Examensarbete i Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att erfara historiemedvetande på museer
To experience historical consciousness at museums
Rasmus Hackzell
Bashar Joumaa
Ämneslärarexamen åk 7-9 med huvudämne Historia, 270 högskolepoäng
2017-01-09
Examinator: Ingmarie Danielsson Malmros
Handledare: Cecilia Axelsson Yngvéus
1
Förord
Arbetet har hela tiden varit en process i dialog. Vissa delar har vi formulerat tillsammans,
abstract, inledning, syfte, frågeställningar, analyserna och diskussion samt den
avslutande slutsatsen, kan man med hjälp av ett museibesök utveckla elevers
historiemedvetande. Men andra delar har vi skrivit på var sitt håll för att sedan redigera
och omformulera dem i flera led fram och tillbaka. Bashar har varit huvudförfattare i de delar som berör historiedidaktik i den tidigare forskningen och i teorikapitlet. Han har även varit inblandad i den tidigare forskningen om museipedagogik. I resultat och analys har han skrivit om museernas policy-dokument samt det som berör museipedagogernas intervjuer och i slutsatsen om frågan, vad har historielärare för didaktiska mål med
museibesök. Rasmus har förutom förorden och abstract skrivit under tidigare forskning
där har han formulerat delarna kring museipedagogik samt stycket om kopplingar till
läroplanen. Han har också skrivit de delar i teorikapitlet som berör museipedagogik och
utformat metodkapitlet. I Resultatet har han sammanfattat intervjuerna med lärarna och i slutsatserna skrev han om hur museipedagogerna arbetar med sitt pedagogiska material.
2
Abstract
I detta arbete har vi valt att undersöka om, och på vilket sätt, ett museibesök kan skapa förutsättningar för utveckling av elevers historiemedvetande. För att besvara frågeställningen har vi specificerat den i underfrågor som riktar sig dels mot historielärares och dels mot museipedagogers pedagogiska material kring museibesök. Vi har valt att göra detta genom att genomföra kvalitativa analyser av intervjuer med museipedagoger och historielärare samt som komplement analyserat de olika verksamheternas styrdokument. Detta har vi gjort utifrån vårt teoretiska ramverk bestående av Deweys allmänpedagogiska erfarandebegrepp och begreppet historiemedvetande som är centralt i läroplanens kursplan för Historia. Resultatet visar att de olika pedagogerna vill dela med sig och få information inför besöket för att göra det så givande som möjligt. Museipedagogen tar sedan över undervisningen och kan med museets resurser utveckla elevernas historiemedvetande på ett sätt som inte är möjligt i skolan. Slutsatsen säger att eleverna behöver förkunskap men att museipedagogerna med hjälp av berättelser, källor och miljöer kan ha stora möjligheter till att ge eleverna primära erfaranden som sedan kan utvecklas med hjälp av läraren i klassrummet.
Nyckelord
3
Innehållsförteckning
Förord ... 1 Abstract ... 2 Nyckelord ... 2 Innehållsförteckning ... 3 1. Inledning ... 52. Syfte och Frågeställning ... 6
3. Bakgrund ... 7
3.1. Kopplingar till läroplan ... 7
3.2 Centrala begrepp ... 8
3.2.1 Lärandebegrepp ... 8
3.2.2 Historiedidaktiska begrepp ... 8
3.3. Tidigare forskning ... 9
3.3.1. Tidigare forskning om museipedagogik ... 9
3.3.2. Tidigare forskning om historiedidaktik ... 12
4. TEORI ... 15
4.1 Historiemedvetande ... 15
4.2 Ut- och inlärning på museer ... 18
5. METOD ... 22 5.1 Metodbeskrivning ... 22 5.2 Urval ... 22 5.3 Intervjuer ... 24 5.4 Dokument ... 26 5.5 Forskningsetik ... 27
4
6. Resultat och Analys ... 29
6.1 Dokument ... 29 6.2 Intervjuer ... 31 6.2.1 Inför museibesöket ... 32 6.2.2 Pedagogiskt Material ... 34 6.2.3 Besöket ... 37 6.2.4 Efter besöket ... 39 7. Slutsats ... 41
7.1 Vad har historielärare för didaktiska mål med museibesök? ... 41
7.2 Hur arbetar museipedagoger med sitt pedagogiska material? ... 42
7.3 Kan man med hjälp av museibesök utveckla elevers historiemedvetande? ... 43
8. Diskussion ... 45
8.1 Diskussion om vidare forskning ... 45
9. Källförteckning ... 47 Tryckta källor ... 47 Digitala källor ... 48 Empiriskt material ... 49 10. Bilagor ... 50 10.1 Bilaga 1 ... 50 10.2 Bilaga 2 ... 51
5
1. Inledning
År 2014 hade västra Skånes tre största museer besök av 45887 skolelever. Med enkel matematik kan man se att det handlar om ungefär tre skolklasser per skoldagdag och museum.1 Museibesök är ett, för eleverna, ofta annorlunda inslag i historieundervisningen som kan leda till lärande utanför klassrummets väggar. I Läroplanen står det att eleverna ska få förståelse om det gemensamma kulturarvet vilket museerna kan utgöra en del av. 2 I den framgår också att undervisningen i ämnet Historia ska sträva efter att eleverna utvecklar kunskaper om sitt historiemedvetande.3 Som blivande lärare finner vi det intressant att undersöka hur museer kan användas som verktyg för att utveckla just denna förmåga hos eleverna.
I en rapport om lärarfortbildningen på Kulturen i Lund som museipedagogerna Kristina Bakran och Yvonne Sandberg har skrivit lyfter de fram att i museernas policy-dokument finns skolor som viktiga besöksgrupper. Museer fokuserar mycket på förmedling av historia medan skolor fokuserar mer på forskandet av historia. Författarna menar att många lärare vill använda museer i undervisningen men att de inte vet hur detta ska gå till.4 Denna skillnad i arbetssätt och fokus skulle därför behöva belysas och överbyggas för att samarbetet ska fungera bättre. Det är flera författare som har betonad vikten av att museipedagoger och lärare behöver skapa en samsyn kring vad som är viktigt under museibesöken. Andrea M. Noel och Mary Ann Colopy har gjort en studie om hur lärare använder det pedagogiska material som erbjuds av museer. De kom fram till att både lärare och museipedagoger föredrar att eleverna förbereddes med material i förväg vilket hjälpte elevernas lärande under besöket. Trots detta betonade flera av aktörerna att det fanns ett kommunikationsglapp mellan museerna och skolorna som i sin tur försvårade för utveckling och utvärdering av ett pedagogiskt arbete.5
1 Museer 2014, Myndigheten för kulturanalys, Stockholm, 2015. s. 49-50
2Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 reviderad 2016. MTM,
Johanneshov, 2016 s. 13
3 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 s. 196
4 Bakran, Kristina och Sandberg, Yvonne. ”Använda museet som läromedel”. I Johansson, Roger &
Berggren, Lars (red.), Levande läromedel: [antologi], Lärarutbildningen, Malmö högskola, Malmö, 2006. ss. 48 & 51
5 Noel, Andrea M., and Mary Ann Colopy. 2006. Making history field trips meaningful: Teachers' and
site educators' perspectives on teaching materials. Theory and Research in Social Education 34 (3): 553. ss.562-564
6
2. Syfte och Frågeställning
Museer riktar stora delar av sitt material och sina utställningar mot skolans elever. Vi vill därför undersöka hur historielärare och museipedagoger skapar förutsättningar för elever att utveckla sitt historiemedvetande, för att på så sätt närma oss en förståelse av museibesökets betydelse i historieundervisningen. Vi ska inte titta på vad eleverna lär sig eller hur de uppfattar museibesöket. Detta har behandlats av bland annat Cecilia Axelsson som har undersökt elevers reflektioner kring en museiutställning.6 Vi kommer endast behandla de teoretiska och praktiska förutsättningarna som museibesöket erbjuder för att utveckla historiemedvetandet.
