• No results found

Två är bättre än en - En studie om elever i klassrummet och hur deras samspel inverkar på lärandet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Två är bättre än en - En studie om elever i klassrummet och hur deras samspel inverkar på lärandet"

Copied!
63
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Två är bättre än en

En studie om elever i klassrummet och hur deras samspel

inverkar på lärandet

Two is better than one

A study on students in the classroom and how their

interactions influence learning

Hanna Jönsson

Martina Jönsson

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-10-28

Examinator: Mia Karlsson Handledare: Nils Andersson Barndoms- och

(2)

Förord

Denna studie har gett oss mycket kunskap kring samspelets inverkan på lärandet, som vi hoppas ha stor nytta av i vårt framtida yrkesliv. Då studiens syfte och frågeställningar var avgjorda lästes litteratur, som ansågs vara till nytta för studien in. Denna inläsning av litteratur delades upp emellan oss. Därefter samlades det empiriska materialet in gemensamt. Även allt skrivande har skett gemensamt.

Vi vill passa på att rikta ett stort tack till den aktuella skolan där studien ägde rum, samt pedagogen och klassen vars tankar och vardag vi fick ta del av. Vi vill även tacka våra nära och kära som har stått ut med oss och blivit något åsidosatta under denna intensiva period av vår studiegång. Till sist vill vi även tacka varandra, för ett stort engagemang och många skratt. Tack!

(3)

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att undersöka hur elevers lärande influeras av samspel elever emellan i klassrummet. De frågeställningar som har besvarats är följande: Hur

skiljer sig lärandet åt beroende på vem eleverna sitter bredvid i klassrummet? Hur tänker pedagogen om lärande, genom samspel elever emellan i klassrummet?. Det

empiriska materialet samlades in på en skola, i en tredjeklass. Fem observationstillfällen ägde rum i klassen. Ett intervjutillfälle med klassens pedagog ägde även rum. Under observationstillfällena observerades först eleverna då de arbetade på egen hand och sedan observerades eleverna då de arbetade och samspelade i olika parkonstellationer. Eleverna fick möjlighet att arbeta och samspela ihop med en valfri klasskompis, en klasskompis som de lottades ut att arbete och samspela ihop med. En klasskompis som låg på en annan kunskapsnivå än en själv och till slut fick eleverna arbeta och samspela med en annan klasskompis som låg på ungefär samma kunskapsnivå som än själv. Den teoretiska utgångspunkten för studien var ett sociokulturellt perspektiv och forskare samt teoretiker som har genomsyrat studien är framförallt Lev Vygotskij, Leif Strandberg, Olga Dysthe, Knud Illeris och Björn Nilsson. Många av teoretikerna i studien har förespråkat samspelets vikt för elevers lärande och utveckling. Även resultatet för studien har påvisat samspelets betydande relevans för elever som arbetar tillsammans. Endast en av 27 elever i studien arbetade bättre på egen hand. De andra eleverna arbetade antingen bättre eller lika bra med andra elever i varierande

parkonstellationer.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning

...7

2. Syfte

……….……….……….9 2.1 Problemformulering/Frågeställningar...9

3. Kunskapsbakgrund

……….………..10 3.1 Sociokulturellt perspektiv……….10 3.2 Identitet………....………...11 3.3 Samspel……….11 3.4 Lärandet………..……..13 3.5 Gruppen………...……...15 3.6 Teoretiska slutsatser……… 16

4. Tillvägagångssätt

...17 4.1 Metodval...17 4.2 Urval...19 4.3 Genomförande...20 4.4 Forskningsetiska övervägande... 21

5. Empirisk genomgång och analys

……….………... 23

5.1 Observationstillfälle A – Elever arbetar på egen hand………….….…... 23

5.1.1 Analys av observationstillfälle A……….…… 25

5.2 Observationstillfälle B – Välj en valfri kompis………..27

5.2.1 Analys av observationstillfälle B………..28

5.3 Observationstillfälle C – Lottdragning………...30

(6)

5.4 Observationstillfälle D – Elever på olika kunskapsnivåer………33

5.4.1 Analys av observationstillfälle D……….…...35

5.5 Observationstillfälle E – Elever på samma kunskapsnivå…………....……36

5.5.1 Analys av observationstillfälle E ………...39

5.6 Intervjun med pedagogen och intervjuanalys……..……..………...41

5.7 Slutsats………….………...44

6. Diskussion och kritisk reflektion

……….45

6.1 Metod………...45

6.2 Genomförande………45

6.3 Urvalsgrupp………..……..46

6.4 Empiriskt material………..………47

6.5 Förslag till fortsatt forskning………..47

Referenser...48

(7)

7

1. Inledning

I detta examensarbete granskas frågan, hur elevers lärande influeras av samspel elever emellan i klassrummet. Intresset till studien uppstod, då vi ständigt mötte pedagoger ute i verksamheter som brottades med frågan om vem eleverna ska sitta med i klassrummet, för att varje elev ska nå mer kunskap och de ska få en bättre klassrumsmiljö. Frågor som behandlas i studien är exempelvis, om en elev som är stark i ämnet svenska sitter

bredvid en elev som är svagare i ämnet svenska, influeras då dessa elever positivt eller negativt av varandra? Om två elever är bra vänner och de får möjlighet att sitta bredvid varandra, främjar det då deras lärande eller hämmar det deras lärande?

Lind (1995) menar att barn kan vara olika svaga respektive starka, i olika ämnen. Hon påstår även att vuxna ofta tror, att svaga barn lär sig av de starka då de samspelar med varandra. Vuxna tror även att yngre barn lär sig av äldre barn. Detta är inte sant menar Lind då samtliga barn utvecklas genom samspel tillsammans med andra, oavsett nivå och ålder. Barn lär sig exempelvis att ta hänsyn, ta ansvar och även att respektera andra runt omkring sig. Genom detta samspel med andra barn så införskaffar barn sig

betydelsefulla egenskaper och erfarenheter. Lind menar alltså att när barn som befinner sig på olika nivåer i utvecklingen tillbringar mycket tid tillsammans, så får både de barn som kommit långt i sin utveckling och de barn som inte kommit lika långt, chansen att utvecklas och lära mer (Lind, 1995 s.156). Även Dysthe (2003) hävdar att samspel och lärande hör ihop (Dysthe, 2003 s.9). Dessa påståenden kommer att granskas närmre i denna studie.

Både äldre och nutida teoretiker som Vygotskij, Piaget och Stern talar om samspelets vikt för barns utveckling och lärande. Läroplanen för förskolan belyser även den vikten av samspel mellan yngre barn för möjlighet till utveckling och lärande. I läroplanen för förskolan så nämns det bland annat att,

”Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (Lpfö 98, s.6).

(8)

8

Det står dock inte i läroplanen för grundskolan, ordagrant, att elever ska samspela för att lära och utvecklas. Detta kan dock bero på att läroplanen för grundskolan inte ska beskriva hur något ska göras, utan läroplanen för grundskolan ska vara möjlig för pedagogen att tolka. Vi tror dock att även om det inte står ordagrant att samspel ska genomsyra undervisningen i grundskolan så bör samspelet ha en inverkan på lärandet och utvecklingen även för de äldre barnen då det har det för de yngre.

(9)

9

2. Syfte

Syftet, med denna studie, är att undersöka hur elevers lärande influeras av samspel elever emellan i klassrummet. Målet med studien är att synliggöra om lärandet influeras av vem eleverna samspelar och arbetar med i klassrummet och samtidigt ta del av pedagogens syn på samspelets inverkan på lärandet i den aktuella klassen. Med hjälp av denna studie får pedagoger en idé om hur samspel influerar lärandet och hur de som pedagoger kan underlätta lärandet i klassrumssituationer så att varje elev når kunskap.

2.1 Problemformulering/Frågeställningar

Nedan kommer vår huvudfråga i studien att presenteras, följt av två delfrågor. Huvudfrågan har brutits ner med hjälp av två delfrågor för att precisera studien ytterligare.

Hur influeras elevers lärande genom samspel med andra elever i klassrummet?

 Hur skiljer sig lärandesituationen åt beroende på vem eleverna sitter bredvid i klassrummet?

 Hur tänker pedagogen om lärande, genom samspel elever emellan i klassrummet?

(10)

10

3. Kunskapsbakgrund

För att närma sig studiens frågeställningar med hjälp av litteratur, så valdes begreppen identitet, samspel, lärande och gruppen att definieras och gå djupare in på i

nedanstående text. Den teoretiska utgångpunkten i studien är ett sociokulturellt perspektiv. Vad som menas med ett sociokulturellt perspektiv kommer även att definieras här.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Den teoretiska utgångspunkten i denna studie är ett sociokulturellt perspektiv. Dysthe (2003) hävdar att ett sociokulturellt perspektiv är en förening av vetanden som har skapats utifrån olika teoretikers teorier. Föreningen skedde mellan den amerikanska pragmatiska traditionen hos Dewey och Mead och den kulturhistoriska traditionen hos Vygotskij, Luria och Leontjev (Dysthe, 2003 s.31). Den pragmatiska traditionen menade att lärandet är beroende av situationen och aktiviteten man tillägnar sig. Även kommunikationen individer emellan ansåg pragmatikerna vara av vikt. Den

kulturhistoriska traditionen däremot ansåg att lärandet framförallt är beroende av den miljö som barnet växer upp i. Tillsammans har dessa traditioner som sagt bildat det sociokulturella perspektivet (2003 s.32).

