Hur ser lärare på integreringen av autentiskt material i franskundervisningen på gymnasiet? Kan autentiskt material vara en potentiell motivationsfaktor?

Malmö högskola

Examensarbete

Hur ser lärare på integreringen av autentiskt material i

franskundervisningen på gymnasiet i Sverige?

- Kan autentiskt material vara en potentiell motivationsfaktor?

How do teachers perceive the implementation of authentic materials in the

teaching of French in upper secondary school in Sweden?

- Could authentic materials represent a potential factor of motivation?

Isabelle Lecomte

Lärarutbildningen 270 hp Examinator: Haukur Viggosson

Franska och engelska Handledare: Björn Lundgren

2 Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka hur yrkesverksamma gymnasielärare i franska, steg 1-6, förhåller sig till att införliva autentiskt material i språkundervisningen. Individuella, kvalitativa intervjuer genomfördes med fyra lärare och resultatet av intervjuerna tolkas, evalueras och argumenteras med hänsyn till aktuella lärandeteorier och relevant forskning. Följande frågeställningar togs i beaktande: Hur motiverar respektive lärare sitt användande av autentiskt material i franskundervisningen? Vilken problematik kan uppstå med autentiskt material? Upplever lärarna att motivationsfaktorn hos eleverna ökar vid integrering av autentiskt material?

Ingen av de intervjuade respondenterna ser några motsättningar mellan autentiskt material och potentialerna att uppnå läroplansmålen. Tre av de intervjuade lärarna tror att det är fullt möjligt att uppnå läroplansmålen i moderna språk enbart genom att arbeta med autentiska källor då man har stöd för detta i kurs och ämnesplanerna. Verklighetsanknytning, omväxling, nivåanpassning och att väcka elevernas intresse och motivation är de primära faktorer som lärarna argumenterar för genom användandet av autentiskt material. Autentiskt kunskapsstoff upplevs som mer lustfylld vilket i sin tur är motivationsförhöjande, poängterar i synnerhet två lärare.

Vad gäller svårigheter uppger samtliga respondenter det tidkrävande förarbetet och planeringen som det största dilemmat för att integrera autentiska källor i klassrummet. Att materialet känns för avancerat och svårt, vilket gör elever frustrerade och stressade, är ett annat hinder och då erbjuder läroboken struktur och progression för både lärare och elever. Det pedagogiska syftet måste finnas bakom valet av adekvat autentiskt material och det är av vikt att pedagoger granskar kunskapsstoffets källor noggrant. Det är min åsikt att autentiska källor måste komplettera läroboken, då dessa genererar desto mer levande, aktuell och verklighetsförankrad inlärning av franska språket och dess kultur.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

2. Syfte och frågeställningar 7

3. Den kommunikativa lärandeteorin 8

3.1 Moderna språk och styrdokumenten 8

3.2 Motivation genom autentiskt material 9

4. Autentiskt material i språkundervisningen 12

4.1 Fördelar med autentiskt material 14

4.2 Svårigheter med autentiskt material 15

4.3 Nivåanpassning av autentiskt material 16

5. Metod 18

5.1 Val av metod 18

5.2 Etiska riktlinjer 18

5.3 Validitet och reliabilitet 19

5.4 Genomförande och urval 20

6. Resultat och analys 21

6.1 Material 21

6.2 Fördelar som autentiskt material representerar 21

6.2.1 Verklighetsanknytning 21

6.2.2 Elevanpassning och variation 22

6.2.3 Intresse och motivation 24

6.2.4 Möjligheter att uppnå läroplansmålen med autentiskt material 26

6.2.5 Potentiella svårigheter och dilemman med autentiskt material 27

7. Diskussion och reflektion 29

Litteraturförteckning 31 Bilaga: Intervjufrågor 33

5 1 Inledning

Tanken till det här examensarbetet initierades under min tid som lärarpraktikant i franska på P.G.C.E - programmet (Postgraduate Certificate in Education) vid University of London, 2002-2003. Under praktikens gång var det tydligt att både högstadie och gymnasieelever törstade efter autentiskt material i undervisningen av franska utöver de traditionella läroböcker som tillämpades.

Franska språket har befästs genom Sveriges medlemskap i E.U, inte minst inom ekonomi och kultur. Franskan är det officiella språket i över 30 länder! Att främja fler-språkighet är en av EU:s uttalade målsättningar och 2008 antogs en resolution om flerspråkighet som inbegriper målen och strategier att uppnå ökad integration och rörlighet inom unionen. Vad gäller skolan, är det en målsättning att elever ska erbjudas möjlighet att studera minst två främmande språk (SCB 2012).

I enlighet med de svenska styrdokumenten, dvs. kurs och ämnesplan för moderna språk, är kommunikation ett centralt begrepp i språkinlärning. I en starkt präglad kommunikativ språkundervisning ställs sammansatta krav på läraren; det åligger läraren att tala så mycket franska som möjligt och samtidigt göra sig förstådd (Skolverket, 2010). Aktiviteterna ska därutöver planeras på ett tillvägagångssätt där den kommunikativa kompetensen eftersträvas i en kontext som oftast begränsar sig till klassrummet, avlägset den autentiska språkmiljön. Det jag inte kommer att diskutera närmare i den här uppsatsen, men som är angeläget att poängtera, är att vi lever i ett mångkulturellt samhälle där många elever är två eller trespråkiga och således har olika kognitiva förutsättningar för språkinlärning i skolan.

Autentiskt material är en essentiell ingrediens i den kommunikativa språkundervisningen. I det här examensarbetet definierar jag autentiskt material som kunskapsstoff som inte skapats i undervisningssyfte. Källor till autentiskt material som kan användas i klassrummet är oändliga och skulle kunna erbjuda mer variation och flexibilitet än traditionella läroböcker. Vi lever i en snabbt utvecklande högteknologisk och globaliserad värld där kunskapsmaterial pedagoger använder måste fånga elevens intresse för att uppnå och vidhålla motivationen för språket. Utbildning ska stimulera elevers utveckling och lärande samt eftersträva en livslång lust att lära (SKOLFS2011:144). …”kunskap måste presenteras på ett sätt som intresserar och motiverar…”(Ellmin 2011:13).

6

Min uppfattning är att genom integrering av autentiskt material i franskundervisningen främjas elevens kognitiva språkliga process samt väcker nyfikenhet på språk och kultur,vilket i sin tur leder till lustfyllt lärande, viket uppmuntras i läroplanen för Moderna språk. Det minskande intresset för just moderna språk kanske också kan motverkas med mer intressant och autentiskt material

7 2 Syfte och frågeställningar

Min studie syftar till att undersöka vilken förhållning ett antal yrkesverksamma gymnasielärare har till autentiskt material i undervisningen av franska. Dessutom belyses dess potentiella motivationsfaktor i ljuset till den forskning som finns tillgänglig i ämnet. Mina huvudsakliga frågeställningar är:

- Hur motiverar de intervjuade lärarna sitt användande av autentiskt material i franskundervisningen?

- Vilken problematik kan uppstå med autentiskt material i franskundervisningen?

- Hur påverkas motivationsfaktorn av integrering av autentiskt material hos elever, enligt de intervjuade lärarna?

8 3 Den kommunikativa lärandeteorin

Som nämndes i inledningen vilar dagens metodologi på den kommunikativa lärandeteorin som, bland annat, understryker vikten av att integrera autentiskt material i undervisningen för att främja elevens kognitiva språkliga process ((Guariento & Morley 2001:347).