Vår huvudsakliga frågeställning är:
Kan historielärare och museipedagoger med hjälp av ett museibesök skapa förutsättningar för att utveckla elevernas historiemedvetande och i så fall på vilket sätt?
För att besvara frågans olika delar har vi valt att bryta ner och specificera den i underfrågor som riktar sig dels mot historielärare och dels mot museipedagoger.
Vad har historielärare för didaktiska mål med att använda museer i historieundervisningen? Hur upplever läraren att de uppfylls under besöket? Hur arbetar museipedagoger med sitt pedagogiska material i mötet med
eleverna?
6 Axelsson, Cecilia, En meningsfull historia?: didaktiska perspektiv på historieförmedlande
museiutställningar om migration och kulturmöten, Växjö University Press, Diss. Växjö : Växjö
7
3. Bakgrund
3.1. Kopplingar till läroplan
Museer besitter en ofantlig mängd källor för historisk kunskap och därmed stora möjligheter att belysa hur historia skapas och används. Tyvärr uttrycker kursplanen för historia på högstadiet inget direkt kring att arbeta med museer eller andra kulturarvsinstitutioner. Men i läroplanens inledande kapitel finns det utskrivet att skolan ska ge eleverna insikt i det gemensamma kulturarvet.7 I kursplanen för historia står det
att ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Därigenom ska eleverna få olika perspektiv på sina egna och andras identiteter, värderingar och föreställningar”.8 I dessa delar menar vi att museerna kan fylla en viktig roll som kunskapsförmedlare oavsett vilket av läroplanens centrala innehåll som hanteras på grund av sina källor och tillgång till multimodal pedagogik.
Tidigare har Dewey och pragmatismen haft ett större inflytande på historieundervisningen och svensk skolundervisning i sin helhet. Deweys teori kräver en aktivt reflekterande kunskapsprocess för att elevens kunskaper ska utvecklas.9 Axelsson berör detta i ett liknande resonemang kring historiemedvetandet i läroplanen även om hon i inte nämner Dewey. Hon säger att det som kan läras ut är förutsättningarna till ett historiemedvetande och inte själva historiemedvetandet.10 Sedan dess har skolan fått en ny läroplan där historiemedvetandet har fått en mer framträdande plats och eleverna ska även lära sig om historiemedvetandet och dess funktion.11 En definition av begreppet historiemedvetande finns med i våra centrala begrepp. Även om Axelssons resonemang idag bara berör en del av skolans arbete med begreppet, historiemedvetande, belyser det båda sidorna av dess innehåll. Både förmågan att koppla sina kunskaper om det förflutna
7 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. ss. 7, 13 8 Ibid. s. 196
9 Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik, 2. uppl., Liber, Stockholm, 2009. s. 86
10 Axelsson. En meningsfull historia?: didaktiska perspektiv på historieförmedlande museiutställningar om
migration och kulturmöten. s. 43
11Jfr. Grundskolan: kursplaner och betygskriterier : förordning (SKOLFS 2000:135) om kursplaner för grundskolan : Skolverkets föreskrifter (2000:141) om betygskriterier för grundskolans ämnen, 2., rev.
uppl., Skolverket, Stockholm, 2008. ss. 78 – ff. &, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
8
till nutiden och framtiden samt teoretisk kunskap om hur historiemedvetandet som en existentiell dimension påverkar våra val och identiteter. I läroplanen bryts begreppet senare ner i fyra förmågor vilka alla går att koppla till olika delar av historiemedvetandet.
3.2 Centrala begrepp
3.2.1 Lärandebegrepp
Det finns inte en given definition av vad lärandet på museer innebär och innefattar. Lärandet på museer har breda ramar som inrymmer olika slags pedagogik. Detta medför att vi avgränsar oss i museipedagogiken och använder oss där av delar av John Deweys lärandeteori. Erfarenhet varken kan eller bör likställas med utbildning i Deweys mening. Eftersom alla erfarenheter inte bygger på eller leder till kunskap utan vissa snarare hindrar den. För att erfarenheten, enligt Dewey ska leda till kunskap krävs reflektion och vägledning.12 För att särskilja mellan det allmänna begreppet erfarenhet och vad Dewey talar om har vi valt att använda begreppet erfarande. Begreppet består av två sidor en inre process, kontinuitet,13 och en yttre påverkan, transaktionen.14 De båda processerna sker
samtidigt och är beroende av varandra. För oss möjliggör de analyser av vad museipedagogens arbete på plats, och av vad lärarens förarbete och efterarbete i klassrummet, har för betydelse samt av vad det är som de vill att eleverna ska lära sig på respektive plats. Vi har i vår teori valt att till stor del använda Berit Ljungs tolkning av begreppet och dess delar då hon har tolkat det med museipedagogiken i åtanke.15
3.2.2 Historiedidaktiska begrepp
Att förstå förhållandet mellan det förflutna, nutiden och framtiden är en definition av historiemedvetande. Det är detta som eleverna ska utveckla enligt kursplanen för historia och det är även detta som läraren ska i undervisningen skapa förutsättningar för.16 Begreppet historiemedvetande definieras på olika sätt men den generella definitionen som
12Dewey, John, Experience and education, (red) Simon & Schuster, New York, 1997. ss. 25-26 13Dewey. Experience and education. ss. 33-34
14 Ibid. ss. 42-43
15Ljung, Berit, Museipedagogik och erfarande. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet,
Stockholm, 2009 ss. 9-10.
9
gör begreppet unik är att fokus inte ligger endast på det som en gång har hänt. Klas-Göran Karlsson menar att fokus istället ligger på nutidens och framtidens människor/samhälle som står i förbindelse med det förflutna. Denna förbindelse kan betraktas som en mental tankeprocess som varje individ gör när den orienterar sig i sin samtid, förstår det förflutna och skapar förväntningar och handlingsmöjligheter inför framtiden. Det vill säga att de tre tidstempusen samspelar och påverkar varandra.17 Denna definiering av historiemedvetande använder vi oss av när vi senare undersöker hur begreppet historiemedvetande förekommer i lärarnas och museipedagogernas pedagogiska arbete i anknytning till ett museibesök.