Dysthe (2003) påstår att det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att lärandet uppstår mellan individer som samspelar i en grupp eller i en klass. Det sociokulturella

perspektivet förespråkar alltså att lärandet inte bara sker i huvudet hos en individ, utan att lärandet sker beroende på individens omgivning (Dysthe, 2003 s.31). Även Säljö (2000) menar att individen lär sig då den ingår i ett samspel och kommunicerar med andra individer. Säljö påstår att det som individer förstår och tillägnar sig igenom att samspela och kommunicera med andra individer, det användes de sig sedan av som resurser i andra situationer (Säljö, 2000 s.105). Trots att teoretikerna inom det sociokulturella perspektivet anser att lärandet sker i samspel med andra individer, så nekar de inte till att lärandet kan ske inom individen. Enligt Illeris (2007) menar teoretikerna dock att det är oviktigt att lärandet kan ske inom individen, då

läroprocessernas innehåll och karaktär avgörs av de konkreta relationerna i det sociala fältet (Illeris, 2007 s.143).

(11)

11

Lindqvist (2001) menar att Vygotskij var en av de mest framgångsrika teoretikerna inom det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 2001 s.10). Vygotskijs teorier kommer därför att återkomma ett flertal gånger i denna studie. Enligt Strandberg (2006) menar Vygotskij att samspel är grundläggande för att människor ska utvecklas och lära. Alla barnets förmågor, de sociala, de essentiella, de intellektuella och det emotionella har alla utgångpunkt i samspel mellan människor. Hur barnet ser på sig själv, är till en viss mån, en spegling av hur andra ser på barnet. För barnets identitet skapas och utvecklas med hjälp av intryck från barnets omgivning och de flesta barn är från första stund mer eller mindre socialt kompetenta (Strandberg, 2006 s.47). Enligt Strandberg menar Vygotskij inte endast att samspel främjar barns utveckling och lärande, utan han menar att samspel är utveckling och lärande (2006 s.48).

3.2 Identitet

Vygotskij (2001) menar att barn skapar sin identitet i samspel med andra individer (Vygotskij, 2001 s.11). Stier (2003) menar att individens syn på sig själv, influeras av andras syn på individen (Stier, 2003 s.19). Det är alltså svårt att se samspel och identitet skiljt från varandra, då dessa ständigt interagerar.

I skolans värld formar barnet sin identitet, beroende av hur andra ser på barnet. Dysthe (2003) talar om de olika roller som barnen får i klassen och som då påverkar deras identitetsskapande. Dessa roller kan exempelvis vara klassens clown, den som är bäst på fotboll på rasten eller den duktiga som sitter längst framme i klassrummet. Dessa roller fördelas i klassen eller i bästa fall diskuteras fram. Även om rollen som barnet får, inte från början stämmer överens med barnet som får rollen, så tar snart barnet till sig den givna rollen. Därför blir skolprestationen beroende av rollen man har tilldelats och även självuppfattningen och uppträdandet ändras automatisk efter rollen (Dysthe, 2003 s.147). Detta är ett konkret exempel på det Stier (2003) menar då han talar om att vårt identitetsskapande är beroende av hur andra i vår närhet ser på oss som individer (Stier, 2003 s.17).

3.3 Samspel

Identitetsskapandet påverkas av vårt samspel med andra individer. Men för att få en djupare förståelse för denna studie är det även centralt att få en djupare förståelse för begreppet samspel. Mellan vilka sker det första samspelet och hur inleds det?

(12)

12

Stern (1996) menar att barnet har en alert vakenhet direkt efter födseln, då barnet upptäcker modern och inleder ett samspel med henne. Det första samspelet sker, då modern tar på barnets händer och fötter och därefter söker ögonkontakt med barnet. Det kan även vara så att barnet blir placerad på moderns mage och barnet kommer då så småningom att söka sig till moderns bröst, utan att ha blivit visad. Men innan barnet börjar snutta på bröstet kommer barnet att söka ögonkontakt med modern. Det sker alltså ett samspel från början mellan moder och barn (Stern, 1996 s.36). Efter den första kontakten med modern så blir sedan de närmsta i barnets omgivning en viktig del för lärandet och utvecklingen. Först när barnet blir lite äldre kan hon/han börja samspela med andra vuxna och barn än de närmsta (1996 s.87).

Enligt Israel (1999) menar även Piaget att samspel först och främst sker mellan barnet och närstående vuxna och att barnet först senare kan samspela med andra barn i närmiljön. Enligt Israel menar Piaget att barnet spontant söker kunskap och att barnet utvecklas med hjälp av andra människor i sin omgivning. Den sociala kontakten med andra individer är en drivkraft för att barnet ska vilja söka kunskap och utvecklas. Om inte spädbarn stimuleras med hjälp av andra individer kan spädbarnet bli apatiskt och utveckling kan försenas, enligt Piaget (Israel, 1999 s.120).

Enligt Israel (1999) talar Piaget om de två begreppen kunskap som ”Assimilation” och ”Ackommodation”. Där assimilation är en process inifrån, som utgår ifrån spädbarnet. När barnet föds så säger hans/hennes reflexer att han/hon ska snutta på mammans bröst. Det är inte inlärt, men senare blir denna reflex till ett socialt samspel mellan barnet och modern, där barnet lär sig mammans sätt att amma. Det fortsätter så här för barnet även i andra situationer, barnet har först en reflex som sedan övergår till en upprepad

aktivitet, där barnet ingår i ett socialt samspel med någon annan. Det är så här barnet får sin första kunskap, menar Piaget (Israel, 1999 s.124). Ackommodation som även nämns sker då barnet har lärt sig något och sedan använder det han/hon lärt sig i nya situationer och sammanhang. Ackommodation får barnet att se nya möjligheter och perspektiv på saker och ting (1999 s.125).

Enligt Sträng (2003) menar Piaget att barnet föds egocentriskt, barnet vill tillfredsställa sina egna behov och det är exempelvis därför barnet snuttar på mammans bröst, som en reflex. Barnet vill tillfredsställa sin hunger.

(13)

13

Att barnet är egocentriskt när det föds och gör saker som en reflex håller inte Vygotskij och andra teoretiker inom det sociokulturella perspektivet med om. För de teoretikerna menar att barnet föds socialt och först senare kan se sig själv som en egen kännande och tänkande person. Medan Piaget menar att barnet föds som en egocentrisk varelse och därefter kan ingå i samspel med andra individer. Det är dock viktigt att understryka att både Vygotskij och Piaget anser att samspel är primärt för barnets lärande och

utveckling (Sträng, 2003 s.29).

3.4 Lärandet

Illeris (2007) menar att om man ska se begreppet lärande ur ett brett perspektiv, då är lärande alla processer, hos alla organismer, som leder till en varaktig

kapacitetsförändring. Det är en förmåga som inte endast beror på ålder, biologisk

mognad eller glömska utan allt i ett (Illeris, 2007 s.13). Men det finns olika sätt att se på hur man lär sig. Om man ska se till den traditionella läropsykologin så menar teoretiker att lärandet sker inom individen. Ska man se till den moderna inriktningen så påstår de teoretikerna att lärandet sker med hjälp av sociala faktorer. Alltså att lärandet sker i samspel med andra människor. Teoretiker som Illeris menar att lärandet sker både inom individen samt genom sociala faktorer. Han menar att det individuella och det sociala lärandet inte ska ses som antingen eller utan att man kan lära sig både individuellt och i sociala sammanhang (2007 s.34).

Vygotskij (2001) påstår som tidigare nämnts, att det primära för att en individ ska kunna lära sig, är att det sker ett samspel med andra individer. Men Vygotskij talar även om tvåstegsmodellen och menar då att man kan nå lärandet på två olika sätt. Dels kan man nå lärandet genom interaktion med andra, denna interaktion är då fysisk. Men man kan även nå lärandet mer självständigt, i sitt eget huvud. Vygotskij menar att barnet då först har interagerat med andra men därefter flyttar in tankarna till sitt eget huvud och reflekterar genom ett inre samtal med sig själv. Detta benämner Vygotskij som Inner

speech – inre prat. Vygotskij påstår att för att kunna maximera lärandet så behövs både

det yttre och inre samtalet (Vygotskij, 2001 s.133). Det samtal som barnet har med andra, ger barnet ett språk och det är sedan detta språk som barnet använder för att tänka själv senare. Barnet lär sig att använda sitt inre och yttre språk och när de olika språken ska användas. Det inre språket startar dock alltid från något som sagts i ett socialt samspel med andra individer (2001 s.134).