Efter en undervisning noggrant utstakad av systematiseringar, precisa program och mål, kommer undervisningstendenser som premierar de psykosociala aspekterna hos eleven. Fokus riktas nu mot eleven och dess behov och personliga aspirationer. Den kommunikativa metoden förespråkar att eleverna kommunicerar med varandra på målspråket så ofta som möjligt. Klassinteraktioner, i grupp eller par är naturliga och nödvändiga i skolarbetet. Eleven förväntas vara autonoma och läraren förväntas ha lingvistiskt tålamod: eleven bör uttrycka sig fritt på franska utan att bli avbrutna eller rättade. Det essentiella är att språket talas, med eller utan språkfel (Hellström 1985).

3.1 Moderna språk och styrdokumenten

Med Gy11 (gymnasiereform som trädde i kraft 1 juli 2011) offentliggjordes en ny ämnesplan för Moderna språk i gymnasiet. Undervisningen… ”ska i allt väsentligt bedrivas på målspråket. I undervisningen ska eleverna få möta talat och skrivet språk av olika slag samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter och kunskaper” (Skolverket 2010:2). Detta ställer givetvis högre krav på läraren än förut att kommunicera med eleverna på målspråket, i detta fall franska.

Vidare ska…” eleverna ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” (Skolverket 2010:2-3). Denna förmåga inbegriper reception, produktion och interaktion. Med reception avses att förstå talat och skrivet målspråk samt tolka dess innehåll. Produktion syftar till att vara i stånd till att formulera sig och kommunicera på målspråket i tal och skrift. Ämnesplanens riktlinjer fokuserar i synnerhet på interaktion som mål att interagera med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare med hjälp av olika hjälpmedel och medier (Skolverket 2010:2-3).

9

Ämnesplanen understryker ytterligare att…”kunskaper i flera språk ökar individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang” vilket på sikt leder till ökad globalt studie och arbetsliv. Språklig medvetenhet ska stärkas och eleven ska få möjlighet att utveckla kunskaper om samhällsfrågor, livsvillkor och kulturella fakta relaterade till de kontexter och områden språket används. En viktig roll för läraren är att väcka nyfikenhet på språk och kultur.

3.2 Motivation genom autentiskt material

Ett dystert faktum, framförallt i grundskolan, är att många elever hoppar av studier i moderna språk. En bidragande orsak till avbrutna språkstudier är att undervisningen blir för svår och att eleverna inte får det stöd de behöver. Skolinspektionen skrev i en rapport att skolorna inte gör …”tillräckligt för att motivera och stödja elever som funderar på att hoppa av genom att ge dem reella förutsättningar att fortsätta sina studier” (2010:7).

Enligt Crookes and Schmidt (1991:498-502, citerat av Peacock, 1997:145) definieras motivation så här: …”interest in and enthusiasm for the materials used in class; persistence with the learning task, as indicated by levels of attention or action for an extended duration; and levels of concentration and enjoyment”.

Motivation är nyckeln till viljan att lära och definitivt en avgörande faktor när det gäller språk förvärvning. Är dessutom eleverna aktivt involverade i sin egen inlärningsprocess, är förutsättningarna att uppnå positiva resultat större. Mycket tyder på att autonoma elever, involverade i sin inlärningsprocess är motiverade elever (Gaonc´h 1987). Ellmin skriver dock att ….”en individanpassad undervisning förutsätter ett kvalificerat lärararbete, byggt på ett synsätt där skolan har ansvar för att eleven blir framgångsrik i sitt lärande och inte kan låta eleven själv ta hela ansvaret för sitt lärande” (2011:78). Som läroplanen understryker, handlar det om att väcka och stimulera intresset för ett främmande språk och främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (SKOLFS 2011:144). Dilemmat, i många skolor med hänsyn till moderna språk, är det faktum att främmande språk känns ouppnåeliga och abstrakta för eleven. Exponering av autentiska källor i undervisningen kanske inte

10

alltid är en självklarhet men de är onekligen en källa för rikedom som ska eftersträvas för att öka input volymen i målspråket (Krashen)1.

I klassrummet lyssnar eleven på lärarens målspråk men önskan att assimilera och att tala målspråket varierar obestridligen med hänsyn till läraren och de omliggande omständigheterna. Långt ifrån alla lärare talar målspråket som en infödd person. Således är det nödvändigt att elever lyssnar på autentisk franska, förutom det som talas av läraren. I enlighet med läroplanen ska läraren tillsammans med eleverna skapa realistiska och meningsfulla målsättningar. ”I klassrummet är läraren motivatör för sina elever, vilket innebär att läraren skall optimera elevernas möjlighet till lärande” (Jenner 2004, citerat av Stensmo 2008:124).

Som lärare är det viktigt att ha förståelse för hur elevers tolkningar av sin prestation påverkar deras beteende och förhållningssätt till undervisningen i klassrummet. Ett sätt att minska risken för att eleverna tappar motivationen är att ställa realistiska anspråk, där eleverna får vara delaktiga i målsättningen. Forskning visar att assimilation av ett främmande språk realiseras när uppgifterna är relevanta och intressanta för den studerande.

”It is important that materials selected for the classroom motivate learners, so one criterion for the selection of materials should be their effect on motivation” (Peacock 1997:152). Således är elever mer motiverade att lära ett främmande språk när de arbetar med uppgifter relaterade till deras verklighet, erfarenheter och intressen. Om lärare kan integrera elevers aktuella intressen och föra in dessa i klassrummet är chansen större att eleven blir inspirerad och motiverad. ”If you can captivate your students early on, they are far more likely to come to your class in a constructive frame of mind, ready and eager to learn” (Cowley, 2001:16).

Det är eleverna som bäst vet hur de känner inför olika uppgifter. Om eleverna känner att det är omöjligt att nå målet eller om målet inte känns relevant och värdefullt för dem är risken stor att de ger upp och tappar koncentrationen.”Motivationens styrka beror på förväntningarna att vissa handlingar når ett visst värde som tillskrivs målet” (Hamilton, Bower & Frijda, 1987 citerat av Isaksson, 2011:14).

Värdeteori är angeläget när vi för diskussion om realistiska mål. Det som driver eleverna kan vara både inre och yttre motivation. Inre motivation genereras inifrån, det

1

Jag använder mig här av den anglosaxiska termen ”input” av Krashen (1981) då den verkar vedertagen i pedagogiksammanhang.

11

är vår egen nyfikenhet och vilja att lära för vår egen skull. Dessutom är denna motivation ofta kopplad till realiserandet av egna individuella mål. ”Intrinsic motivation is in evidence whenever students´ natural curiosity and interest energize their learning” (Deci and Ryan 1985:245). Enligt Maslows behovstrappa (1970) kan utbildning ses som en drivmotor att utvecklas till självständiga individer (Lecomte 2003:7-8).

Yttre motivation bygger på yttre akademisk press som ett medel att lyckas i skolan, t.ex. belöningar, betygsättning, prov m.m. ”Extrinsic motivation involves engaging in an activity in order to achieve some end or goal which is rewarding and is external to the task itself (Kyriacou 2001:67). Under mitt praktikår som lärare i England 2002-2003 användes ofta yttre motivationsmedel genom t.ex. belöningar för gott presterat arbete eller gott uppförande samt straff för odugligt uppförande-arbete. Dessa belöningar och straff tycktes tillämpas för att vinna kontroll över klasser istället för att motivera eleverna. Det skulle vara mer fördelaktigt att hjälpa eleverna att bli autonoma i sin egen inlärningsprocess genom att utveckla en passion för ämnet i stället för att sträva efter att behaga lärare och andra auktoriteter. Enligt Isaksson (s. 15) har det visat sig att yttre motivation hämmar den inre motivationen. Kyriacou, däremot, hävdar att inre och yttre motivation är kompatibla. Således kan en elev lära sig franska av rent nöje men även för att lyckas med framtida målsättningar. Då skulle yttre positiv motivation bestå av uppmuntran, feedback eller t.ex. förklaringar (Lecomte 2003:9).