3.3. Tidigare forskning
3.3.1. Tidigare forskning om museipedagogik
Utbildning och lärande har blivit prioriterat på museer, men det finns inte en enda uppfattning om vad detta lärande innebär. Detta poängterar Eilean Hooper-Greenhill som är professor i museistudier på Leicester Universitet. I hennes bok, Museums and
Education: Purpose, Pedagogy, Performance, menar författaren att orden lärande och
utbildning uppfattas på olika sätt beroende på erfarenheter från olika utbildningssystem och lärandestilar. Hooper-Greenhill påstår att det appliceras olika lärande- och undervisningsteorier på museiverksamheter vilket leder till varierande uppfattningar om lärandets syfte och resultat.18 Berit Ljung som är Fil.doktor i pedagogik och lektor i museipedagogik instämmer i Hooper-Greenhills påstående men väljer att lyfta fram att hur kunskapssynen förändrats i museipedagogiken på ett liknande sätt som det har förändrats i skolans värld. Även om begreppet i sig inte har en tydlig definition inom fältet har uppfattningen kring hur lärandet går till förändrats. Från en klassisk förmedling till en mer interaktiv kommunikation där besökarens deltagande och meningsskapande har fått en större betydelse.19
17Karlsson, Klas-Göran. ”Historia, historiedidaktik och historiekultur – teori och perspektiv”. I Karlsson,
Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014. ss. 58-59
18Hooper-Greenhill, Eilean. Museums and education: purpose, pedagogy, performance, Routledge,
Abingdon, Oxon, 2007. ss. 3-4
10
Det postmoderna samhället har påverkat synen på museerna på ett sätt som har bidragit till att de har utvecklats och förändrats. Från att varit stela och förmedlade via envägskommunikation menar Hooper-Greenhill att fokus nu ligger på museers lärandepedagogik och rollen som utbildningsinstitution. Denna förskjutning har medfört att man på olika platser har valt att satsa på ett utökat samarbete mellan museer och skolor.20 Likaså resonerar Paul Sjöblom som har skrivit en rapport i utvärderingssyfte för Nobelmuseet. Tidigare har museer fokuserat på förmedlandet och bevarande av kulturarvet där kunskaper mestadels lärs ut. Sedan har yrket som museipedagog blivit mer professionaliserat, det aktiva lärandet och inlärning har fått mer plats.21 Berit Ljung försöker i sin avhandling att kartlägga museipedagogikens språkbruk och bidra till ett förtydligande av det omformade fältets ramar och innehåll. Det kan underlätta både det egna arbetet och arbetet mot skolorna. Hon gör det bland annat genom att skapa fem kategorier med begrepp som museipedagoger använder för att förklara sitt arbete,
materiell grund, omgivning, handling, metaforer och avsikt. Dessa kategorier hjälper
henne sedan att kartlägga hur museipedagogerna ser på sin uppgift. Det hon kommer fram till är att den materiella grunden är den som tydligast kännetecknar museipedagogiken men att den immateriella får en allt mer framträdande roll i deras arbete. Hur man visar och i vilket sammanhang påverkar alltså hur undervisningen ser ut. Här lägger hon stor vikt vid berättandet och performativitet vilket vi kommer diskutera närmare längre fram.22
Samverkan mellan museer och skolor har uppmärksammats av Statens Kulturråd som startade projektet Skapande Skola med mål för utveckling och utvärdering. I utvärderingsstudien av projektet undersökte Birgitta E Gustafsson, lektor i pedagogik, olika aspekter på samverkan och kommer fram till att det skapas nya förutsättningar för lärandet när skolor interagerar med museer. Nya förutsättningar för lärandet som författaren lyfter fram är att eleverna mer praktiskt kan uppleva händelser och berättelser ur det förflutna. Gustafsson hänvisar till några lärare som menar att museerna bidrar till konkretisering av kunskapsinnehållet i läroplanen och att museerna även kan ge fördjupning i särskilt ämnesinnehåll. Författaren framhåller museers läroplansanknytning som en viktig faktor till att lärarna väljer att samarbeta med museer. Samtidigt lyfter hon
20Hooper-Greenhill. Museums and education: purpose, pedagogy, performance, ss.1-3
21Sjöblom, Paul, Museerna i utbildningssektorn: reflektioner kring skolelevers lärande i kultur- och
vetenskapshistorisk museimiljö - exemplet Nobelmuseet. Nobelmuseet, Stockholm, 2010. s.8
11
upp att en del lärare tyckte att museernas läroplansanknytning inte var avgörande eftersom de själva kunde göra den. Dock menade lärarna att det krävs en viss flexibilitet för att kunna anknyta utställningarna till läroplanen.23 Monica Cassel, som är museipedagog och har forskat kring museipedagogik, poängterar att museipedagoger i förhållande till lärare känner sig mer fria i utformningen av sitt arbete. Det hon vill belysa är att lärare i denna relation är mycket mer styrda av olika riktlinjer i sin yrkesutövning.24
I takt med vårt ökade mediebaserade nätverkssamhälle blir det viktigare med hur vi lär än det kvantitativa vad vi lär för att kunna sortera, omvandla och värdera den information till kunskap och kompetens. Därför, menar Sjöblom, blir det viktigt för lärandet att just skapa de förutsättningar som krävs för detta. Han konstaterar att i lärandet ska man agera vetenskapligt och forskande men att det krävs mycket träning från de tidiga skolåren för att senare kunna verifiera, falsifiera och utveckla nya kunskaper.25 I sitt resonemang tonar Sjöblom ner betydelsen av de kvantitativa kunskaperna inom ämnet till fördel för forskningsförberedande förmågor. Men för att träna dessa förmågor krävs de kvantitativa kunskaperna eftersom det är dem som ska användas för att utveckla nya kunskaper. Det innebär att hur man lär och vad man lär hänger samman. Sjöblom fortsätter sedan med att påpeka att det är svårt för skolan att bidra med sådan kunskap på egen hand eftersom det kräver fler och andra typer av resurser än vad de besitter. Därför kan museer som sitter på mycket material och kunskaper komplettera, men inte ersätta, undervisningen i klassrummet. Ett gott samarbete mellan museipedagoger och lärare skulle därför kunna bidra till att det utarbetas skolprogram med inriktning på djupinlärning.26
Som ovanstående författare uttrycker sig kan vi kortfattat säga att synen på lärandet har förändrats där eleverna har fått mer uppmärksamhet i lärandeprocessen. Dessutom har yrket som museipedagog blivit förhållandevis mer professionaliserat. De olika riktlinjer som lärare och museipedagoger förhåller sig till påverkar på sätt och vis deras pedagogiska material. Dock verkar det iallafall finnas förutsättningar för lärandet när
23 Gustavsson, E Birgitta (2014), ”Skolan och museerna – samverkan, utveckling och förändring”. I Sara
Grut (red.), En omtolkad kultursatsning: museerna och skapande skola, Jamtli förlag, Östersund. ss. 56, 63-66
24Cassel, Monica, Museipedagogik: konsten att visa en utställning, Studentlitteratur, Lund, 2001. ss.
27-28
25Sjöblom Paul. Museerna i utbildningssektorn: reflektioner kring skolelevers lärande i kultur- och
vetenskapshistorisk museimiljö - exemplet Nobelmuseet. ss. 14-15
26Sjöblom. Museerna i utbildningssektorn: reflektioner kring skolelevers lärande i kultur- och
12
läraren förlänger sitt klassrum till museet. Eftersom lärandet inom museipedagogik har breda och vida ramar kommer vi nedan försöka redogöra för vad tidigare forskning säger om förutsättningar för lärande inom ämnet historia och begreppet historiemedvetande.