(14)

14

Enligt Bråten (2009) menar Vygotskij att om ett barn samarbetar med en vuxen eller med en mer kompetent kamrat, så kan barnet prestera mer än vad barnet hade klarat av på egen hand. Det som barnet får hjälp med att klara, kan barnet sedan klara själv. Barnet styr sin utveckling mot högre nivåer, genom samarbete och samspel tillsammans med andra barn eller vuxna (Bråten, 2009 s.105). Vygotskij (2001) menar att det mest framgångsrika lärandet är det som sker med hjälp av andra som har lite mer kompetens än en själv. Vygotskij benämner termen som den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen ger barnet en möjlighet att överskrida sin egen förmåga med hjälp av andra barn eller vuxna som har mer erfarenhet än barnet självt. Med zon menar Vygotskij det rum, där lärandet äger rum genom samarbete. Det är dock viktigt att situationerna är meningsfulla för barnen och att de känner att relationerna är jämlika. Först då kan det skapas utvecklingszoner (Vygotskij, 2001 s.350).

Enligt Michélsen (2005) menar många forskare att nyckeln till lärandet är att man kan imitera andra individer, för när barnet är litet är det genom att imitera andra barn som barnet lär sig. Barnet ser nämligen hur andra vuxna och barn i sin omgivning gör, tar efter dem och bildar sin egen uppfattning om det de gör och vad de tycker om det dem gör (Michélsen, 2005 s.22). Även äldre barn imiterar sina kamrater och lär sig ut av dem, menar Lindahl (Lindahl, 1998 s.47). Michélsen (2005) och många andra forskare menar även att imitation som pågår mellan barn är ett samspel. Det är också i många fall det första samspelet mellan de små barnen (Michélsen, 2005 s.26).

Illeris (2007) påpekar att om samma antal personer får samma information så är det inte säkert att det lär sig samma saker. Det är väldigt sällan som samma saker lärs in (Illeris, 2007 s.57). Dysthe (2003) understryker vikten av barn som lär tillsammans i ett

samspel. Eftersom att barnen då får en möjlighet att ta del av varandras färdigheter och kunskaper. Ett aktivt deltagande tillsammans med andra, leder till att barn lär sig mer, menar Dysthe (Dysthe, 2003 s.47).

Malmgren (1996) menar även att om skrivandet uppstår på talets grund och i

meningsfulla situationer för eleverna så utvecklas deras skrivande mer än i en situation som är påtvingad (Malmgren, 1996 s.60).

(15)

15

3.5 Gruppen

Dysthe (2003) hävdar att det är genom deltagande och i samspelet som inträffar mellan deltagarna som lärandet sker (Dysthe, 2003 s.31).

Deltagarna som Dysthe talar om ingår i en grupp. Nilsson (2005) menar att en grupp måste innehålla minst två individer. En del teoretiker menar dock att en grupp måste bestå av minst tre individer men enligt Nilsson stämmer inte detta då ett par även har de faktorer som tillhör gruppens väsen. Det vill säga, mål, behov, samspel, normer,

kommunikation och status med mera (m.m.). Det viktigaste är alltså inte hur många individer som gruppen innehåller utan att dessa individer har samma mål (Nilsson, 2005 s.36). Därför betraktas parkonstellationerna i denna studie som en grupp.

Enligt Strandberg (2006) menar Vygotskij att läraktiviteter främjas av dialoger mellan barn. Strandberg arbetar efter Vygotskijs teorier i skolan och låter därför barnen arbeta i olika parkonstellationer eller i andra mindre gruppkonstellationer, för att barnen ska få en möjlighet att föra dialoger med varandra (Strandberg, 2006 s.30). Men Strandberg påpekar att grupperna inte får vara för stora, då det är viktigt att samtliga barn i gruppen deltar i dialogen. I stora grupper löper det nämligen större risk att en del barn blir passiva och inte syns så mycket. Detta eftersom att barn är olika och en del barn tar mer plats i en grupp, än andra barn (2006 s.56).

Jeffmar (1987) påstår att om barnet får vara en del av en grupp så kan hon/han våga prestera och testa mer än när hon/han gör något på egen hand. Forskning har nämligen visat att människor presterar bättre om andra är i närheten, detta kan bero på, kritiken och berömmet som man förväntas få om man presterar bra. Dock kan inte ensamt arbete uteslutas, utan ensamt arbete är i många fall även det produktivt, menar Jeffmar

(Jeffmar, 1987 s.138).

Enligt Strandberg (2006) hade även Vygotskij en teori om att barnet lär, genom att imitera andra med mer erfarenhet än barnet självt. Genom att arbeta i parkonstellationer eller gruppkonstellationer får barnen även en chans att imitera varandra, hävdar

Strandberg (Strandberg, 2006 s.39). Nilsson (2005) hävdar dock att det inte är bra att sätta ihop en grupp av människor som ska arbeta med varandra utan eftertanke bakom gruppen. En grupp behöver både informella och formella ledare som formar gruppen, för att det ska bli ett bra och effektivt arbete.

(16)

16

För att det ska vara en bra grupp måste även gruppens medlemma engagera sig, kunna samarbeta, veta en del om hur grupper fungerar och vilja dela med sig av sina

erfarenheter och uppfattningar till de övriga gruppmedlemmarna (Nilsson, 2005 s.19).

3.6 Teoretiska slutsatser

Vygotskij (2001) menar att det sociokulturella perspektivet förespråkar att lärandet sker genom samspel med andra individer (Vygotskij, 2001 s.10). Enligt Strandberg (2006) påstår även Vygotskij att det mest framgångsrika lärandet är det som sker med en individ som har lite mer kunskap än en själv (Strandberg, 2006 s.54). Ska man utgå ifrån Vygotskijs teori så kommer det empiriska materialet visa att barnen lär i parkonstellationerna. I parkonstellationen där ett lite svagare barn i svenskämnet får arbeta ihop med ett starkare barn kommer vi även att kunna se enligt Vygotskij att de svaga barnen lär sig maximalt av de starka barnen. Dock hävdar Lind (1995) att inte enbart de elever som är svaga lär sig av denna typ av parkonstellation, utan även att de starka lär sig. De starka eleverna lär sig att ta ansvar, visa hänsyn och respektera andra (Lind, 1995 s.156).

Jeffmar (1987) menar att barn ofta vågar prestera och testa mer då de får arbeta och samspela med andra barn (Jeffmar, 1987 s.138). Vi förväntar oss att se att barn vågar prestera och testa mer då de arbetar och samspelar med andra barn, än då de arbetar på egen hand. Dock menar Nilsson (2005) att det är viktigt att par eller grupper har en formell eller informell ledare för att arbetat ska bli effektivt (Nilsson, 2005 s.19). Då barnen får samspela och arbeta i olika parkonstellationer kommer det kanske att visa sig vem som är ledaren och vad som sker då det inte finns en informell eller formell ledare i parkonstellationen.

Säljö (2000) förespråkar även att kommunikation är av vikt för att barn ska lära (Säljö s.105). Då barnen samspelar med varandra, kommer barnen automatisk att ingå i

dialoger och kommunicera med varandra, vilket leder till att barnen förhoppningsvis lär sig i parkonstellationerna. Dysthe (2003) hävdar att då barn samspelar får de en

möjlighet att ta del av varandras kunskaper och färdigheter (Dysthe, 2003 s.47). Då barnen ständigt kommunicerar med varandra för att lösa uppgifterna så tros det även att barnen automatisk kommer att ta del av varandra kunskaper och färdigheter.

(17)

17

4. Tillvägagångssätt

I detta kapitel kommer valet av forskningsmetod och urval i studien att beskrivas och argumenteras för. Forskningsetiska ställningstaganden kommer även att presenteras här.

4.1 Metodval

Utifrån val av problemformulering har det i denna studie valts att nyttja kvalitativa forskningsmetoder, för att undersöka hur samspelet på olika sätt, kan gynna eller hämma elevers lärande i klassrummet. Motsvarigheten till en kvalitativ

forskningsmetod är en kvantitativ forskningsmetod och den kvantitativa forskningsmetoden används ofta då det man ska undersöka är mätbart.

En kvalitativ intervju har valts ut för att få en djupare förståelse för pedagogens tankar. Davidson och Patel (2011) hävdar nämligen att man får en djupare och en annan

kunskap om man använder sig av en kvalitativ forskning, än om man använder sig av en kvantitativ forskning (Davidson & Patel, 2011 s.19). Med en kvalitativ intervju menar även Larsen (2007) att informanten kan formulera sitt svar själv och inte endast kryssar i svar på frågor som oftast är fallet i en kvantitativ intervju (Larsen, 2007 s.83). Det har även valts att användas observationer i studien och observationer är en kvalitativ metod. Detta kommer att förklaras mer ingående nedan.

Innan observationstillfällena, så ägde ett kort samtal med pedagogen rum. Detta för att få en grundläggande bild av var eleverna låg kunskapsmässigt i svenskämnet.

Grundläggande information om eleverna krävdes för att kunna genomföra studien. Efter samtalet med pedagogen skapades olika parkonstellationer inför de olika

observationstillfällena.