Förväntningar att uppnå framgång är ytterligare en motivationsfaktor. Stensmo skriver att elever påverkas i hög grad av lärarens förväntningar på dem och elever beter sig i enlighet med lärarens förväntningar (2008:121). Det är viktigt att läraren förmedlar förväntningar om att alla elever kan prestera och uppnå mål. Lärare som förväntar sig mindre goda elevprestationer får också lågpresterande elever i klassrummet. Uppgifterna ska vara lagom svåra och individuellt anpassade till varje elevs förmåga. ”Tasks that best elicit pupil motivation are those seen as challenging, that is difficult but accessible” (Kyriacou 2001:67).

Det finns en del motsatta tolkningar hos forskare om betydelsen av autentiskt material relaterat till motivationsfaktorn hos elever. I Peacocks studie, redigerad 1997, refereras bl.a. Singleton, King, Little, Devitt, Swaffar och Bacon och Finnemann, som nämner att den lärande blir mer motiverad av att arbeta med autentiskt material, då det är mer spännande och stimulerande än pedagogiskt eller icke-autentiskt material. Dessutom

12

anser samma författare att eleven kommer närmare målspråkets kultur, vilket gör språkinlärningen mer lustfylld och således höjer motivationen. Färre författare; Morrison, Freeman, Holden och Williams, hävdar att autentiskt material gör de studerande mindre motiverade eftersom materialet tycks vara för svårt (s.144).

Gilmore (2007:84-87) belyser Peacocks studie närmare: sydkoreanska nybörjarelever i engelska studerades under tjugo dagar. Studien resulterade i att även om studenter fann autentiskt material mer motiverande för inlärning än tillrättalagt material ansåg eleverna att autentiskt kunskapsstoff var mindre intressant än traditionellt undervisningsmaterial. Elevens motivation för det autentiska materialet ökade ju längre tiden gick och ju mer den studerande blev familjär med kunskapsstoffet (Gilmore, 2007:84). Materialet Peacock använde sig av bestod av bl.a. dikter, TV program och en amerikansk popsång. Gilmore visar på ambivalenta forskningsresultat vad gäller motivation och autentiskt material: ”In summary, despite the widespread belief in the motivating potential of authentic materials, very little empirical support for the claim currently exists” (Gilmore 2007:87). Som Peacock hävdar ovan, skulle elevers motivation påverkas av urvalet av ett adekvat material. Skulle man kunna tänka sig att de dikter, tv-program etc. han valde för studien inte var tillräckligt fängslande för eleverna i fråga?

4 Autentiskt material i språkundervisningen

Hur ska man definiera begreppet autentiskt material? Konceptet tycks variera något mellan ett flertal språkforskare och problematiken verkar vara huruvida man definierar autentiska källor i språkundervisningssyfte (dvs. icke-autentiska och autentiska). Sten-Gunnar Hellström definierar begreppet i ”Autenticitet och verklighetsanknytning i språkundervisningen” (1990):

Ordet autentisk innebär att någonting är sant, verkligt, naturligt, och det står därmed i motsats till det som är konstgjort, overkligt och onaturligt. I undervisningssammanhang anses ett språkmaterial vara autentiskt om det från början tillkommit för andra syften än för att användas vid språkundervisning och därtill behållit sin ursprungliga form, dvs. är obearbetat och obeskuret. (s.137-138).

13

Autentiskt material är… ”real-life texts, not written for pedagogic purposes (Wallace 1992:145, citerat av Berardo 2006:61). Även Adams delar den uppfattningen: ”Materials are authentic if they are unaltered data and are produced by and for native speakers of a common language and not for second language learners of that language” (1995:3).

Att ett material är autentiskt om det inte ämnas användas i skolundervisningen är alltså ett vanligt perspektiv. Andra språkforskare motsätter sig definitionen autenticitet och menar att det är ett relativt begrepp. Hellström breddar sitt påstående ovan och belyser att om t.ex. en text är sann, verklig och naturlig beror på elevens uppfattning, det är den individuella upplevelsen som bestämmer vad som är autentiskt (s.137). Även Taylor, 1994, understryker att det är interaktionen mellan individen och materialet som bestämmer autenciteten….”there is no such thing as an abstract quality “authenticity” which can be defined once and for all, and that authenticity is a function not only of the language but also of the participants, the use to which language is put, the setting, the nature of the interaction, and the interpretation the participants bring to both the setting and the activity” (Adams 1995, citerat av Danielsson, Langley och Liljekvist 2006:11).

Berardo menar att användandet av autentiskt material i klassrummet måste ha ett syfte….”we need to have a clear pedagogic goal in mind: what precisely we want our students to learn from these materials” (Senior 2005:71, citerat av Berardo 2006:65). Eleven känner sig säkrare att använda autentiskt material så länge pedagogen ger det pedagogiska stöd som är nödvändigt skriver Berardo vidare.

Vi har pekat på att införandet av autentiskt undervisningsmaterial är en verklig rikedom för att öka input volymen på målspråket (Krashen 1981). Dessa kunskaper är essentiella dels för assimilationen av språk och dels för förståelsen av helhetssynen av ett språk. Denna helhetssyn på lärande är något som de flesta forskare är eniga om (Lindö 2002:19). Williams och Burden (1997), betonar att språkinlärning skiljer sig väsentligt från inlärning av andra ämnen. De menar att språkinlärning är socio-psyko-kulturellt relaterade, dvs. att språk är en del av en individs identitet. Vidare skriver de att inlärning av ett främmande språk involverar mer än enkla lärofärdigheter som tex grammatikregler…..”it involves an alteration in self-image, the adoption of new social and cultural behaviours and ways of being, and therefore has a significant impact on the social nature of the learner” (Williams and Burden 1997:115, citerat av Lecomte

14

2003:5). Kunskap måste vara förankrad i ett större sammanhang som är socialt, emotionellt och intellektuellt relaterade skriver Lindö (2002:19).

Nedan följer en evaluering av de positiva och negativa forskningsresultat associerade till autentiskt material i språkundervisningen. Dessa aspekter skulle kunna vara viktiga att ha i åtanke när pedagoger väljer autentiska uppgifter och material till språklektionerna.

4.1 Fördelar med autentiskt material

Användandet av autentiskt material i språkunderviskningen verkar ha stort teoretiskt stöd och det är framförallt anhängare av den kommunikativa pedagogiken som ser möjlighet att förvärva breda, rika kulturella och lingvistiska kunskaper. Som påtalats tidigare, förespråkar den kommunikativa metoden en större medvetenhet att utveckla kunskaper samt förbereda eleven för det verkliga livet utanför klassrummet (Skolverket 2010). Autentiska material erbjuder språkinläraren verklighetsanknytning genom kontinuerlig uppdatering av målspråket och dess användare kontra läroboken vars material snabbt kan kännas inaktuellt (Berardo 2006:65). Värdefulla extra-lingvistiska kunskaper belyses med autentiskt inflöde så som kultur, det sociala livet, politik, ekonomi, nöje m.m; kunskaper som är essentiella för den kommunikativa kompetensen hos elever samt viktiga för lärarens utbildningsansvar inom skolan (Skolverket 2010:2-3). Både elever och lärare uppdateras således. I enlighet med de svenska styrdokumenten, gällande den receptiva förmågan av ett språk poängterar Guariento och Morley följande: ….”exposing students to the language of the real world will help them acquire an effective receptive competence in the target language” (2001:347). Samma författare anser att användandet av autentiskt material vidhåller och ökar motivationen för den studerande; målspråket används på ett äkta sätt, så som det används av den språkgrupp som använder det (s. 347). Genom användning av autentiskt material är eleven exponerad för en rikare inputkälla och materialet kan varieras och användas för flera syften på olika nivåer och språkfärdigheter för att utveckla studentens kommunikativa kompetens (Gilmore, 2007). Genom audio-visuella övningar uppmärksammas dessutom eleven på de olika dialekter, accenter och språkskiftningar som används av infödda talare.

