enskilt och ensamt rimmar dåligt med både dagens utbildningsforskning och gymnasieskolans läroplan. Lärande kan ses som något som skapas i dialog och som därför inte enbart ska ske ensamt hos eleven.

Några av eleverna uttrycker däremot att de har vissa strategier för att komma igång med sitt skrivande. Det handlar dels om strategier för att sammanfatta text och bearbeta innehåll och dels om att använda sig av egna texter som mall för det aktuella skrivandet. Det handlar också om att kunna uttrycka sina behov av stöttning. SB har kommit fram till att hon behöver stöd i form av att lärarna sätter press på henne, vilket hon har bett sina lärare om:

(34)

SB: Genom att säga så ”kom ihåg detta, detta, detta också, tänk på detta du ska göra”. Typ sådär. Sen jag tittar på mitt gamla gymnasiearbete som stöd till det jag gör nu och det hjälper.

Med det gamla gymnasiearbetet menar SB den uppsats som eleverna skrev i årskurs två. Även LK säger att han använder sig av samma text i arbetet med sitt gymnasiearbete:

LK: För då har du ändå redan om du har klarat det med bra marginaler så har du ändå, där har du gjort det en gång. Gör bara samma igen. Så har du det klart.

Detta visar att eleverna har strategier som de använder sig av när de skriver, något som Parmenius-Swärd menar är bra för eleverna (2018). Detta visar också att eleverna genom arbetet med de vetenskapliga uppsatserna i ettan och tvåan har börjat utveckla strategier för sitt vetenskapliga skrivande.

References

Related documents

De listar objektivitet, stöd i källan, inget eget tyckande och tydliga delar (inledning, huvuddel, avslutande del) som vitala delar för den vetenskapliga texten. Båda

Komplimanger och hur pratet går mellan vänner skulle kunna vara en komponent i hur gymnasieeleverna i denna studie interagerar med sin omgivning, där de själva har valt att

motivationspåverkande. Undersökningen vill ta reda på om eleverna erfar att deras egna och unika behov beaktas när de behöver hjälp för att lära att hantera information, använda

Medicinska förutsättningar för arbete är ett begrepp som Försäkringskassan använder i syfte att bedöma om individen har möjlighet att kunna återgå till ett arbete på

Nils Claesson fick i uppdrag att undersöka hur undervis- ningen i skrivande och teori såg ut på högre konstnärliga utbildningar i Sverige.. Utbildningar som också är

Text A5 avviker även från det samband som Magnusson (2011) påvisat mellan betyg och GM. Möjliga förklaringar till avvikelsen skulle kunna vara att bedömningen av

Huvudresultaten i den här studien visar att det finns skillnader i hur elevernas uppfattningar i de olika årskurserna uttrycks, att elever uppfattar vetenskapligt skrivande

Vårt resultat här stämmer väl överrens med resultatet i en liknande frågeställning ur Agneta Nilssons studie Ungdomars röster om hälsa och hälsoundervisning –