Observationstekniken som valdes ut, benämns som en aktiv observation. I en aktiv observation menar Larsen (2007) att undersökaren har en aktiv roll i observationen och att undersökaren kan iscensätta olika handlingar, för att se eleverna i olika bestämda situationer och sammanhang (Larsen, 2007 s.91). Under observationstillfällena placerades eleverna ut med olika klasskamrater för att se hur bra de arbetade och samspelade i olika parkonstellationer. Eleverna syntes alltså i olika sammanhang som hade bestämts innan arbetstillfällena, precis som Larsen talade om. Aktiva

(18)

18

I denna studie användes aktionsforskning. Rönnerman (2004) menar att

aktionsforskning innebär att den som undersöker försöker påverka verksamheten. Undersökaren distanserar alltså inte sig från verksamheten. Istället iscensätter undersökaren olika handlingar. Som sedan följs upp och reflekteras över. Det blir en process och en relation uppstår mellan handlandet och förståelsen av vad man ser (Rönnerman, 2004 s.14). Aktionsforskning används då man vill ta reda på hur det är i den egna praktiken (2004 s.20). Rönnerman påstår att aktionsforskning bidrar till en förändring och drivs av undersökarens nyfikenhet till att förändra (2004 s.209).

Observationer var övergripande i denna studie och det genomfördes fem observationer. Under observationstillfällena fördes en privat loggbok, över vad som hände i

klassrummet. I denna studie var det primärt att föra loggbok under

observationstillfällena för att minnas de samspelsdiskussioner som utspelade sig mellan eleverna. Med hjälp av loggboken reflekterades det över processen och förändringen som skedde. Även Rönnerman (2004) påpekar att det är viktigt att föra en privat

loggbok när man använder sig av aktionsforskning för att kunna reflektera över sin egen process, utveckling och förändring (Rönnerman, 2004 s.20).

Även om vi som observatörer iscensatte parkonstellationerna, så lämnade vi efter att eleverna blivit indelade i parkonstellationer över hela arbetstillfället till pedagogen. För att undvika att vi skulle bli för delaktiga i undervisningen, så var eleverna som studeras helt okända för oss innan studien genomfördes. Vi ville inte vara för delaktiga i

undervisningen för att förbli så objektiva som möjligt, då resultatet av studien skulle vara fritt från åsikter och föreställningar. Rönnerman (2004) påstår dock att det är svårt att inte ha några åsikter och använda sig av sina erfarenheter då man aktionsforskar. Eftersom att man är med och iscensätter handlingar med de studerande i (Rönnerman, 2004 s.215-218). Trots detta försökte vi vara fria från åsikter och inte använda oss allt för mycket av våra erfarenheter under studiens gång.

Efter observationstillfällena utfördes en intervju med klassens pedagog. Denna intervju preciserades till en ostrukturerad intervju och hade då en låg grad av strukturering. Larsen (2007) hävdar att man vid en ostrukturerad intervju använder sig av en så kallad intervjuguide. Denna intervjuguide innehåller frågor och stödord men låter informanten prata fritt om ämnets som berörs.

(19)

19

En intervjuguide används alltså som en checklista och hjälper undersökaren att leda in informanten på det berörda ämnet (Larsen, 2007 s.84). Denna intervjuteknik valdes för att informanten skulle få en möjlighet att ge ett djupare och ett inte lika styrt svar. Davidson och Patel (2011) menar att om en intervju har en låg grad av strukturering så är frågorna öppna. Är det en hög grad av strukturering så är frågorna fasta och kan liknas vid en enkät (Davidson & Patel, 2011 s.73).

Intervjun spelades in med hjälp av en diktafon. Detta för att vi inte skulle förbise något som kunde vara av vikt för studien. Davidson och Patel (2011) påstår dock att det finns en risk med att använda sig av en diktafon, eftersom att informanten kan försöka framstå som mer logisk och förnuftig då diktafonen är igång (Davidson & Patel, 2011 s.87). Detta var inte ett problem i den aktuella studien då informanten inte skulle besvara känsliga frågor, utan till största del vad hon hade sett under studiens gång. Diktafon kom därför till att användas.

4.2 Urval

Den aktuella klassen där observationerna ägde rum, valdes slumpmässigt ut, utifrån idén om att vi, som tidigare nämnts, skulle vara så opartiska som möjligt under studiens gång. Mer precist så användes det ett enkelt slumpmässigt urval som enligt Larsen (2007) innebär att man exempelvis, tar en lista med namn på kommuner och sätter pennan någonstans medan man blundar (Larsen, 2007 s.39). I denna studie valdes det dock att dras lott mellan tio kommuner. Kommunerna som var med i lottdragningen var alla kommuner som gränsade till undersökarnas egna hemkommuner. Detta för att utgöra någon sorts avgränsning av kommuner.

Grundskolan var den enda i kommunen och den var belägen i utkanten av centrum. Klassrummet som studien ägde rum i, var stort med mycket utrymme och stora fönster som vette ut mot skolgården. Klassen som valdes, valdes även denna ut med hjälp av lottdragning. Klassen var en tredje klass, som bestod av 27 elever. Klassen hade fördelats med tio pojkar och 17 flickor. Etnicitet, kön och klass hade inte någon inverkan på vår studie. Samtliga elever medverkade på samma villkor, då det i denna studie inte fokuserades på kön, klass eller etnicitet utan på hur elever lär sig i

parkonstellationer överlag. De elever som hade någon typ av diagnos medverkade även de på samma villkor.

(20)

20

Pedagogen som intervjuades, var utvald beroende av klassen som valdes ut, då det var klassens klassföreståndare. Pedagogen var utbildad grundskole- och förskolelärare, var i medelåldern och hade svenska som modersmål.

4.3 Genomförande

Efter att ha kommit fram till det aktuella ämnet och granskat tidigare forskning kring ämnet, så fastställdes studiens syfte och frågeställningar. Därefter togs den första kontakten med den aktuella grundskolans rektor och klassföreståndare, för att få deras medgivande. Sedan skickades brev ut till vårdnadshavare och elever i klassen.

Dagen efter att samtliga underskrifter lämnats in till pedagogen, befann vi oss på den aktuella skolan för att ett kort samtal med pedagogen och för att observera eleverna. Innan detta första möte med pedagogen och eleverna hade vi talat per telefon med pedagogen och berättat vad vår studie skulle granska. Under detta samtal kom pedagogen och vi tillsammans fram till, när våra observationstillfällen och intervjuer skulle äga rum samt vilket material eleverna skulle arbeta med under

observationstillfällena. Materialet utarbetades av pedagogen Susanne, utifrån hennes planering för det kommande läsåret och vår önskan om att eleverna skulle få möjlighet att arbeta i olika parkonstellationer. Vi hade även önskat att lektionsmaterialet skulle innefatta något som eleverna var bekanta med sedan tidigare. Detta för att undvika att genomgången av lektionsmaterialet skulle ta för stor plats vid observationstillfällena. Lektionsmaterialet såg dessutom likvärdigt ut vid vart tillfälle, för att undvika att det skulle ha inverkan på hur eleverna arbetade och samspelade med varandra.

Första observationen inleddes med att pedagogen berättade för eleverna vilka vi var och att vi var där för att observera. I början då vi observerade satt vi på varsin sida av klassrummet för att undvika att påverka elevernas samspel och arbete. Allt eftersom började vi dock röra oss försiktigt runt i klassrummet, men sökte inte ögonkontakt med eleverna utan antecknade endast vad de sa. Davidsson och Patel (2011) menar att undersökarna bör avvakta med att starta sina observationer och vara så osynliga som möjligt till en början, för att undvika att de som observeras påverkas av undersökarnas närhet (Davidsson & Patel, 2011 s.100). Efterhand vande sig eleverna vid vår närhet.

(21)

21

Observationstillfällena skedde under två veckor vid fem olika tillfällen. Samtliga observationstillfällen pågick i 30-40 minuter. För att det skulle bli möjligt att se hur lärandesituationen skiljer sig åt beroende på vem eleverna samspelar och arbetar med i klassrummet, behövdes det först tas reda på hur eleverna arbetade och lärde sig på egen hand. För att sedan utröna hur eleverna arbetade, samspelade och lärde sig tillsammans med andra elever i olika parkonstellationer. Vid observationstillfälle A då eleverna fick arbeta på egenhand, satt eleverna på sina vardagliga platser i klassrummet. Vid

observationstillfälle B fick bästa kompisar chansen att arbeta och samspela ihop och då valde eleverna själva ut vem de ville arbeta med. Vid observationstillfälle C lottades det slumpmässigt ut, av observatörerna, vem eleverna skulle arbeta och samspela med. Vid observationstillfälle D fick eleverna arbeta och samspela med en annan elev som låg på en annan kunskapsnivå än eleven själv och då valde observatörerna ut vem eleverna skulle arbeta och samspela ihop med under arbetstillfället. Detta utifrån pedagogens redogörelse om var eleverna låg kunskapsmässigt i svenskämnet innan

observationstillfällena. Vid observation E fick eleverna arbeta med en annan elev som låg på ungefär samma nivå som eleven själv i svenskämnet och då valde återigen observatörerna ut parkonstellationerna, utifrån pedagogens redogörelse innan observationstillfällena.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) så finns det fyra huvudkrav att följa då man skall genomföra en studie. Dessa fyra huvudkrav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialkravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002 s.6). Dessa krav presenteras nedan i en sammanhängande text.