Att läsa autentiska texter är vidare optimalt i syftet att lära ut scanning av texter för att identifiera specifik information och nyckelord i t.ex. böcker och nyhetsartiklar, vilka innehåller stor textvariation och flera språkstilar som inte är så lätta att finna i

15

traditionella läroböcker (Berardo 2006:65). Att litteratur och text lektyr ska vara lustfylld är ett annat argument som skulle kunna uppmuntra elever att läsa autentiskt material, i synnerhet om eleven får göra aktiva litteraturval (Nataf 1978:15). Detta kan givetvis vara svårt om eleven i fråga aldrig har känt lustfylldhet av att läsa på sitt eget modersmål. Berardo framhåller att ….”Other aspects which proved positive when using authentic materials were that they are highly motivating, giving a sense of achievement when understood and encourage further reading” (2006:67).

Ytterligare en aspekt som skulle kunna vara viktig att ta i beaktande, vad gäller autentiskt kunskapsstoff, är den ringa kostnad materialet representerar genom användande av befintliga medier som t.ex. internet i skolan kontra stenciler, tidningsprenumerationer m.m. (Berardo 2006:62). Dessutom främjas den autonoma och kunskapssökande eleven som aktivt interagerar med det autentiska materialet. Lärande är en process där eleven måste delta aktivt och inte något som andra gör åt dem (Ellmin 2011:18).

4.2 Svårigheter med autentiskt material

Jag har ovan belyst de positiva aspekter många språkforskare har med hänsyn till autentiskt material. Emellertid finns det forskare som har ett mer kritiskt förhållningssätt. Widdowsson (1978, 1983, 1996, 1998, 2003) argumenterar konstant att elever är oförmögna att autenticiera målspråket eftersom klassrummet inte kan tillgodose de kontextuella villkor som krävs för att optimera inlärning. Samme forskare anser att förenklade texter är mer autentiska och således mer pedagogiskt lämpliga för den studerande. Han hävdar att autentiskt material skulle inrymma svår språklig komplexitet innehållande idiomatiska uttryck, hög lexikal densitet, lågfrekvent och onödigt vokabulär för eleven. Dessutom menar han att vissa kulturella referenser i ett autentiskt material är svårtolkade (refererat av Gilmore 2007:87).

Att ha en okritisk inställning till autentiska källor kan få oönskade konsekvenser och man får inte bortse från fördelarna med material speciellt utformat i undervisningssyfte (Widdowson 1979, i Kramsch 1993:179). En undervisning som kompletterar det autentiska kunskapsstoffet med grammatiska strukturer är betydelsefull poängterar Guariento och Morley (2001:349).

16

Berardo (2006:65) menar att det största dilemmat med autentiskt inflöde är att göra ett lämpligt urval av det enorma existerande utbudet för att möta och tillgodose elevens behov. Andra relevanta dilemman kan vara de tidskrävande förberedelser pedagoger måste avsätta. Vidare kan kunskapsstoff snabbt bli inaktuella, som nyheter i radio, tv, artiklar och tidningar (Berardo:65). Martinez (2002) nämner också svårigheter med att autentiska hörövningar tidvis representerar en mångfald accenter att det blir svårbegripligt för eleven att tolka målspråket (refererat av Berardo 2006:65).

4.3 Nivåanpassning av autentiskt material

På vilken lingvistisk nivå bör autentiskt material befinna sig? Passar autentiskt material nybörjare? Krashen föreslår att man alltid måste sträva efter att utsätta eleven för en svårare nivå än den eleven befinner sig på för att öka input i målspråket. Enligt Krashens teori om language acquisition2 är det den omedvetna processen som aktiveras då den studerande exponeras för ett stort utbud autentiska texter som representerar en svårare nivå. Ellmin anser att både under och överstimulering kan få negativa konsekvenser på lärandet. Han menar dock att framgång föder framgång och det viktiga är att ställa realistiska och klara mål….”som är såväl utmanande och hanterbara som utvecklande och stärkande för självförtroendet” (2011:24). Vi har också belyst att elever influeras i hög grad av lärarens förväntningar på dem och att de beter sig i enlighet med lärarens förväntningar (Stensmo 2008:121). Uppgifterna ska vara lagom svåra, utmana den studerandes intellekt samt vara individuellt anpassade till varje elevs förmåga (Kyriacou och Stensmo).

Enkvist (1991:15) hävdar det motsatta och menar att nybörjareleven initialt måste exponeras för förenklade texter för att sedan kunna ta itu med kompletta autentiska texter. Även Berardo (2006:66) poängterar att språkkontroll är nödvändig på lägre nivåer. Trots att Guariento och Morley (2001, i Gilmore 2007:90), anser att autentiska texter kan vara problematiska på nybörjarnivå, förespråkar de en partiell förståelse av målspråket. Istället för att känna sig frustrerade och tappa motivationen behöver inte eleven förstå allt material för att det ska vara språkutvecklande. ….”total understanding is not generally held to be important; rather, the emphasis has been to encourage students to make the most of their partial comprehension”(Guariento och Morley 2001:348).

2

Krashen skiljer på begreppen: language acquisition, den omedvetna processen av assimilation av ett främmande språk, från language learning, den medvetna processen av målspråket (Krashen 1983:32).

17

Med hänsyn till Tv-material menar Richardson och Scinicariello (1989:52, i Kramsch 1993:188)3 att det gärna får finnas visuellt stöd åt innehållet för att underlätta språkinlärningen. Vidare förespråkar de att förståelseaktiviteter måste vara utmanande och underhållande.

När det gäller språkförståelse av autentiska texter föreslår Berardo tre strategier för läsning, nämligen:

“Pre-reading: used not just to test or compensate for linguistic/socio-cultural inadequacies but also used to activate existing schemata;

While-reading: used to encourage the learner to be a flexible, active reader also to promote a dialogue between reader and writer;

Postreading: often are questions that follow a text, used to test understanding but sometimes a good schemata will be enough” (Berardo 2006: 65-66).

3

18 5 Metod

5.1 Val av metod

Utifrån min frågeställning fann jag att kvalitativa intervjuer av verksamma lärare var den metod som passade bäst för studien. Syftet var att nå varje enskild lärares förhållningssätt till autentiskt material. Således var individuella, kvalitativa intervjuer den mest adekvata metoden för att uppnå så utförliga och djupa svar som möjligt av de intervjuades resonemang. Individuella intervjuer, anser jag, genererar ett öppet och avslappnat samtal där de intervjuade lärarna tillåts tala fritt om sina reflexioner och upplevelser beträffande autentiskt kunskapsstoff. ”Intervjun går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut” (Trost 2004:23). Trost anser vidare att det är viktigt att känna empati för den intervjuades åsikter och beteenden för att sätta sig in i den intervjuades föreställningsvärld (s. 73). Samma författare poängterar att vid en intervju ska inga frågeformulär med i förväg formulerade frågor existera för att på så sätt låta den intervjuade personen styra ordningsföljden (s.50).