3.3.2. Tidigare forskning om historiedidaktik
Om historiedidaktik forskades det i relativt liten grad i Sverige, mellan åren 1982 och 1997, jämfört med andra länder. Detta beskriver Bengt Shüllerqvist i en forskningsöversikt från 2009. Efter 1997 började forskningen i historiedidaktik att öka med bland annat historikern Klas-Göran Karlsson i spetsen. Begreppet historiemedvetande började bli mer omtalat i det historiedidaktiska fältet i Sverige. Vad gäller forskningen av historiedidaktiken i undervisningsmiljöer kommer Shüllerqvist fram till att endast läroplaner, läroböcker och andra dokument har varit råmaterialet som det har forskats kring. Alltså att man har förbigått att forska i vad och hur eleverna tar till sig kunskaper i ämnet historia.27
Historiemedvetande, historiekultur och historiebruk är några av de bärande begreppen inom historiedidaktiken. Klas-Göran Karlsson konstaterar i boken Historien är
närvarande att historiemedvetande har blivit ett nyckelbegrepp inom historiedidaktisk
forskning som har blivit väl förankrat i målformuleringar för historieämnet i utbildningssystemen.28 Både historiekultur och historiebruk är begrepp som hör till historiemedvetandet. Om dessa har Peter Aronsson skrivit i sin bok Historiebruk där menar han att historiekulturen är den arenan i samhället som inrymmer referenser till det förflutna. Referenserna kan bestå av källor som, artefakter, ritualer, sedvänjor och påståenden som människor genom historiebruket använder för att få en uppfattning om det förflutna, nutiden och framtiden. När historiekulturen används sker ett historiebruk som ger det förflutna en mening och syfte i samtiden.29
Trots att historiemedvetande är central framskrivet i läroplanen finns det andra faktorer som minskar lärarnas möjligheter att använda museer för att utveckla elevers
27Schüllerqvist, Bengt. ”Utvecklingen av svensk historiedidaktisk forskning”. I Schüllerqvist, Bengt,
Ullström, Margaretha & Ullström, Sten-Olof (red.), Ämnesdidaktiska brobyggen: didaktiska perspektiv
inom lärande och forskning, Karlstad University Press, Karlstad, 2009 ss.74-75
28 Karlsson. Historien är närvarande: en introduktion till historiedidaktiken. s. 57
13
historiemedvetande. Alan S. Marcus, Thomas H. Levine & Robin S. Grenier har undersökt vilka faktorer som påverkar hur amerikanska högstadielärare använder och uppfattar museers betydelse i skolämnet historia. De kommer fram till att det beror på några materiella faktorer som bland annat museets avgifter och logistik. De flesta lärarna i deras undersökning betraktade också museerna som auktoritära och begränsande för elevernas möjligheter att analysera hur museer presenterar det förflutna, något som kan främja en historisk förståelse menar författarna.30 Magnus Hermansson Adler, som är lektor i ämnesdidaktik med inriktning mot historia, diskuterar bland annat museum som läromedel. Han menar att museer fungerar som vårt kollektiva minne och att man med rätt metoder kan ge eleverna redskapen att utveckla och trygga sin identitet.31 Att utforska andras historiebruk kan lära eleverna att arrangera sina egna historiska kunskaper för att svara på frågor. Det är en förmåga som är en del av historiemedvetandet.
I likhet med Marcus m.fl. har Cecilia Axelsson i sin avhandling undersökt bland annat hur museiutställningar används och uppfattas av elever och lärare med fokus på historieförmedling. Genom intervjuer med lärare och observationer av specifika utställningar märker Axelsson ett mönster, att många lärare inte införlivar och bearbetar museibesöket i sin historieundervisning. Dessutom kommer hon fram till att det skiljer sig mellan vad skolan håller på med och vad museer har att erbjuda. Senare drar författaren slutsatsen att museiutställningar kan användas effektivt i historieundervisningen men det krävs då att läraren engagerar sig och anpassar sin didaktiska plan i samråd med museet.32 Marcus m.fl. kommer på liknande sätt fram till
att samarbetet måste utvecklas för att det ska bli mer givande. De går till och med steget längre och säger att det behövs ett utökat samarbete mellan de olika pedagogerna med fokus på historieundervisningen i klassrummet. Stor vikt läggs i deras studie på att elevernas lärande gynnas när lärarna orienterar sig i ämnesinnehållet inför museibesöket och att eleverna tillsammans med läraren aktivt deltar på museet. Författarna menar även att om det finns en tydlig anknytning till kursplanen och att lärarna integrerar
30Alan S. Marcus, Thomas H. Levine & Robin S. Grenier, How Secondary History Teachers Use and
Think About Museums: Current Practices and Untapped Promise for Promoting Historical Understanding. Theory & Research in Social Education, 40:1, 66-97. 2012. ss. 90-91
31Hermansson Adler Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik.
ss. 207-209
32Axelsson. En meningsfull historia?: didaktiska perspektiv på historieförmedlande museiutställningar
14
museiutställningens material och ämnesinnehåll i undervisningen kan det i efterhand ge goda effekter.33
Den tidigare forskningen om historiedidaktik som ovan förklaras ger oss en bild av dels hur begreppet historiemedvetande fungerar dels av lärarens möjligheter och hinder att använda museer. Klas-Göran Karlssons och Peter Aronssons redogörelser för det historiedidaktiska begreppet historiemedvetande kommer utgöra en grund för vårt teoretiska ramverk om historiedidaktik. I vår kontext kan museers källor, berättelser och artefakter betraktas som en del av historiekulturen som eleverna därigenom kan binda det förflutna med nutiden och framtiden. Vi kan med hjälp av Aronssons resonemang kring begreppen historiebruk och historiekultur se att de fyller en viktig funktion för att förklara historiemedvetande. Det kräver hjälp av engagerade vägledare i form av historielärare som ger besöket en betydelse i den övriga historieundervisningen. Museets egna historiebruk och dess roll i historiekulturen har en möjlighet att utveckla historiemedvetandet hos besökarna. Ett utvecklat samarbete mellan historielärare och museipedagoger är något som, enligt flera av författarna, skulle ha positiva effekter för elevernas historiemedvetande.
33Marcus, Levine & Grenier. How Secondary History Teachers Use and Think About Museums: Current
15
4. TEORI
För att analysera på vilket sätt ett museibesök kan utveckla elevernas historiemedvetande har vi valt att sätta ihop ett teoretiskt ramverk. Det består av två olika fält som tillsammans belyser historielärares och museipedagogers samarbete, nämligen historiedidaktik och museipedagogik. Museipedagogiken är ett outforskat och spretigt fält speciellt i svensk forskning. Det är ett tvärvetenskapligt fält där allt från exponering av föremål till upplevelsepedagogik och olika ämnen som museer väljer att behandla innefattas.34 Vi har valt att i vår text om inlärning vid museer förhålla oss till Dewey då hans teorier kring erfarande passar väl in med museipedagogens arbete så väl som att belysa skolans plats i museivärlden.35 Deweys förespråkade en pragmatisk hållning till vad som är kunskap. Det vill säga att kunskapen består av sådant vi kan använda för att lösa de utmaningar vi står inför. Pragmatismen motsäger sig därför de eviga sanningarna och fokuserar istället på kunskap för att lösa människans vardag.36 Detta resonemang passar även väl ihop med tanken att nutiden är något som skapats av delar ur det förflutna och att dessa delar kan vägleda oss mot framtiden. Det vill säga historiemedvetande.