Samtliga elever och deras vårdnadshavare informerades om när och var studien skulle ta plats, genom ett brev som skickades ut inför studien (se bilaga 1). Vårdnadshavare och elever informerades i brevet om regler som gällde och att det var frivilligt att delta i studien. De informerades även om att eleverna kunde avbryta sin medverkan i studien när som helst. Dessa uppgifter skulle då räknas bort i slutresultatet (2002 s.7).

Samtycke från vårdnadshavare krävdes till denna studie då informanterna var under 15 år och studien kunde uppfattas vara inom känslig karaktär för eleverna. Informanterna var även av stor vikt i studien och då skall samtycke alltid inhämtas av vårdnadshavare.

(22)

22

Vårdnadshavare hade gett sitt godkännande till att eleven fick delta i studien då den/de lämnat in brevet med information, ifylld och med underskrift. Som tidigare nämnts hade informanten rätt till att bestämma hur länge, om och på vilka villkor hon/han skulle delta i studien. Om informanten skulle välja att avsluta sin medverkan fick detta inte påverkas av undersökarna (2002 s.9).

Alla personuppgifter har varit dolda för allmänheten (2002 s.12). Samtliga namn i studien är alltså figurerade. Informationen som har samlats in om informanterna kommer endast användas i den aktuella studien (2002 s.14).

(23)

23

5. Empirisk genomgång och analys

5.1 Observationstillfälle A – Elever arbetar på egen hand

Det första observationstillfället inleddes med att vi som observatörer kom in i

klassrummet och pedagogen snabbt informerade eleverna om, vad vi hette och vad vi gjorde där. Därefter berättade pedagogen vad eleverna skulle arbeta med under

arbetstillfället. De skulle få skriva, veckans nyhet. Vilken nyhet de skulle skriva om fick de komma fram till själva, det kunde vara en verklig nyhetshändelse eller en påhittad (se bilaga 2). Efter att pedagogen hade förklarat vad eleverna skulle syssla med under arbetstillfället så fick de börja arbeta. (Se bilaga 3) över hur eleverna satt i klassrummet. I mitten längst bak i klassrummet satt Peter. Denna pojke inledde lektionen med att springa runt i klassrummet och leta efter sitt suddgummi. Till slut hittade han det dock under en stol, i andra sidan av klassrummet. Han utbrast då förvånat:

- Undrar hur det hamnade här!

Han fick inget svar från sina klasskamrater så han traskade tillbaka till sin plats och satte sig igen. Men han tittade inte på sitt arbetsblad som låg på bordet framför honom, utan började istället smula i sönder sitt suddgummi.

Efter en stund upptäckte dock pedagogen att han inte börjat på sitt arbetsblad och hon sa då åt honom att sätta igång. Då greppade han genast pennan och började skriva. Han arbetade efter det bra. Ibland lyfte han emellertid på huvudet, för att berätta för sina kompisar vad han hade skrivit men han tittade vid varje tillfälle ner på sitt arbetsblad kort därefter igen.

Till vänster längst fram i klassrummet satt Karin. Karin inledde arbetstillfället med att ta tag i pennan och ögna igenom arbetsbladet. Kort därefter började hon skriva och hon fortsatte sedan skriva på arbetsbladet till lektionens slut. Någon gång kollade hon upp från arbetsbladet och satt och tittade ut över klassrummet men hon pratade inte med någon annan i klassrummet, utan fortsatte arbeta kort därefter igen.

Till höger längst bak i klassrummet satt Astrid. Astrid inledde arbetstillfället med att försöka samtala med samtliga vid hennes bord. Trots att det var hon som startat samtalet med klasskompisarna runt bordet, var det också hon som en stund senare utbrast:

(24)

24 - Kan ni vara tysta och jobba nu?

De andra eleverna tittade då förvånat på henne men sa ingenting utan började arbeta med sina arbetsblad. En stund därpå såg vi henne vandra fram till pedagogen för att berätta att John sprang runt med en linjal. Pedagogen sa då åt John att sluta springa runt med linjalen och Astrid gick tillbaka och satte sig på sin plats igen. Därefter arbetade hon på under resterande del av lektionen.

Max satt i mitten längst bak i klassrummet och när vi observerade honom, satt han och läste tyst vad han hade skrivit för nyhet. Max hade skrivit mycket på sitt arbetsblad och såg ut att vara ivrig om att skriva mer. Det syntes att detta var en uppgift som han var trygg med.

I mitten näst längst fram i klassrummet satt Moa. Moa satt under hela lektionen och talade med sin bänkkamrat Sam. Var gång som Moa observerades, var Moa och Sam i full färd med att diskutera ett nytt ämne. Under ett tillfälle som vi observerade Moa på, planerade hon vem hon skulle bjuda på sitt kalas. Hon skulle bjuda Sam och de andra runt bordet. Efter en stund, hade hon fortfarande inte kommit någonstans med

arbetsbladet och sneglade på Bella som kommit desto längre. Man kunde då höra Moa säga till Bella:

- Bella kan du hjälpa mig med vad jag kan skriva? Du får ju faktiskt komma på min fest!

- Du kan väl skriva om något som hänt i veckan bara? Vad som hände på idol kanske?

- Ja, det ska jag göra.

Då började Moa skriva men det tog långt tid för henne att stava orden. Dock berättade hon för Sam att hon visste precis vad hon skulle skriva, om tv-programmet Idol.

Till höger längst bak i klassrummet satt Eskild. Då han först observerades, satt han med huvudet mellan händerna och stirrade ner i bänken. Pedagogen uppmärksammade detta efter en stund och gick fram till Eskild för att fråga om något var fel. Eskild berättade då att han visste vad han skulle skriva men att han inte orkade skriva det. Pedagogen bad då honom att göra ett försök.

(25)

25

För det var viktigt att han fick träna på att skriva och uttrycka sig. Då började Eskild skriva på arbetsbladet om fotboll men det tog långt tid för honom att ljuda fram

bokstäverna som skulle stå efter varandra i orden. Nästa gång Eskild observerades hade han inte kommit långt, han skrev två meningar under arbetstillfället men berättade för sina kompisar vid samma bord allt han hade tänkt skriva.

Till vänster längst fram i klassrummet satt Linda. Linda inledde lektionen med att stirra på arbetsbladet framför sig. Hon satt där tyst och tittade på pappret i cirka fem minuter innan hon gick fram till pedagogen och frågade vad det var hon skulle göra. Pedagogen berättade då för Linda, en gång till vad uppgiften gick ut på och Linda nickade till det pedagogen sa. Därefter gick hon tillbaka till sin plats och började slå med pennan på bordskanten. Då kom John fram till Linda och frågade vad hon gjorde:

- Jag försöker komma på vad jag ska skriva, sa Linda. - Men varför slår du med pennan då? Frågade John. - För jag försöker tänka.

- Jaha, sa John och gick vidare.

Till slut började Linda dock skriva på sitt arbetsblad. Fast hon hann inte komma långt för än lektionen var slut och det var dags att gå för att tvätta händerna innan lunch.

5.1.1 Analys av observationstillfälle A

Efter att ha jämfört observation A med det samtal som ägt rum innan

observationstillfället med pedagogen, så kunde det konstateras att samtliga elever som betraktats vara starka i svenskämnet av pedagogen, innan observation A, hade arbetat bra under detta observationstillfälle. Medan de elever som inte ansetts vara lika starka i svenskämnet hade arbetat lite mindre bra under detta observationstillfälle.

Peter, Karin, Astrid och Max var alla starka elever i svenskämnet och de tycktes lära sig då de arbetade på egen hand. Detta kan ha berott på att de redan hade de kunskaper och färdigheter som gjorde att det var möjligt för dem att nå mer lärande. Dysthe (2003) menar att elever som samspelar med varandra kan ta del av varandras färdigheter och kunskaper. Vilket kan leda till att eleverna lär sig mer (Dysthe, 2003 s.47).

(26)

26

Det verkade dock som om att dessa elever redan besatt de kunskaper och färdigheter som krävdes för att lösa arbetsuppgiften och kunna tillägna sig mer kunskap utan sina kompisars hjälp.

Moa, Eskild och Linda verkade dock ha en del svårigheter med att tillägna sig uppgiften. Kan detta ha berott på att eleverna hade svårt att läsa och skriva? I observation A kan det nämligen utläsas att både Moa och Eskild hade svårt att stava orden som de ville skriva på sina arbetsblad. Linda tycktes emellertid ha svårt med att både förstå uppgiften, komma underfund med vad hon skulle skriva och sedan stava orden. De elever som hade lite svårare under detta arbetstillfälle hade kanske utvecklats mer om de hade fått ta del av sina kompisars färdigheter och kunskaper som Dysthe talade om. Vygotskij (2001) menar att om en elev får samspela med en mer erfaren vuxen eller ett mer erfaret barn, så kan eleven nå mer kunskap än vad eleven hade nått på egen hand. Detta benämns som den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen hjälper eleven att överstiga sin egen förmåga. Med hjälp av samspelet med andra individer, med mer kunskap än eleven själv (Vygotskij, 2001 s.350-351). Något annat som är intressant i observation A, är att Moa under ett tillfälle samspelade med Bella, fastän att de skulle arbeta på egen hand under lektionen.