I min studie kommer jag dock ha ett frågeformulär som underlag för intervjun för att inte glömma viktiga aspekter (se bilaga s. 33). Efter bearbetning och analys av intervjumaterialet kan jag tillåta mig att vara selektiv och ta med det essentiella från svaren. Lagom är bäst, som Trost framhåller (s. 51). Med utgångspunkt i aktuella lärandeteorier och relevant forskning analyserades och tolkades resultatet av intervjuerna.

5.2 Etiska riktlinjer

Forskningsetiska principer i humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning är viktiga att ta i beaktande när studien inbegriper människor som uppgiftslämnare (Vetenskapsrådet 1990). Innan intervjuerna blev de medverkande informerade om dessa etiska krav. De fyra huvudkrav som tagits fram av Vetenskapsrådet (1990:7-14) är följande:

Informationskravet:

Deltagare i studien måste informeras om syftet och villkoren för projektet samt att deltagandet är frivilligt och att de berörda kan avbryta sin medverkan.

19 Samtyckeskravet:

Detta krav innebär att deltagare i en studie själva har rätt att bestämma över sin medverkan och att de också kan avbryta deltagandet.

Konfidentialitetskravet:

Detta krav innebär att deltagare i ett projekt inte ska kunna identifieras av utomstående och att det som sägs inte förs vidare.

Nyttjandekravet:

Nyttjandekravet betyder att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast får användas i forskningssyfte.

Jag anser att jag har uppfyllt de forskningsetiska kraven genom att informera respondenterna skriftligt och muntligt om studiens syfte. Innan intervjuerna spelades in fick jag deltagarnas medgivande. I resultat och analysdelen har jag emellanåt tillämpat direkta citat för att jag tycker att det ger mer trovärdighet åt analysen. Trost skriver att…''citat som kan avslöja identiteten hos intervjuade skall vara bannlysta''(2005:109). Risken att mina intervjuades identitet skulle undanröjas anser jag som mycket liten eftersom skolorna jag valt är så utspridda i Malmö. Därmed anser jag även att kravet på konfidentialitet är uppfyllt genom anonymisering av deltagarna och skolorna i studien.

5.3 Validitet och reliabilitet

Att ha en relevant frågeställning som passar in på syftet för studien kallas validitet och kan översättas till giltighet (Trost, 2005:113). Det innebär att man undersöker det man verkligen har för intention att granska och inget annat och det ska kunna förankras i studiens frågeställning. Syftet med denna undersökning är att undersöka lärares uppfattning om autentiskt material i franskundervisningen samt om de anser att detta material kan vara motivationsförhöjande. Eventuella svårigheter som autentiskt kunskapsstoff representerar belyses också. Genom frågeformulärets utformning, ger undersökningen svar på mina frågeställningar. Reliabilitet kan betecknas som tillförlitlighet och kännetecknas av att en mätning är tillförlitlig och riktigt gjord (Trost, 2005:111). Med hänsyn till uppsatsens tillförlitlighet är den forskning, som den här studien är förankrad i, mestadels kopplad till engelska som andraspråksinlärning. I dagens läge finner man mest tillgänglig forskning gällande elevers

20

andraspråksassimilation i engelska och således anser jag denna forskning relevant för min undersökning. Det är svårt att eliminera den tänkbarheten att respondenterna, genom mitt ämnesval, förmodat att jag har en positiv uppfattning med hänsyn till autentiskt kunskapsstoff, vilken kan ha influerat deras svar. Det har dock varit min intention att förefalla neutralt inställd till ämnet.

5.4 Genomförande och urval

Intervjuerna begränsades till ett litet antal valda respondenter, i enlighet med Trost (2010:123) som föreslår fyra-fem intervjuer. ”Viktigt att komma ihåg att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mera värda än ett flertal mindre väl utförda” (Trost:123). Intervjuerna spelades in då jag ansåg att de ljudinspelade intervjuerna genererade bäst diskussioner och naturliga andrum då respondenterna tilläts begrunda sina svar. Dessutom kunde jag i efterhand lyssna på intervjuerna igen för viktiga detaljer. Jag valde att begränsa mig till Malmöområdet av praktiska skäl och jag kontaktade fem gymnasielärare i franska på olika skolor genom email. Fyra lärare kunde delta i studien. Att respondenterna skulle variera i ålder, kön och erfarenhet inom lärarprofessionen var ett medvetet val från min sida. Intervjuerna utfördes på respektive lärares arbetsplats då de flesta ansåg sig vara tidspressade. Samtalen varade ca 45 minuter. Tre kommunala och en privat gymnasieskola är representerade. Samtliga skolor är likartade högskoleförberedande med ganska studiemotiverade elever, enligt de intervjuade. Nedan följer en beskrivning av respondenterna. Som angetts ovan namnges inte respondenterna av etiska hänsyn.

Lärare 1 Franska steg 1-4, har arbetat 2 år Lärare 2 Franska steg 3 och 4, har arbetat 23 år Lärare 3 Franska steg 3-6, har arbetat 19 år Lärare 4 Franska steg 1-4, har arbetat 5 år

21 6 Resultat och analys

6.1 Material

Samtliga fyra intervjuade lärare använder både läroböcker och autentiskt material i franskundervisningen. De uppger dessutom att de emellanåt, i varierad grad, använder icke-autentiskt material såsom UR kortfilmer, pedagogiskt material från internet, interaktiva material tillhörande läroböcker m.m. Nedan följer en lista på de autentiska material respondenterna använder:

 skönlitteratur

 press (tidningsartiklar, statistik, bildtext)

 nyhetssändningar

 youtube-klipp

 spelfilmer

 sketcher

 besök av personer med franska som modersmål

 partnerskola och utbyte

 musik, sånger

 bilder och fotografier

 radio

 brev

 internet

 blanketter

6.2 Fördelar som autentiskt material representerar 6.2.1 Verklighetsanknytning

Samtliga lärare anser att autentiskt material är nödvändigt att integrera i undervisningen för att knyta an till elevernas egen verklighet och egna erfarenheter. En lärare säger att det autentiska kunskapsstoffet är ”nytt och det är nu”. ”Det är fräscht och känns nytt även för pedagogen”. Att man själv som pedagog blir inspirerad och uppdaterad inom franskan och franskans värld uppger två lärare vara vikigt. En lärare märker att elevens intresse fångas genom att introducera material som eleven känner igen sig i som mode, sport, musik och filmer. En annan respondent ser även att elevernas intresse för uppgifter ökas när de känner att materialet de arbetar med känns äkta. Samme lärare

22

introducerar gärna aktuella bilder för att skapa diskussion hos eleverna. En annan lärare hävdar att läroboken känns enkelspråkig, förlegad och stereotyp och att man måste förnya sig inom läroboksvärlden speciellt nu när datorn har blivit ett verktyg inom undervisningen. En lärare rosar dock en specifik lärobok (Mais Oui) och anser att den känns ny, trevlig, lustfylld och luftig eftersom eleven inte dränks i texter. Dessutom har denna lärobok ett tillhörande interaktivt material, säger respondenten.