4.1 Historiemedvetande
När Aronsson definierar begreppet historiemedvetande hävdar han att alla individer kan uttrycka sin plats i relation till dåtiden, nutiden och framtiden. Detta görs sällan medvetet men kan läsas av genom handlingar och attityder menar författaren.37 Hos varje individ, hävdar Karlsson, att det på ett eller annat sätt finns ett historiemedvetande där individen integrerar det förflutna i sin identitetsbildning, sitt eget vetande och sina handlingar. Denna process sker sällan öppet eller medvetet utan fungerar som tyst kunskap menar Karlsson. Historiemedvetande som begrepp kan ses som ett språk som vi inte medvetet
34Ljung. Museipedagogik och erfarande. ss. 67-68, 110-111
35Hermansson Adler. Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik.
s. 86
36Säljö, Roger. ”Den lärande människan – teoretiska traditioner”. I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger &
Liberg, Caroline (red.), Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare], 2. utg., Natur & kultur, Stockholm, 2012. ss. 177-179
16
använder eller avstår ifrån. Utan språket kan vi inte fungera som aktiva individer och samhällsborgare.38
Maria Johansson förklarar begreppet historiemedvetande i sin avhandling,
Historieundervisning och interkulturell kompetens. Hon menar att människor formar det
förflutna samtidigt som de formas av det förflutna. För att förstå nutiden måste vi alltså tolka det förflutna för att sedan skapa ett ramverk för våra förväntningar och vårt handlande inför framtiden. Därför är det förflutna närvarande i människornas liv. Vidare menar hon att historiemedvetande kan betraktas som en slags mental verktygslåda som alla människor har men måste lära sig att använda. Historiemedvetande lär vara svårt att se och sätta fingret på konstaterar hon, men att den finns i alla individer. Likt Axelsson understryker hon att historiemedvetande är ett privat medvetande inom varje individ vilket gör det svårt att studera, inte minst i skolsammanhang. Men genom människors historiebruk och historiekultur kan förutsättningarna för historiemedvetandet åskådliggöras poängterar författaren.39
När delar av historiekulturen aktiveras genom historiebruk ger detta oss olika uppfattningar om sambandet mellan dåtiden, nutiden och framtiden. Det är detta som är historiemedvetande menar Aronsson.40 Såsom Aronsson uttrycker det uppfattar vi att de historiedidaktiska begreppen blir relevanta i museiverksamheter, inte minst när man har skolelever som besöksgrupp. Museer ingår i historiekulturen och genom att eleverna besöker museiutställningar och använder historiska källor eller artefakter finns det möjligheter till att utveckla historiemedvetandet. Karlsson förklarar historiemedvetandets funktion och menar att den hela tiden leder framåt och vidare. Denna funktion är heuristisk som innebär att historia inte endast kan begripas via hänvisningar till det förflutna. Istället, menar Karlsson, att det förflutna måste sättas i relation till nutiden samt förhålla det förflutna och nutiden till en föreställning om framtiden.41 Detta kan för
38 Karlson, Klas-Göran. ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”. I Karlsson, Klas-Göran & Zander,
Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. 2. uppl. Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 48
39Jfr. Johansson, Maria, Historieundervisning och interkulturell kompetens, Pedagogiskt arbete,
Estetisk-filosofiska fakulteten, Karlstads universitet, Licentiatavhandling Karlstad : Karlstads universitet, 2012, Karlstad, 2012. ss. 41-43. Och. Axelsson. En meningsfull historia?: didaktiska perspektiv på
historieförmedlande museiutställningar om migration och kulturmöten. s. 43
40Aronsson. Historiebruk: att använda det förflutna. s.17
17
individen innebära framtida handlingsalternativ då det via empati med personer historien kan bryta förtryckande strukturer, det vill säga emancipation.42
Det kan finnas vinster med att arbeta med det förflutna utanför klassrummet och speciellt inom kulturinstitutioner som museer där historiska källor och kvarlevor finns tillgängliga. Om detta hävdar Aronsson att gestaltningen av det förflutna är viktigt för berättande. Berättelser måste levandegöras genom bland annat text, muntligt överföring och gestaltning i rummet. Författaren exemplifierar detta och menar att det inte räcker med att man har välbevarade avhandlingar på ett bibliotek som innehåller historiska kunskaper om de inte läses eller aktiveras.43 Såsom Aronsson uttrycker nödvändigheten i att komplettera berättandet av det förflutna blir lärarnas möjligheter till att använda sig av museer värdefulla och nyttiga för deras undervisning.
Hur museernas egna historiebruk varierar har analyserats av Andersson och Aronsson som kommer fram till att museernas syn på historisk kunskap har skiftat mellan en syn på som prioriterar arkiven, samlingarna och forskningen och en syn som prioriterar folkbildningen, förmedlingen och utställningen. Dessa syner kan dock samspela och existera med varandra där museum erbjuder så väl lärdomskultur som upplevelsekultur.44 I vårt samhälle konstaterar Andersson & Aronsson att historia förmedlas genom olika kanaler och två av de mest omfattande kanalerna utgörs just av museer och skolor. Syftet med museers historieförmedling är idag främst folkbildning och som detta uttrycks tydligt i riktlinjer för utbildnings- och kulturpolitiken i allmänhet, menar författarna.45
Museipedagogernas sätt att berätta om det förflutna för skolelever blir intressant för oss att undersöka. För att blicka bakåt till och undersöka det förflutna kan man, enligt Karlsson, göra det enligt de två vanligaste perspektiven. Det ena kallas för genetisk perspektiv och fokuserar främst på härkomst och utveckling. Historievetenskapen har i allt mer uträckning använt det genetiska perspektivet för att begripa och förklara hur saker har förvandlats och utvecklats från en viss historisk punkt till en annan. Karlsson konstaterar att det genetiska perspektivet är prospektivt vilket innebär att historien blickar
42 Jfr. Karlsson. Historien är närvarande: en introduktion till historiedidaktiken. s.88. & Karlsson.
Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. ss. 30-34
43Aronsson. Historiebruk: att använda det förflutna. s. 61 44Ibid. ss. 162-163
45Andersson, Joakim & Aronsson, Peter. 10000 år på 90 minuter - Pedagogisk verksamhet i forntidens
18
framåt åt framtiden och det är i denna kronologiska följd som man rör sig i. Det andra perspektivet är det genealogiska som inte behöver vara bunden till en viss utveckling i det förflutna menar Karlsson, utan fokuserar mer på nutidens behov och relevans till det förflutna. Om det genetiska perspektivet är prospektivt och framåtriktat mot framtiden är det genealogiska retrospektivt och blickar istället bakåt till det förflutna.46
Ovanstående redogörelse ger oss uppfattningen om att historiemedvetande är ett nyckelbegrepp i historiedidaktiken eftersom den berör många aspekter i hur det förflutna inkorporeras i individers och gruppers liv och bildning. Andra begrepp som historiebruk och historiekultur är nödvändiga, som författarna ovan har nämnt, för en förklarning av begreppet historiemedvetande. Dock kommer vi inte använda historiebruk och historiekultur allt för mycket i vår analys då dessa begrepp i sig är omfattande och skulle förflytta fokus från vår frågeställning. Därför kommer vi fokusera på begreppet historiemedvetande i kombination med Deweys erfarandebegrepp vilket vi ska redogöra för under nästa rubrik.