För Moa sa under ett tillfälle till bordskamraten Bella: ”Bella kan du hjälpa mig med vad jag kan skriva? Du får ju faktiskt komma på min fest!”. Bella gav då Moa en idé till vad hon kunde skriva och Moa tyckte att idén var bra. Detta visar på att ett meningsfullt samspel skedde under lektionen, då kompisen Bella hjälpte Moa till att nå mer kunskap och komma vidare med arbetsuppgiften. Enligt Strandberg (2006) påstår Vygotskij att det endast kan uppstå utvecklingszoner då relationerna är jämlika och meningsfulla för eleverna (Strandberg, 2006 s.54). Denna relation var jämlik då eleverna var kompisar och det inte skedde maktpositioner mellan eleverna.

Dysthe (2003) talar om olika roller som förekommer i alla klassrum och som elever då blir tilldelade. Dessa olika roller kan vara klassens clown, den som är bäst på fotboll ett cetera (etc.) (Dysthe, 2003 s.147). Även i denna klass kunde vi finna dessa

rollfördelningar. I observation A finner vi Astrid som hela tiden tycktes var väldigt angelägen om att hålla koll på sina klasskompisar. Hon tågade fram till pedagogen för att informera henne om att John gick runt med en linjal vid ett tillfälle och hon tystade ner sina kompisar, trots att det var hon som först börjat tala vid ett annat tillfälle.

(27)

27

Dysthe (2003) påstår att dessa roller som eleverna tilldelas, påverkar elevernas identitetsskapande och skolprestation (Dysthe, 2003 s.147). Det kan vara så att Astrid var en stark elev i ämnet svenska på grund av (pga.) att hon hade blivit tilldelad rollen, som en individ som skulle hålla koll och vägleda sina kompisar. Detta kan vi dock inte veta säkert.

5.2 Observationstillfälle B – Välj en valfri kompis

Lektionen inleddes med att pedagogen gick igenom vad eleverna skulle arbeta med under lektionen. Denna lektion skulle eleverna få arbeta med ordklasser (se bilaga 4). Sedan förklarade pedagogen att de skulle få välja en valfri kompis som de ville arbeta med. Samtliga elever började då hoppa, räcka upp handen, peka på varandra och viska. Pedagogen lugnade eleverna genom att tala om för dem att en och en skulle få para ihop sig med en kompis. Både flickor och pojkar blandade sig. (Se bilaga 5) över hur

eleverna satt i klassrummet. När pedagogen talade om för eleverna att de fick börja med arbetsuppgiften, hörde man ett högt sorl genom hela klassrummet.

Samtliga elever började diskutera med varandra. Det var dock inte alla elever som samtalade om arbetsuppgiften.

Till höger längst fram i klassrummet satt Moa och Lena. Båda flickorna tittade rakt ut i luften utan att prata med varandra, trots att pedagogen talat om att de fick påbörja arbetet. Men efter en stund började Lena läsa högt för Moa och Moa talade då om för Lena att de kunde skriva:

- Att kasta.

Kort därefter satt Moa och Lena och pratade om annat, men till slut gick Lena och frågade pedagogen om hjälp. Då tog pedagogen informationen om vad de skulle göra högt ytterligare en gång, eftersom att många elever inte tycktes ha förstått uppgiften. Moa och Lena började efter att ha fått klarhet om vad de skulle göra, samsas om pennan och diskutera arbetsuppgiften med varandra.

Till höger längst bak i klassrummet satt Saga och Astrid. Dessa flickor satt ständigt och arbetade med arbetsbladet. De diskuterade flitigt med varandra och lyssnade in

varandras åsikter och tankar. Det pågick ett ständigt samspel mellan dem. Astrid höll i pennan och skrev, medanSaga suddade då det blev fel.

(28)

28

När Astrid för ett ögonblick tappade koncentrationen och skrek till en pojke vid ett annat bord att han skulle låta bli hennes pennskrin så sa Saga:

- Tyst Astrid nu jobbar vi.

Astrid lyssnade då direkt på Saga och fortsatte arbeta som om ingenting hade hänt. Till vänster längst bak i klassrummet satt Eskild och Max. När de fick ut sina arbetsblad började de slåss med sina namnskyltar, det första de gjorde. Efter en stund började de dock skriva tillsammans.

Till vänster längst bak i klassrummet satt Klara och Madelene. De satt ständigt och

arbetade från början till slut. De samsades om att skriva och diskuterade ivrigt med varandra under hela lektionen, om vad de skulle skriva.

Till vänster längst fram i klassrummet satt John och Peter. Vid samtliga tillfällen som dessa pojkar observerades under, roade de sig med annat. De kastade suddgummi, lekte med en burk och pratade med sina bordskamrater.

När arbetsbladet togs in av pedagogen efter arbetstillfället så var endast två kolumner av 15 ifyllda.

5.2.1 Analys av observationstillfälle B

Efter observationstillfälle B, kunde det konstateras att majoriteten av

parkonstellationerna arbetade på ganska bra under arbetstillfället. Vi uttrycker oss med orden ganska bra, då många av parkonstellationerna inte började arbeta direkt, utan samtalade om annat som inte rörde skolan den första delen av arbetstillfället. I en del fall arbetade eleverna även under perioder och samtalade med varandra om annat, den resterande delen av arbetstillfället. Detta kanske inte är så underligt med tanke på att eleverna som arbetade tillsammans under observationstillfället även var vänner utanför klassrummet och skolans verksamhet.

Trots detta hann många elever med mycket under arbetstillfället. Det var endast en parkonstellation som inte alls arbetade och samspelade bra tillsammans. Denna parkonstellation bestod av eleverna, Peter och John. Dessa två pojkar roade sig med annat under hela arbetstillfället. Men det intressanta är att Peter var en elev som arbetade bra då han fick möjlighet att arbeta på egen hand och han var dessutom en

(29)

29

stark elev i ämnet svenska. Kanske är det inte alla elever som främjas av samspel med andra individer? Illeris (2007) menar att det finns teoretiker inom den traditionella läropsykologin som hävdar att lärandet sker enbart inom individen (Illeris, 2007 s.34). Har teoretikerna inom den traditionella läropsykologin rätt, så finns det en förklaring till varför Peter arbetade bättre på egen hand än i samspel med en kompis.

I observation A mötte vi Moa som hade svårt att komma fram till vad hon ville skriva om på arbetsbladet. När hon väl hade kommit underfund med vad hon ville skriva, hade hon dessutom svårt att bokstavera orden. I denna observation läser Lena högt för Moa vad det står på arbetsbladet. Detta leder till att Moa kommer med idéer till vad de ska skriva: ”Att kasta” säger Moa. För Moa vet att ordet kasta, det kan man sätta ordet att framför.

I denna observation syns ett tydligt samspel mellan Moa och Lena, då de samsas om pennan och diskuterar kontinuerligt med varandra om vad de ska skriva. Kan det vara så att Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen även stämmer i detta fall? Vygotskij påstod nämligen som tidigare nämnts, att eleven når mer lärande då eleven får hjälp av en individ med lite mer erfarenhet än eleven själv (Vygotskij, 2001 s.350). Detta tycktes vara en mycket gynnande konstellation för de två eleverna. Då Moa kunde nå mer lärande genom att hon fick hjälp av Lena, som verkade vara duktig på att läsa. Samtidigt som Lena fick hjälp av Moa, som visste att man kunde sätta ordet att, framför ordet kasta. Lena var den som gick fram till pedagogen för att få en förklaring till uppgiften, ytterligare en gång. Medan Moa redan tycktes ha förstått vad arbetsuppgiften gick ut på.

Även Max och Eskild arbetade och samspelade bra tillsamman då de väl börjat arbeta. I observation A mötte vi Max och Eskild då de arbetade på egen hand. När de arbetade på egen hand gick det bra för Max som var en stark elev i svenskämnet men inte alls lika bra för Eskild som var en lite svagare elev i svenskämnet. Eftersom att Eskild hade många idéer i observation A men hade svårt att stava, kan det ha varit mycket gynnande för honom att få arbeta med Max som var stark i ämnet men samtidigt såg Eskild som en jämlik kompis. Det syntes att det pågick ett samspel mellan eleverna.

Astrid och Saga, var två elever som båda var starka i ämnet svenska. Under arbetstillfället kunde man ständigt se ett samspel mellan dessa två flickor.