Tolkning

Att motivera och ”fånga” de studerande genom att använda material som knyter an till elevens värld känns högst relevant och meningsfullt menar respondenterna. Vi kan se att de intervjuade lärarnas primära argument är att kontakten med det autentiska kunskapsstoffet upplevs som motivationshöjande på de lärande. Eleverna ska i skolan förberedas för ett liv utanför skolans väggar, i ett alltmer globalt samhälle. Det känns viktigt som lärare att ge elever verktyg att utveckla förmågan att söka och granska det ständiga informationsflöde vi omges av. Tidigare i studien har jag betonat att styrdokumenten för moderna språk premierar essentiella extra-lingvistiska kunskaper (realia, kultur, politik m.m.), vilka även är viktiga för lärarens utbildningsansvar inom skolan (Skolverket 2010:2-3). Genom att introducera aktuellt autentiskt kunskapsstoff i undervisningen, uppmuntras elever att diskutera angelägna samhällsfrågor, livsvillkor och kulturella fakta som avser områden och kontexter där språket används. Genom integrering av aktuellt autentiskt material tillåts elever möta det franska språket som det används idag samt dess målspråkskultur. En viktig roll för läraren är att väcka nyfikenhet på språk och kultur, vilket betonas i ämnesplanen.

6.2.2 Elevanpassning och variation

Samtliga lärare i studien använder sig ofta av samma material för olika klasser men anpassar och varierar materialet efter elevernas kunskapsnivå, vilket är nödvändigt med tanke på den stora arbetsbörda lärare har, menar respondenterna. Två av lärarna använder mer autentiskt material än läroboken och uppger att autentiskt inflöde är lättare att integrera i undervisningen med avancerade elever… ”eftersom ju mer språkförståelse eleven har desto lättare är det att frigöra sig från läroboken”. Samtliga lärare föredrar att sätta ribban snäppet högre genom att introducera något mer avancerad franska, för det tycks motivera eleverna ytterligare i språkinlärningen. En respondent är övertygad om skönlitteraturens kvalitet i undervisningen och menar att genom att läsa en omfattande mängd text lär man sig skriva och tillgodogör sig på ett mer passivt sätt

23

språkkonstruktioner och stavningar. Denna lärare menar att man kan läsa enkla böcker ganska tidigt. ”Med autentiskt material förbereds eleverna att vara i fransktalande miljöer och då måste eleven tvingas till mer avancerad franska”. Samma respondent lyfter fram att elever behöver lära sig språket så som det faktiskt används i verkligheten genom att efterlikna den autentiska miljön. Läraren menar vidare att fördelen med skönlitterära verk är att det finns ett driv att komma vidare i historien och att man inte behöver förstå alla ord för att förstå kontexten med historien.

En annan respondent uttrycker ”att det behövs många lärostilar för att tillgodogöra sig kunskap och att dagens skola erbjuder fler möjligheter för elever och lärare genom det stora utbudet av existerande medier”. Två lärare använder läroboken i större omfattning och tar in autentiskt material ibland för att bryta, illustrera och ”krydda” undervisningen och en lärare menar att autentiskt material kan användas på alla elevnivåer men i olika doser beroende på elevens kunskapsnivå. Samma respondent yttrar att eleverna efterlyser en lärobok för att de behöver struktur som ett tillrättalagt material erbjuder. En annan lärare menar att eleverna verkar tycka att det är skönt med en lärobok för då vet eleverna vad de ska förhålla sig till i progressionen av franskan. En lärare märker att vissa elever blir avskräckta när nivån är för avancerad eftersom autentiskt material upplevs som svårare då ingen har tagit hänsyn till komplicerade språkkonstruktioner, semantik och komplext vokabulär. ”Läromedelsböckerna är anpassade till svenska elever”, argumenterar en respondent, som inte tycker att man behöver försvara användningen av läroböcker. En annan lärare känner sig kluven med hänsyn till hur mycket man ska förenkla och tror att man gör eleven en björntjänst genom att förenkla för mycket.

Tolkning

Fördelen med användning av skönlitterära verk i undervisningen är att läsningen kan upplevas som lustfylld och istället för att ”dissekera” en text bör förståelsen av kontexten gynnas. Guariento och Morley menar att en partiell förståelse av målspråket kan vara språkutvecklande (2001:34). För att öka förståelsen av autentiskt material har man som lärare möjlighet att utarbeta tekniker för förståelsen som t.ex. ordlistor. Vi har sett att Berardo (2006) förespråkar pre, while och postreading av texter. Genom användning av autentiska källor är den studerande exponerad för en rikare inputkälla och materialet kan varieras och användas för flera syften på olika nivåer och språkfärdigheter. Autentiskt material erbjuder således mer variation och flexibilitet i

24

språkundervisningen. Att använda något mer avancerad nivå, som de intervjuade lärarna gör, överensstämmer helt och hållet med Krashens teori om language acquisition, då den omedvetna språkprocessen aktiveras när den studerande exponeras för ett stort utbud autentiska texter som representerar en något svårare nivå. Utmanande och realistiska mål är stärkande och utvecklande och framgång föder framgång, som Ellmin poängterar (2011:24). Även Stensmo lyfter fram vikten av lärarens förväntningar på eleven och menar att högre förväntningar stimulerar elevens resultat positivt (Stensmo 2008:121).

Jag har tidigare belyst att Widdowsson finner förenklade texter pedagogiskt lämpliga för eleven och att autentiskt material kan vara för komplext (refererat av Gilmore 2007:87). Som illustrerats förut i studien förespråkar Enkvist (1991) även språkkontroll på lägre nivåer och Guariento och Morley (2001:348) menar även att språkförenkling kanske är nödvändig på lägre nivåer så länge språkförenklingen är väl utförd. Även om samtliga respondenter använder sig av något mer avancerad språknivå så delar de uppfattningen att alltigenom autentiskt material är enklare att införliva med mer avancerade studenter. Således överensstämmer Guarientos och Morleys, Widdowssons och Enkvist argument med de intervjuade lärarnas perception om språkkontroll på lägre nivåer.

6.2.3 Intresse och motivation

En lärare uppger att …”det är viktigt att göra något lustfyllt med språket genom att förmedla den glädje man känner för franskan”. En annan lärare menar att man förhoppningsvis kan förmedla entusiasm till sina elever genom att integrera autentiskt material som känns äkta i stället för läroboken som upplevs blasé efter några år. Samtliga lärare anser att autentiskt kunskapsstoff känns aktuellt och på så sätt höjs motivationsfaktorn hos eleverna. Tre lärare nämner att materialet måste appellera till den studerandes verklighet för att väcka intresse och motivation. En respondent menar att ”elever kan få en kick av att t.ex. läsa en hel bok på franska och känna aha upplevelser när innehållet förstås, i synnerhet om eleven får påverka och välja material själv”. En annan lärare nämner att man genom t.ex. musik kan inspirera elever att lyssna på fransk musik och själva leta efter musik de tycker om och poängterar att som lärare ger man eleven verktyg att själva söka sin kunskap. När elever lägger till franska sånger på sina spotify-listor känner en respondent att man har lyckats inspirera eleven. Två av lärarna talade varmt om audio-visuella material som motivationshöjande (filmer, youtubeklipp och livepersoner på besök). ”Eleverna är vana och även fästa vid

audio-25

visuell input i form av olika medier” uttrycker en lärare. Tv-filmer verkar intressera eleverna och två lärare hävdar att språkförståelsen assimileras lättare genom kroppsspråk och mimik.

En av de intervjuade lärarna anser att de flesta elever blir motiverade av autentiskt kunskapsstoff men att ”vissa elever är likgiltiga eftersom de inte har så stora krav”. Samma respondent menar att det är omöjligt att fånga alla elevers intresse och motivation och lyfter fram att autentiskt material inte alltid behöver vara roligare. En annan lärare menar att det är av betydelse för pedagoger att vara selektiva bland det enorma utbud autentiskt material som finns till förfogande eftersom allt material som presenteras inte tilltalar alla elever.