4.2 Ut- och inlärning på museer
Ljung har i sin avhandling bland annat tittat på hur Deweys teorier om erfarande (experience) går att använda i museipedagogiken för att utveckla den som kunskapsområde. Begreppen kontinuitetsprincipen och interaktion/transaktionsprincipen är relevanta för att kunna föra en diskussion om hur erfarande skapas. Kontinuitetsprincipen förklarar hur erfarande är en ständig förändringsprocess utan att för den delen definiera erfarandets värde som stort eller litet, bra eller dåligt. Att lära sig någonting om ett objekt påverkar hur vi ser på objektet efteråt vilket i sin tur påverkar vad vi kan lära oss om det. De nya erfarandena gör att synen på objektet förändras ytterligare vilket kan leda till ytterligare erfaranden. Det innebär att erfara i sig gör att perspektivet på vad vi erfar är i ständig förändring.47 Ljung menar att detta leder till att vi kan få flera typer av kunskaper från samma museiobjekt. I begreppet finns också en tidsaspekt som behandlar hur erfarandet är bundet till dåtid, samtid och framtid genom hur vi uppfattar,
46 Karlsson. Historien är närvarande: en introduktion till historiedidaktiken. ss.48-49. 47 Dewey. Experience and education. ss. 35-37
19
bemöter och löser våra problem.48 Denna tidsaspekt kan liknas vid det som
historiedidaktiken benämner som historiemedvetande.
Ljung fortsätter med att förklara relationen mellan kontinuitet och vanor. Principen om kontinuitet grundar sig i människors vanor. Här förstås inte en vana som ett bestämt eller fixerat sätt att vara eller handla utan istället som våra hållningar och ståndpunkter, både känslomässiga och intellektuella samt hur vi möter något nytt och svarar på alla olika omständigheter i livet.49 Det Ljung vill komma åt är att våra vanor påverkar hur vi erfar. Våra vanor är på så sätt en fallenhet för hur och vad vi lär oss av ett objekt. De kan öppna möjligheter för fortsatt erfarande eller låsa fast oss i negativa tankebanor beroende på våra förkunskaper om både ämnet och museibesök samt hur de hanteras i utställningen.50
Den andra principen, interaktion eller transaktion som vi benämner den, fokuserar på det samspel som sker mellan betraktaren och det betraktade. Vad objektet, det betraktade, är kan vara enstaka objekt men innefattar i Deweys teori hela den omgivning som betraktaren befinner sig i. Det är i transaktionen mellan det betraktade och den som betraktar som erfarandet skapas.51 Anledningen till att vi likt Ljung använder transaktion framför interaktion är att det finns en viss mån av envägskommunikation inbyggt i det senare av de två begreppen, medan det tidigare fokuserar på utbytet som sker mellan de båda parterna. Här har Ljung, när hon diskuterar transaktionens roll i museipedagogiken, tagit tillvara på att även handlingar kan vara det betraktade i transaktionen.52 Därför blir
ett annat begrepp som hon tar upp i sin avhandling intressant, performativitet, vilket handlar om hur det betraktade förmedlas, hur transaktionen praktiskt genomförs och hur det iscensätts och förklaras. Tidigare har begreppet varit inriktat på hur föremål exponeras i utställningen men nu menar Ljung att begreppet innefattar museipedagogernas berättelser och besökarnas deltagande.53 Genom att göra besökaren till en aktiv del i utställningen med hjälp av dramatiseringar och rollspel har performativiteten fått betydelse för besökarnas identitetsskapande processer. Ljung väljer därför att binda in narrationsbegreppet i performativitetsbegreppet. Där lägger hon fokus på vems berättelse som berättats och varför. Vad som tas upp och vad som utelämnas är här aspekter som
48 Ljung. Museipedagogik och erfarande. ss. 119-120 49 Ibid. s. 121
50 Ibid. ss. 121-122
51 Dewey. Experience and education. ss.42-44 52 Ljung. Museipedagogik och erfarande. ss 122-124 53 Ibid. ss. 49-52
20
påverkar vilken betydelse berättelsen får för besökarens förståelse och personliga anknytning till utställningen.
Ljung fortsätter med att diskutera Deweys erfarandebegrepp och dess uppdelning mellan det primära och reflektiva erfarandet. Det primära menar hon är de som sker spontant och delvis med en emotionell ingång via känslor och direkta upplevelser. I museisammanhang handlar det om den första upplevelsen och vad som väcker betraktarens intresse. Det reflektiva erfarandet sker istället när vi medvetet vill lära oss mer om det betraktade.54 Det är de reflektiva erfarenheterna som läraren kan jobba vidare med i klassrummet. Det reflektiva erfarandet är dock beroende av det primära i den mening att det är en del av kontinuitetsprincipen vilket innebär att det hela tiden förändras och utvecklas i en form av växelverkan. Vad som tas upp och hur det tas upp blir därför väsentligt för vilken typ av reflektiva erfaranden som kan göras vilket också är beroende av de vanor som diskuteras längre upp i texten.55
För att kort sammanfatta de viktiga delarna av vårt teoretiska ramverk, kretsar det kring två huvudbegrepp historiemedvetande och erfarande. Historiemedvetande som begrepp består av flera delar. Att kunna historisk fakta, att veta hur dessa har skapats och arrangeras för att förmedla en historia och vad de har för betydelse för nutiden och framtiden. Samtidigt innebär historiemedvetandet att vara medveten om hur de tidigare nämnda delarna kan belysa individens plats i historien och hur den påverkar dess identitet och möjligheter. Museerna ingår i historiekulturen och genom att det som finns på museerna används kan elevernas historiemedvetande aktiveras. Hur denna process lärs ut på museer kan förklaras med hjälp av erfarandebegreppet, hur våra vanor i form av förkunskaper möjliggör primära erfaranden som med hjälp av kontinuitets- och
transaktionsprinciperna med fokus på performativitet skapar möjligheter för reflektiva erfaranden både på museet, såväl som senare i klassrummet. Då vi i vår empiri inte har
tillgång till hur elever, som i vår studie är betraktaren, har uppfattat utställningarna kommer vi först och främst fokusera på det reflektiva erfarandet. Det är där som museipedagoger och lärare med hjälp av performativitet, i form av exponering av
54 Ljung. Museipedagogik och erfarande. ss. 125-126 55 Ibid. ss 126-128
21
kvarlevor, gestaltning i rummet och muntlig överföring, fungerar och kan påverka som aktiva delar i elevernas erfarandeprocess.