(30)

30

Den ena skrev och den andra suddade om det blev något fel. När Astrid tappade koncentrationen för en stund på arbetsuppgiften, hördes Saga säga till Astrid att: ”Tyst Astrid nu jobbar vi”. Även om eleverna båda var starka i ämnet tycktes de alltså arbeta och samspela bra tillsammans. Därför kan vi konstatera att inte endast svaga elever lär sig av starka elever utan även att samspel mellan elever främjar lärandet överlag som Vygotskij menar. Vilket även Bråten (2009) hävdar då han talar om att allt samspel och samarbete främjar barns lärande oavsett om det är med en vuxen eller med ett annat barn (Bråten, 2009 s.105). Även Madelene och Klara som var två starka elever arbetade bra tillsammans vid detta observationstillfälle.

5.3 Observationstillfälle C – Lottdragning

Följande observation inleddes med att den ena observatören slumpmässigt lottade ut eleverna i par. Efter att paren ropats upp, fick de gå och sätta sig tillsammans. Många elever ropade av glädje medan andra elever endast följde observatörens uppmaning, (se bilaga 6) över hur eleverna satt i klassrummet. Därefter berättade pedagogen vad de skulle arbeta med under detta arbetstillfälle. Eleverna skulle fortsätta arbeta med ordklasser men denna gång fick eleverna göra en berättelse innehållande ordklasser (se bilaga 7).

I mitten längst fram i klassrummet satt Eskild och John, under genomgången lyssnade de inte på vad pedagogen talade om utan Eskild ropade istället ut:

- Man kan klä sig i mat.

Pedagogen påpekade då att detta inte är något man gör. När genomgången sedan var slut kunde man finna John framme vid tavlan och Eskild vid bänken i full färd med att rita prickar på sitt suddgummi. Pojkarna kom inte igång förrän pedagogen upptäckte dem och hjälpte dem att komma igång. I slutet av lektionen kunde man se Eskild sitta och skriva medan John återigen stod vid tavlan.

Till höger längst fram i klassrummet satt Bella och Amalia. När Bella fick arbetsbladet greppade hon genast pennan och startade en diskussion med sin kompis. Dock så ville Bella gärna bestämma själv vad det skulle stå i berättelsen och Amalia bad Bella om att hon också skulle få vara med och bestämma. Då sa Bella att Amalia inte förstod vad det skulle stå i berättelsen och skrattade åt Amalia.

(31)

31

Amalia såg ledsen ut och vände sig emot en annan bordskamrat men han ignorerade henne. I slutet av lektionen sa Bella till Amalia att hon var knäpp, samtidigt som hon skrattade. Amalia såg då återigen ledsen ut.

I mitten längst bak i klassrummet satt Astrid och Rebecka. Rebecka läste ständigt högt för Astrid och lyssnade samtidigt in Astrids idéer. Det skedde ett samspel mellan Astrid och Rebecka då en ständigt läste och den andra flikade in med vad de kunde skriva i berättelsen. Diskussioner uppstod och de kom gemensamt fram till vad de skulle skriva. Till vänster längst bak i klassrummet satt Sara och Sandra. De arbetade under hela lektionen, utan att störas av de andra vid samma bord, som inte arbetade lika bra. För att undvika att de andra eleverna tittade och störde dem under arbetets gång så satte flickorna upp en pärm emellan sig själva och sina klasskompisar. Sara och Sandra samsades, medan de skrev berättelsen, om att skriva och läsa. När de sedan hade skrivit hela berättelsen, så läste de berättelsen högt för varandra. En gång så läste den ena hela, en gång läste den andra hela och sen delade de upp berättelsen så att de skulle få läsa halva var.

Till höger längst fram i klassrummet satt Ida och Moa. Ida greppade pennan så fort de fick ut arbetsbladet. Hon ville skriva och gjorde detta en stund tills Moa utbrast:

- Jag vill också skriva! - Nej, jag skriver nu, sa Ida.

- Då vill jag att hon ska ha gröna kläder på sig i berättelsen, sa Moa. Ida började då skratta åt Moas förslag och berättade att hon ogillade att flickan i berättelsen skulle ha gröna kläder. Arvid vid samma bord la sig då i diskussionen och frågade Ida varför inte flickan kunde ha gröna kläder. Ida utbrast då:

- För att hon har krulligt hår.

Flickorna stirrade efter det surt på varandra ett tag men började därefter arbeta. Flickan i berättelsen fick inga gröna kläder att ha på sig. En stund senare var det dags att gå ut på rast.

(32)

32

5.3.1 Analys av observationstillfälle C

När vi granskade observation C, upptäcktes det att en del elever arbetade och

samspelade bra tillsammans i parkonstellationerna medan andra inte alls arbetade och samspelade så bra tillsammans. Dock arbetade majoriteten av eleverna, som lottats ut att arbeta och samspela tillsammans, inte bra. Eskild och John, Bella och Amalia samt Ida och Moa arbetade mindre bra under arbetstillfället. Detta kan ha berott på det som Nilsson (2005) menar då han påpekar att det inte är gynnande att sätta ihop deltagare som ska arbeta tillsammans, slumpmässigt. Eftersom att en grupp behöver bestå av både formella och informella ledare för att de ska bli ett effektivt arbete (Nilsson, 2005 s.19). Paret Eskild och John arbetade endast under slutet av arbetstillfället efter en tillsägelse från pedagogen. Kan en bidragande orsak till detta vara, att John hade svårt att komma igång med att arbeta? Vi reflekterar över detta alternativ då vi i samtliga andra

observationer mötte John då han sysslade med annat. I observation A mötte vi nämligen John då han sprang runt under arbetstillfället med en linjal. I observation B mötte vi honom då han roade sig under hela arbetstillfället med att kasta suddgummi och samtala med sina bordskamrater och i denna observation mötte vi honom då han stod framme vid tavlan samt ritade på sitt suddgummi. Detta behöver dock inte vara anledningen till varför John inte arbetade, många möjligheter och anledningar till brist på engagemang för arbetsuppgifterna kan ha varit av orsak. John kanske inte fann arbetsuppgifterna motiverande. Men vad vi ville komma fram till är, att i denna observation så ingick John i en parkonstellation med Eskild men ingen av eleverna tog på sig rollen som den

informella eller formella ledaren som Nilsson påpekar är viktigt i en parkonstellation. Kanske var det därför arbetet var mindre effektivt för paret?

Då Bella och Amalia samspelade och arbetade tillsammans uppstod det även problem. Bella var en stark elev i ämnet och Amalia var en lite svagare elev i ämnet svenska. Vilket man skulle kunna tro, skulle bidra till att Bella var ledaren och Amalia den som lät sig ledas. Men även om Bella tog på sig rollen som ledaren under arbetstillfället så lät sig inte Amalia ledas. Amalia ville även hon vara med och bestämma, vilket ledde till att Bella skrattade åt Amalia och påstod att hon inte förstod vad de skulle stå i berättelsen. Det uppstod en maktkamp mellan Bella och Amalia och det tycktes inte vara en gynnande parkonstellation. Nilsson (2005) menar att för att ett arbete i par ska vara gynnande för lärandet, så behöver deltagarna engagera sig, samarbeta och vilja dela

(33)

33

med sig av sina erfarenheter och uppfattningar (Nilsson, 2005 s.19). I följande parkonstellation verkade eleverna vara engagerade men de kunde inte samspela och samarbeta med varandra. Inte i heller var de villiga att dela med sig av sina erfarenheter och uppfattningar till varandra. Även då Ida och Moa skulle arbeta tillsammans och lära sig av varandra uppstod det liknande problem. Båda flickorna ville bestämma och hade starka viljor.

Trots att det fanns många elever som inte alls kom överens under arbetstillfället och varken verkade lära sig eller samspela, så fanns det de elever som bröt mönstret och arbetade och samspelade bra tillsammans. Astrid och Rebecka var ett sådant par, som arbetade bra tillsammans. De samspelade hela tiden och förde en ständig dialog med varandra om vad de skulle skriva på arbetsbladet. Enligt Strandberg (2006) menar Vygotskij att läraraktiviteter gynnas då elever ingår i dialoger med varandra (Strandberg, 2006 s.30). Astrid och Rebeckas förde en dialog vid detta

observationstillfälle som tycktes gynna läraraktiviteten. Även paret Sara och Sandra arbetade bra. De samspelade och lyssnade in varandra under hela arbetstillfället. Det uppstod även där en gynnande dialog som kan ha lätt till lärande.

5.4 Observationstillfälle D – Elever på olika

kunskapsnivåer

Lektionen inleddes med att den ena observatören delade upp eleverna i par. Paren bestod av elever som befann sig på olika nivåer, kunskapsmässigt i svenskämnet. Detta för att studera hur även dessa par arbetade tillsammans. Alla elever hade fått en redan planerad partner att arbeta med innan lektionen (se bilaga 8), över hur eleverna satt i klassrummet. Efter att eleverna placerats ut, informerade pedagogen eleverna om vad de skulle arbeta med under lektionen. De skulle få göra en egen serie, rita bilder och skriva till bilderna (se bilaga 9).

I mitten längst fram i klassrummet satt Eskild och Karin. Varav Karin var den som var starkare i svenskämnet och Eskild den som var lite svagare i svenskämnet. Eskild började arbetstillfället med att säga till Karin:

- Vi gör så här, du skriver och jag sover.