Tolkning

Som nämndes i inledningen finns det en insikt att det åligger läraren att presentera kunskaper på ett sätt som intresserar och motiverar (Ellmin 2011:13). Motivation är utan tvivel en framgångsfaktor för studier och jag har illustrerat att både inre och yttre motivation kan vara interrelaterade liksom pedagogens förväntningar på inläraren. Motivation skapas bland annat genom delaktighet och en känsla av meningsfullhet, vilket överensstämmer med en lärares uttalande ovan. Guariento och Morley anser att användandet av autentiskt material vidhåller och ökar motivationen för språkstudenten eftersom målspråket används på ett äkta sätt, så som det används av den språkgrupp som använder det (2001:347). Peacock lyfter fram att språkinlärningen blir mer lustfylld och motivationshöjande när eleven kommer i kontakt med målspråkets kultur (1997). Detta är också en av läroplanens målsättningar att läraren ska väcka elevers nyfikenhet och intresse på ett lands kultur och språk och främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Skolverket 2010 och Lgr11).

Peacock menar, i sin studie, att det är betydelsefullt att det material som väljs för klassrummet motiverar eleven och att ett angeläget kriterium vid materialval således är materialets inverkan på studentens motivation (1997:152). Han framhåller att fler forskare är positivt inställda till autentiskt material än de forskare som anser att autentiskt material är för svårt och på så sätt bidrar till minskad elevmotivation. I studien fann Peacock vidare att elevers motivation att arbeta med autentiskt kunskapsstoff ökade ju mer materialet användes (1997:144). Samme forskare kom fram till att även om autentiskt material är mer motiverande för inlärning än tillrättalagt

26

material ansåg eleverna att de autentiska källor som presenterades var mindre intressanta än traditionellt undervisningsmaterial. Skulle man kunna tänka sig att de dikter, tv-program Peacock valde för studien inte var tillräckligt fängslande för eleven? Att sätta sig in i elevens värld och presentera kunskapsstoff som är av vikt för ungdomar måste vara ett kriterium vid materialval. Jag har tidigare belyst att visuellt stöd åt innehållet underlättar språkinlärningen och verkar höja motivationen. Genom användande av filmer upplevs miljöerna dessutom som sanna och realia presenteras på ett levande sätt.

Som en lärare uttrycker kan det vara svårt att fånga alla elevers intresse. Jag menar att variation i undervisningen är en essentiell faktor för att höja motivationen och som lärare har man en viktig roll att förmedla denna entusiasm och motivation för språket. Jenner vidhåller att det är läraren som är motivatör för eleven i klassrummet (Jenner 2004, i Stensmo 2008). Det finns ett oändligt urval av material och som pedagog får man inte bortse från sitt pedagogiska ansvar genom att okritiskt integrera autentiska källor i undervisningssyfte. Materialet måste ha ett pedagogiskt syfte, vilket stöds av Widdowsson och Berardo.

6.2.4 Möjligheter att uppnå läroplansmålen med autentiskt material

Ingen av de intervjuade lärarna ser några motsättningar mellan autentiskt material och potentialerna att uppnå läroplansmålen. Tre av lärarna tror att det är fullt möjligt att uppnå läroplansmålen i moderna språk enbart genom att arbeta med autentiska källor. ”Man har dessutom stöd i kurs och ämnesplanerna för att arbeta med autentiskt material” uttrycker en lärare. På de högre nivåerna talas det även om att man ska förstå regionalt färgat språk menar en respondent. Tydningen av vilket material pedagoger ska använda i språkundervisningen synes tämligen fria att det är lätt att nå målen med egna tolkningar tillkännager en annan respondent.

En annan lärare menar att… ”den tillrättalagda läroboken är nödvändig att arbeta med för att eleverna ska kunna beta av olika moment och på ett legitimt sätt kunna mäta sin kunskap som sedan blir värderad” och vidhåller att det autentiska materialet bör ses mer som ett extramaterial som kompletterar läroboken. Samma respondent betonar att vissa elever, och för den delen även lärare, är i behov av den struktur en lärobok erbjuder. Denna lärare lyfter fram att läroboken är ganska bra och presenter ofta aktuella texter.

27 Tolkning

Min tolkning av de intervjuades lärares syn på möjligheten att använda enbart autentiskt material i undervisningen är att det skulle kunna vara högst möjligt, vilket även ämnesplanen för moderna språk ger stöd åt (Skolverket 2010:2-3). Ämnesplanen betonar att eleven ska utveckla en allsidig kommunikativ förmåga genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla kontexter, vilket skulle kunna uppnås med enbart autentiskt material. Interaktion som mål att interagera med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare med hjälp av olika hjälpmedel och medier uppmuntras i synnerhet i ämnesplanen för moderna språk (Skolverket 2010:2-3). Guariento och Morley hävdar att genom att utsätta elever för autentiskt språk hjälps de att förvärva och förstärka en effektiv receptiv kompetens i målspråket. (2001:347). Det framgår av min undersökning att i synnerhet två respondenter anser att den traditionella läroboken erbjuder trygghet och stöd för både elever och pedagoger som ett redskap för att mäta och värdera kunskaper men också för att eleverna ska ha något att förhålla sig till i sin progression av franskan.

6.2.5 Potentiella svårigheter och dilemman med autentiskt material

Två av de intervjuade lärarna uppger att en svårighet med autentiskt material är att det inte är tillrättalagt och de ponerar att en del lärare kan känna sig osäkra på vissa språkstrukturer och svårt vokabulär. En annan lärare …”märker att vissa elever känner sig stressade och frustrerade om materialet är för svårt”.

Samtliga respondenter anger tidsaspekten som det största dilemmat för att integrera autentiska källor i klassrummet. ”Integrering av enbart autentiska källor kräver ett helt annat tidsspektrum som en heltidstjänst som lärare omöjligt erbjuder” argumenterar en lärare.

Det tar mer tid att förbereda autentiska källor för att få ut så mycket som möjligt av kunskapsstoffet menar en annan lärare. En respondent är av samma åsikt och menar att pedagogen måste lägga en grund för att elever ska förstå och det innebär mycket förarbete, vilket tar mycket tid och planering och att materialet dessutom kan kännas flyktigt då det snabbt blir inaktuellt. Som nämnts tidigare uttrycker en annan lärare att det måste finnas ett pedagogiskt syfte bakom valet av material.

28 Tolkning

Berardo (2006:65) menar att det största dilemmat med autentiskt inflöde är att göra ett lämpligt urval av det enorma existerande utbudet för att möta och tillgodose elevens behov och att man måste granska materialet med kritiska ögon. En lärare tycker att ett dilemma med autentiskt kunskapsstoff är att det snabbt kan bli inaktuellt, som nyheter i radio, tv, artiklar och tidningar, vilket överensstämmer med Berardos argument (s.65).