22
5. METOD
5.1 Metodbeskrivning
Vi har valt att undersöka hur museipedagoger och historielärare kan arbeta för att utveckla elevernas historiemedvetande. För att göra detta har vi valt att göra intervjuer med tre museipedagoger som arbetar på två olika museer och analyserat deras policy-dokument. Vi har även intervjuat tre historielärare som har besökt något av museerna.
I vårt arbete har diskussioner och reflektioner pendlat mellan vår teori och vår empiri vilka med tiden har växt fram. En sådan process beskriver Alvehus som ett abduktivt tillvägagångssätt.56 Vår första tanke var att analysera hur museipedagogerna arbetade med att lära ut historiebruk. Det insamlade materialet visade att museerna först och främst arbetade med att utveckla elevers historiemedvetande. Det medförde ett skifte i vårt teoretiska ramverk och därmed i vår analys av materialet. Att utformandet av texten har växlat mellan teori och empiri skulle enligt Dewey kunna liknas vid en reflektiv erfarandeprocess, där ny kunskap omformar den befintliga.
Då urvalet är så pass smalt, vilket har berott på yttre omständigheter, och studien berör så pass specifika lokaler menar vi att det går att betrakta den som en fallstudie.57 För att noggrant studera förutsättningarna för utvecklandet av ett historiemedvetande har vi valt att använda oss av ett kvalitativt tillvägagångssätt. För att göra det har vi valt att ta in flera typer av material, som vi sedan har analyserat utifrån vårt teoretiska ramverk, för att få en så tydlig uppfattning som möjligt av våra informanters förutsättningar i sitt arbete. Vårt empiriska material består av både intervjuer och de pedagogiska policydokumenten som museerna förhåller sig till i sin kontakt med skolan och eleverna.
5.2 Urval
Museerna som är med i studien är kommunala och ligger i samma kommun i västra Skåne. Den har ca hundratusen invånare. Båda museerna jobbar aktivt mot skolor och har besök
56Alvehus, Johan. Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl., Liber, Stockholm, 2013. ss.
109-110
23
av skolklasser dagligen. Museerna har haft varsin utställning som på något sätt anknyter till genushistoria och kvinnors situation under olika århundraden. De jobbar mycket med historia i sina verksamheter, dock är det inget av museerna uteslutande inriktade på att förmedla historia. Två av lärarna som har velat delta i vår studie jobbar på högstadieskolor i kommunen och deras upptagningsområden befinner sig i olika delar av den socioekonomiska skalan. Den tredje har tidigare arbetat i kommunen men är nu anställd i en angränsande landsbygdskommun.
För att studera hur förutsättningarna ser ut för att utveckla historiemedvetandet på museer har vi valt att använda en kombination av urvalsmetoder. För att vara säkra på att våra informanter kunde tillföra något till vår studie gjorde vi en strategisk avgränsning till historielärare på högstadiet som hade besökt någon av de utställningarna som museipedagogerna höll i. Det medförde att intervjusvarens historiska stoff blev mer sammanhållet då innehållet i besöket är det samma för museipedagog och historielärare.58 Tyvärr är vårt urval av museipedagoger smalt. Vi har hört av oss till många men på grund av att de flesta har tackat nej så deltar endast tre i vår studie. När vi hade hittat museipedagoger som kunde delta i vår studie bad vi därför dem om kontaktuppgifter till historielärare som hade besökt deras utställning. Ett sådant tillvägagångssätt kallar Alvehus för snöbollsurval.59 Ett problem med detta tillvägagångssätt är dock att vi lämnar
ifrån oss urvalet av historielärare till museipedagogen som då har möjlighet att välja de lärare som de själva upplever som lämpliga. Det kan ge en smalare bild av hur historielärare faktiskt uppfattar besökens funktion och betydelse. Trots att urvalet har blivit snävare än förväntat och att det finns en risk att museernas verksamhet framställs som mer betydelsefull eller välfungerande på grund av det urvalet, upplever vi att intervjuerna i kombination med de policy-dokument som vi har fått tillgång till har varit nog med material för att vi skulle kunna genomföra en analys.
58 Alvehus Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. s. 67-69 59 Ibid. s. 68
24
5.3 Intervjuer
Intervjuer har något av en särställning inom kvalitativ forskning. Då de anses vara det sätt som man lättast kommer åt intervjupersonernas egna tankar och värderingar i den relevanta frågan. Vi har valt att genomföra semistrukturerade intervjuer. Alvehus60 och Bryman61 menar att de är den vanligaste formen inom kvalitativ forskning då den ger intervjupersonen möjlighet för bredare svar samtidigt som intervjuaren har möjlighet att rikta in följdfrågorna åt studiens syfte. Till skillnad från en ostrukturerad intervju som endast har ett övergripande intresseområde som styr samtalet. Det kräver dock att intervjuaren låter intervjupersonen uttrycka sina tankar och att följdfrågorna uppfattas som relevanta för att intervjupersonens upplevelser på ett tydligt sätt ska få komma fram. Det kan också ställas i jämförelse med strukturerade intervjuer, där endast det direkta svaret på de nedskrivna frågorna tas med. Här får istället intervjupersonens åsikter och värderingar större utrymme.
I våra intervjuer har vi valt att hålla oss till vissa teman som är relevanta för vår studie. Utifrån dessa har vi sedan valt att utforma två liknande intervjuguider med frågor som är riktade mot intervjupersonens yrkesroll, det vill säga antingen museipedagoger eller historielärare.62 Dessa frågor har varit vägledande för oss under våra intervjuer. De är av öppen karaktär för att ge intervjupersonen ett större tolkningsutrymme och möjlighet att visa på andra tankegångar som de kan tänkas ha rörande frågorna. Samtidigt är de ett försök till att få båda parter att diskutera samma delar inom samarbetet så vi lättare kan använda det i vår analys.63 Inför intervjuerna har vi satt oss in i de utställningar som intervjupersonen är engagerad i för att ha en uppfattning om det historiska stoffet men också en mer generell uppfattning om utställningens fokus och typ av historieförmedling. Vi har valt att spela in intervjuerna för att få med sådant som annars kan gå förlorat, uttryck, tystnad och pauser. Något som kan vara intressant är också intervjupersonens bakgrundsdata. Vi har valt att anteckna sådant som vi tror kan påverka deras svar eller
60 Alvehus Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. ss. 82-83 61 Bryman Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. ss. 414-416 62 Se bilaga 1 och 2
25
uppfattning inom studiens ramar. Såsom ålder, kön, befattning, tidigare erfarenheter inom pedagogiskt arbete eller museiverksamhet och hur länge man har jobbat inom fältet.64
Intervjuerna med lärarna har på grund av sjukdom samt tidsmässiga och ekonomiska begränsningar till stor del hållits över telefon. Enligt Bryman finns det både fördelar och nackdelar med detta.65 Signaler som tar sig uttryck i kroppsspråk, mimik och liknande, går förlorad. Avsaknaden av kroppsspråket gör att det även blir svårt för intervjuaren att läsa av vad intervjupersonen lägger tyngd vid. Det kan intervjuaren försöka kompensera för genom att ställa fler följdfrågor och visa ett aktivt lyssnande med hjälp av repliker. Bryman menar att svaren från telefonintervjuer är lika givande för en kvalitativ studie och hänvisar till en studie av Sturges & Hanrahan. Han uttrycker till och med att vissa känsliga frågor kan vara lättare att svara på, just på grund av att intervjuaren inte är fysiskt närvarande under intervjun. Vi uppfattade dock att de intervjuer vi höll över telefon ofta blev mer sammanfattande. Det medför att intervjupersonens tankar och resonemang inte blir lika utförliga som vid en vanlig intervju eftersom den inte får respons på ett sätt den är van vid. Vi har ändå valt att använda oss av telefonintervjuer då det har gett oss möjlighet att intervjua personer som har varit svåra att få tillfälle att träffa. Det har gett oss ett bredare empiriskt material att använda oss av i vår analys.