(34)

34

- Okej, jag sover inte då men du får skriva, för att du är bättre på att skriva än jag. Karin gick med på detta och tog tag i pappret och pennan. Men Eskild ville inte att de skulle börja arbeta direkt utan bad istället Karin att skriva Messi på pappret medan Eskild bokstaverade det för henne. Det gjorde hon. När vi senare tittade tillbaka på dessa elever igen, så satt de med huvudena tätt ihop och diskuterade och ritade serien tillsammans. Ivriga om att få klart serien under arbetstillfället.

Till höger längst bak i klassrummet satt Saga och Sam. I denna parkonstellation var det Saga som var den starka och Sam som var den lite svagare i svenskämnet. Saga var den som skrev och Sam tittade på och försökte läsa vad Saga skrivit.

Sam tittade parallellt på klockan och nämnde för Saga att de hade två minuter på sig att skriva. Lite senare kunde man höra Sam diktera för Saga vad hon skulle skriva. Vilket Saga inte tycktes ha något emot. De samspelade tillsamman under hela arbetstillfället och Sam utbrast nöjt:

- Det här går bra.

Linda och Karl satt i mitten längst bak i klassrummet. Det var Karl som var den starka i ämnet och Linda som var den lite svagare. Detta par samarbetade även de bra

tillsammans. Karl inledde lektionen med att fråga Linda vad de skulle skriva om. Linda tyckte att de skulle skriva om hästar. Vilket inte Karl var så glad över, eftersom han hellre ville skriva om fotboll. Detta ledde till att Linda utbrast:

- Vi kan väl skriva både om hästar och fotboll? - Ja, sa då Karl entusiastiskt.

Linda greppade därefter pennan och började skriva om hästar och fotboll. Karl tittade på och hjälpte Linda med vad hon skulle skriva. Karl påpekade även snällt, när det var något Linda hade stavat fel och hjälpte henne att stava det så att det blev rätt. Linda såg inte ledsen ut då Karl hjälpte henne att stava. När Karl senare skulle rita det han hade valt att de skulle skriva om, bad han Linda göra det, eftersom att han tyckte det var svårt att rita. Linda hjälpte genast Karl att rita en pojke och en flicka som spelade fotboll. I mitten längst bak satt även Anna och Ida. Ida var den starka och Anna var den lite svagare i ämnet svenska. Detta par diskuterade kontinuerligt vad de skulle skriva och rita.

(35)

35

Ida gav idén att hon kunde skriva och Anna kunde rita, det tyckte Anna var en bra idé. Tillsammans kom de överens om att Anna skulle rita en häst. Men hästen blev inte bra tyckte de, då hästen hade för smala ben. Anna försökte då igen men blev inte nöjd och Ida tittade på Anna och sa.

- Ta det lugnt, nu stressar du! Stressa inte. Vi kommer att klara det.

Men eftersom att det inte blev bra när Anna ritade, så sa Ida att Anna kunde få skriva istället så kunde hon rita. Anna sken då upp och började skriva. De kom tillsammans överens om vad de skulle skriva och Ida var den som ritade. Efter en stund skrev dock Ida igen men hon bad Anna läsa vad hon skrivit för att hon tyckte det var svårt att läsa. Anna tog då genast tag i arbetsbladet och läste för sin kompis Ida.

Därefter avslutades lektionen och eleverna gick till salen bredvid för att ha musik.

5.4.1 Analys av observationstillfälle D

Av följande observation kan det utläsas att samtliga elever arbetade och samspelade bra under arbetstillfället. De enda eleverna som tog tid på sig att komma igång med att arbeta var Karin och Eskild. Men även då de inte arbetade med arbetsuppgiften, så samspelade de med varandra hela tiden. För Eskild bad Karin att skriva namnet Messi på arbetsbladet medan han bokstaverade hur det skulle stavas för henne. Även om det inte skedde ett lärarstyrt lärande då Eskild bad Karin att skriva namnet, så tyckte vi ändå oss kunna se ett annat sorts lärande äga rum. För det kan utläsas från observation A att Eskild hade svårt att läsa och skriva men i denna observation fick Eskild bokstavera ett ord för Karin som han verkligen ville skriva och därför tog sig tid att bokstavera. Malmgren (1996) hävdar att om skrivandet uppstår på talets grund och i meningsfulla situationer för eleverna så utvecklas deras skrivande mer än i en påtvingad situation (Malmgren, 1996 s.60). Det skedde alltså ett samspel och lärande även då de inte arbetade med arbetsuppgiften i denna situation.

Säljö (2000) menar att elever lär sig då de får möjlighet att samspela och kommunicera med andra individer (Säljö, 2000 s.195). I samtliga parkonstellationer då starka elever fick arbeta med lite svagare elever i ämnet svenska, kunde det anas att samspel och kommunikation ledde till att eleverna lärde sig. Ett utmärkt exempel på detta är då Sam och Saga fick möjlighet att samspela och arbeta tillsammans. För Sam är en elev som är svag i svenskämnet men i samtliga konstellationer då han fick arbeta med elever som var starka i ämnet så arbetade han mycket bra.

(36)

36

Något som han inte gjorde då han arbetade självständigt i observation A. I denna

observation blev det även påtagligt att Sam gynnades av att arbeta med en stark elev, då han under ett tillfälle utbrast nöjt: ”Det här går bra”. Frågan är dock om Saga lärde sig av att arbeta med en elev som var lite svagare i ämnet. Lind (1995) påstår att när en elev som är stark i ett ämne arbetar och samspelar ihop med en lite svagare elev i ett ämne, så lär de sig att ta ansvar, ta hänsyn och även att respektera andra (Lind, 1995 s.156). Dock kan man fundera över om de starka eleverna i parkonstellationerna lär sig något om ämnet i sig.

Linda och Karl arbetade tillsammans och båda parterna tycktes främjas av denna parkonstellation. För trots att det var Linda som var den lite svagare i ämnet svenska och Karl som var den lite starkare i ämnet svenska, så var det Linda som i denna parkonstellation skrev, medan Karl hjälpte Linda att stava rätt då han märkte att något ord var felstavat. Detta får oss att tänka på det Jeffmar (1987) påstår då han menar att om en elev får vara en del av en grupp eller en parkonstellation så kan eleven våga prestera mer än vad eleven hade vågat göra på egen hand. För man presterar bättre då man har andra individer i närheten (Jeffmar, 1987 s.138). I denna observation vågade Linda skriva, även då vi sett i observation A, att hon hade svårt med att ljuda fram bokstäverna i orden som skulle stå på tur. Kan Lindas skrivande i denna observation bero på att hon hade Karls stöd och hjälp då det behövdes? Även Karl fick hjälp av Linda då de arbetade och samspelade tillsammans. För Linda hjälpte Karl att rita, då han tyckte att det var svårt. Kanske kunde Karl rent av se hur Linda ritade och ta efter hennes ritande vid ett annat tillfälle. Vad Karl hade gjort då, hade varit att imitera Linda. Michélsen (2005) menar att imitation sker då en elev ser en annan elev göra någonting och sedan tar efter det eleven gör, för att få mer kunskap och erfarenhet om ämnet (Michélsen, 2005 s.22).

5.5 Observationstillfälle E – Elever på samma

kunskapsnivå

Lektionen inleddes med att den ena observatören delade in eleverna i par. Denna gång fick eleverna möjlighet att arbeta och samspela tillsammans med en annan elev som låg på ungefär samma nivå som eleven själv i svenskämnet. (Se bilaga 10) över hur

eleverna satt under arbetstillfället. Efter att eleverna placerats ut i klassrummet, förklarade pedagogen vad eleverna skulle arbeta med under arbetstillfället.

References

Related documents

Då mitt mål var att undersöka vad jag kan lära mig av att imitera Polekh innefattar detta även att se till de gånger experimenten inte tillfört något till mina

När läraren ger eleverna läxa att läsa engelska texter minst 1 timme per vecka är det flera elever som väljer att använda Read Theory.. E 3: ”Alltså vi har ju läxa i det typ

Den kategoriseringsprocess som kommer till uttryck för människor med hög ålder inbegriper således ett ansvar att åldras på ”rätt” eller ”nor- malt” sätt, i handling

Pre- cis som Brändström och Wiklund (1995), lyfter Kokotsaki fram hur pianisten har ett instru- ment som är skapat på ett sätt att som ger möjlighet att både spela harmonier

KOD Olika barn kräver olika tillvägagångs sätt Olika barn har olika gränser Lyssna till barns olika behov Relationen har betydelse Goda relationer underlättar

Kreger Silverman (2016, s. 10 – 13) sammanfattar hur forskningen i USA kring de särbegåvade barnen vuxit fram. I USA i början av 1900-talet hölls de första kurserna om

För att skapa en struktur utgår resultat- och analysdelen från de tre frågeställningarna; hur på- verkas elevernas matematikkunskaper av att arbeta med imitativt lärande och

På grund av detta måste insiders förvänta sig mer än 1 % överavkastning för att transaktionen ska vara lönande, vilket kan leda till att insiders inte handlar på privat