Respondenternas uppfattning att autentiskt material kan vara för svårt för eleven är förenligt med Martinez argument som uttrycker att autentiska hörövningar tidvis representerar en mångfald accenter att det blir svårbegripligt för eleven att tolka målspråket. Upplevs dessutom inlärningen som stressig och frustrerande, som en lärare ger uttryck åt, pga. den potentiella komplexiteten som autentiskt språk kan innebära, kan eleven tappa intresse och motivation för språket. Widdowson hävdar att autentiska källor inrymmer omfattande språklig och kulturell komplexitet och att elever gynnas pedagogiskt av förenklat material. Fördelarna med material speciellt utformat i undervisningssyfte bör inte förringas menar samme forskare (Widdowson, 1979, i Kramsch 1993:179). Såväl under som överstimulering kan innebära negativa konsekvenser på lärandet och jag har tidigare belyst att Ellmin menar att det är viktigt att ställa realistiska och klara mål….”som är såväl utmanande och hanterbara som utvecklande och stärkande för självförtroendet” (2011:24). Jag menar att lärare och elever bör samarbeta mer med hänsyn till selektionen av material i undervisningen i förenlighet med de tillskrivna kunskapsmålen i ämnesplanen som grund. Aktivt involverade elever i sin egen inlärningsprocess genererar mer positiva resultat och Gaonach (1987) uttrycker att dessutom blir dessa elever mer autonoma och motiverade. Genomgående under intervjuerna betonar respondenterna att det största dilemmat med att införliva autentiskt material i undervisningen är att planeringen är tidskrävande med tanke på den stora arbetsbörda lärare har i skolan. Lämpligt material ska hittas och förberedas på bästa optimala sätt för att eleven ska få ut så mycket som möjligt av det.

29 7. Diskussion och reflektion

Vilken konklusion kan man dra av den här uppsatsen? Det huvudsakliga syftet var att undersöka några yrkesverksamma lärares förhållningssätt till autentiska källor i undervisningen i franska samt om dessa höjer motivationen. Huruvida materialet presenterar eventuella svårigheter analyseras också. Resultatet av studien är således att de intervjuade lärarna använder framförallt autentiskt material för att knyta an undervisningen till verkligheten, för att skapa motivation och väcka intresse för språket samt för att variera undervisningen och nivån på franskan. Trots att två av lärarna använder sig av autentiskt material, i högre grad för att komplettera den traditionella läroboken, är tre av fyra respondenter överens om att man skulle kunna använda sig enbart av autentiskt kunskapsstoff får att uppnå de tillskrivna läroplansmålen. När det gäller potentiella svårigheter och dilemman med att arbeta med autentiskt material anser några lärare att detta material oftast representerar för hög svårighetsgrad framförallt hos studenterna på de lägre kunskapsstegen i franska. Vice versa anser lärarna att det är lättare att introducera icke pedagogiskt tillrättalagda källor, som presenterar högre svårighetsgrad, hos mer avancerade elever eftersom dessa elever innehar djupare förkunskaper och därmed andra språkmässiga förutsättningar, enligt lärarna. Det omkringliggande förarbetet att finna och utarbeta adekvat material verkar vidare ha avgörande betydelse för än mer integrering av autentiska källor i franskundervisningen. Samtliga av de intervjuade lärarna är av uppfattningen att autentiskt material känns motiverande och intressant för eleverna eftersom det upplevs äkta och relevant, framförallt om urvalet av material matchar elevernas egna intressen där de befinner sig just nu. Att introducera något mer avancerad franska verkar också generera högre motivation för vissa elever.

Respondenterna är, sammanfattningsvis, positiva till användningen av autentiskt franskt material i undervisningssyfte, vilket de flesta språkforskare och även läroplanen för moderna språk stöder, som påvisats i studien. Gilmore (2007) anser dock att det inte finns tillräckligt empiriskt stöd för att det verkligen skulle vara så (se s. 9 ovan).

Innan arbetet med den här studien antog jag en tämligen okritisk hållning till användning av autentiska källor. Den bilden har modifierats något efter att ha tagit del av aktuell forskning och de intervjuade lärarnas förhållningssätt. Studien bekräftar att fördelarna med autentiskt material är övervägande men som konstaterats finns det många perspektiv att ta i beaktning när lärare använder sig av detta. För att få ett än

30

bredare perspektiv på elevernas egen uppfattning om autentiskt material som motivationsförhöjande skulle man behöva inkludera deras åsikter. Eftersom urvalet av material i undervisningen är en så angelägen fråga skulle undersökningen även ha kunnat kompletteras med vilket material eleverna föredrar att arbeta med genom att lyssna på deras målsättningar och önskemål. Följaktligen finns det mycket arbete kvar inom detta område att utforska.

31 Litteraturförteckning

Adams, Thomas W. (1995). What makes Materials Authentic?

http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno= ED391389.

Berardo, S.A. (2006). The use of authentic materials in the teaching of reading. The Reading Matrix, Vol. 6, No.2.

Cowley, S. (2001). Getting the buggers to behave. London: Continuum

Danielsson, Langley och Liljekvist (2006). Lärare om autentiskt material i språkundervisningen.

Göteborgs Universitet

Deci, E.L and Ryan, R.M (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.

New York: Plenum.

Ellmin, R. (2011) Elevens lärande: att erbjuda möjligheter. Stockholm: Liber Enkvist, I. (1991). Franska – läsning på egen hand. Ett studiematerial för lärare i franska.

Uppsala Universitet, Fortbildningsavd.

Gaonac´h. D. (1987) Théories d´apprentissage et acquisition d´une langue étrangère. Paris: Hatier-Credif.

Gilmore, Alex (2007). Getting real in the language classroom: Developing Japanese students’

communicative competence with authentic materials. University of Nottingham

Guariento, William & Morley, John (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom.

ELT Journal 55/4, 347-353.

Hellström, S-G. (1985) Franska. Stockholm: Liber

Hellström, S-G (1990). Autenticitet och verklighetsanknytning. Undervisning i främmande språk. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Isaksson, P. (2011). Motiverad att studera moderna språk? Motivation i språkundervisningen

på grundskolan och gymnasiet. Växjö Universitet.

Kramsch, Claire (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Krashen, S. (1981). Effective second language acquisition: Insights from research. Atlatis, JE, Altman, HB & Atlatis, P.M. The second language classroom. Directions for the 1980´s. Oxford: Oxford University Press

32

Lecomte, I. (2003). Assignment 1 part C: Motivation. London: Institute of Education Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Nataf, R. (1978). La lecture en langue étrangère:vers une pratique autonome. Le francais dans le Monde 78:141, s. 14-15.

Peacock, Matthew (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners.

ELT Journal 51/2, 144-156.

Skolverkets föreskrifter om ämnesplan för ämnet moderna språk i gymnasieskolan. SKOLFS 2010:12.

Skolinspektionen (2010:6). Moderna språk. Kvalitetsgranskning. Stockholm.

Skolverket (2010). Skolverkets föreskrifter om ämnesplan för ämnet moderna språk i gymnasieskolan. SKOLFS 2010:124

Skolverket (2011). Förordning om läroplan för gymnasieskolan. SKOLFS 2011:144 SCB. Tyska språket förlorar mark i Europa (2012). Tillgänglig på Internet:

http://www.scb.se/Pages/Article____334336.aspx

Stensmo,C. (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Trost, J. (2004, 2005, 2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.(2011).Tillgänglig: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

33 Bilaga

Intervjufrågor

1. Vilka arbetsmaterial använder du i din franskundervisning? 2. Hur motiverar du användningen av dessa material?

3. Vilka autentiska material använder du? 4. Var finner du dessa material?

5. Skulle du vilja integrera fler autentiska material i din undervisning? I så fall vilka? 6. Vilka fördelar anser du autentiskt material har?

7. Vilka dilemman/svårigheter representerar autentiskt material?

8. Hur ser eleverna på användningen av autentiskt material? Fördelar/svårigheter? 9. Anser du att elever blir motiverade av autentiskt material? Varför/varför inte?

10. Hur är möjligheterna att uppnå läroplansmålen genom att integrera autentiskt material i franskundervisningen?