Den tredje läraren har endast gått med på intervjuas över mail. Här lämnas vi med ett stort tolkningsutrymme då vi endast kan analysera det skrivna svaret. Det medför att svarens tillförlitlighet minskar eftersom vi går miste om andra typer av kommunikation. Därför har vi försökt att använda det svaret så lite som möjligt. Men på grund av vårt smala urval, som tidigare påpekats, så har vi valt att ta med svaret för att styrka de två andra lärarnas uppfattningar. För att göra detta har vi tittat på hur man utformar frågor med öppna svarsalternativ. Även om det finns stora brister med detta vilket vi ovanför har belyst ger de öppna svaren intervjupersonen möjlighet att uttrycka sina egna tankar utan att låsas in i svarsalternativ som vi har utformat. Formatet är därför det vi uppfattade som att det låg närmast den typ av intervju vi har gjort med de andra intervjupersonerna.66
64 Bryman. Samhällsvetenskapliga metoder. ss. 420-422 65 Ibid. ss. 432-433
26
5.4 Dokument
I vårt arbete har vi också valt att ta med olika typer av vägledande dokument i form av läroplanen och museernas policy-dokument som historielärare respektive museipedagoger måste förhålla sig till i sin profession. Denna typ av dokument menar Alvehus att man kan betrakta som naturligt förekommande data då det inte är något som är skapat för att analyseras av vetenskapen vilket ger den extra trovärdighet i sammanhanget.67 Därför kan det delvis fungera som en kontroll av vad de uppgifter som intervjupersonerna lämnar.
Vi har valt att förhålla oss till den typ av dokument som reglerar arbetet för våra intervjupersoner, så kallade policy-dokument. Typen av dokument skiljer sig något för de olika intervjupersonerna. Lärare har ett tydligt dokument som de måste förhålla sig till och följa, läroplanen. Museipedagogernas dokument har varierat något mer. Det ena museet har en tydlig pedagogisk policy som är utarbetad som ett styrdokument för hur verksamheten ska jobba mot skolan. Det andra museet har 15 förhållandevis lösa punkter som de förhåller sin skolverksamhet till. Vi har även haft tillgång till de informationsblad museet ger till läraren inför besöket vid respektive utställning. Där presenteras besökets innehåll och syfte med koppling till läroplanen. Den skulle kunna liknas vid en lärares pedagogiska planering men utan betygskriterier. Vi har först och främst använt informationsbladen för att jämföra med de uppgifter som lärarna och museipedagogerna har gett oss angående de specifika utställningarna.
Dokumenten har vi tolkat utifrån de begrepp som tas upp i vår teori. En del av begreppen har funnits med i vissa av dokumenten medan andra har framgått mer implicit i textens andemening.68 Dock kan vi inte vara säkra på att den tolkning vi har gjort är den som dokumentens skapare har haft till avsikt. Vi har inte heller några belägg för hur väl dokumenten är inkorporerade i museernas och lärarnas arbete och hur efterlevs då vi endast har intervjuerna att jämföra med. För att klargöra det skulle vi behöva göra observationer.69 Då meningen med studien är att titta på förutsättningarna ser vi det som
givande att ta med de olika dokumenten då de ger en komplement till intervjuerna.
67 Alvehus. Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. ss. 35-36 68 Ibid. ss. 22-23
27
5.5 Forskningsetik
I samband med att vi frågade om våra informanter ville delta i studien informerade vi dem om informerade vi dem om studiens fokus och innehåll. Vi inledde intervjuerna med att återknyta till detta och informera dem om att de tre övriga forskningsetiska kraven. Att det var frivilligt att delta och att de kunde avsluta intervjun precis när de kände för det. Att de hade rätt att vara anonyma och att vi skulle hålla deras uppgifter dolda samt att de uppgifter de gav oss endast skulle användas i denna forskning och inte delas vidare utan förstöras när arbetet har publicerats.
Flera av intervjupersonerna visade också ett intresse för att ta del av resultatet av vår studie. Vi har därför valt att skicka ut det till dem efter att det har blivit publicerat.
5.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Begreppen reliabilitet och validitet skulle kunna uttryckas som forskningens trovärdighet och korrekthet. Reliabiliteten som begrepp tar upp huruvida forskningen är tillförlitlig, det vill säga att resultatet skulle bli det samma ifall man gjorde om studien under liknande förutsättningar. Dock är kvalitativa intervjuer något som är svårt att upprepa eftersom mycket av det som uppfattas ligger i det sociala samspelet under intervjutillfället. Eftersom vi båda deltog vid intervjuerna har vi tillsammans diskuterat fram betydelsen av svarens och begreppens innebörd vilket ger en samstämmighet av dem genom arbetet.70
Validiteten lägger fokus på om vi har undersökt det vi har formulerat i vårt syfte och vår i frågeställning samt hur det förhåller sig till vårt teoretiska ramverk. Som framgick i metodbeskrivningen har vår frågeställning och vårt teoretiska ramverk växt fram i växelverkan med vårt empiriska material. Inspelade intervjuer gav möjlighet att lyssna på materialet och göra nya tolkningar av innehållet allt eftersom det teoretiska ramverket växte fram. Detta medför en samstämmighet mellan arbetets olika delar. 71
Samtidigt berör validiteten hur pass generaliserbar studien är. I detta fall handlar det om huruvida vår slutsats kan sättas in i andra samarbeten mellan museipedagoger och
70Bryman. Samhällsvetenskapliga metoder. ss. 351-352 71Ibid. ss. 351-352
28
historielärare. Om vår forskningsfråga undersöktes i andra museer och med andra intervjupersoner skulle resultatet ändras beroende på museernas och museipedagogernas karaktärer. Angående generaliseringar är detta ett problem med kvalitativ forskning över lag då de saknar den stora mängd data som kvantitativa studier har. Även så i vår studie på grund av det smala urvalet.72 Bryman problematiserar generaliserbarheten i kvalitativa studier genom att lyfta upp ”måttliga” generaliseringar. Det innebär att en viss mån av generalisering kan göras till jämförbara miljöer. I vårt fall skulle det innebära att delar av resultatet skulle kunna vara giltigt även för andra historiska museiutställningar och kulturarvsinstitutioner men inte för museets skolverksamhet i sin helhet. Dock menar Bryman att den kvalitativa forskningens generaliseringar, till skillnad från den kvantitativa forskningens, först och främst bör göras när resultaten diskuteras i förhållande till teorin och i de slutsatser som dras. 73
72Bryman. Samhällsvetenskapliga metoder. ss. 351-352 73Ibid. ss. 369-370
29
6. Resultat och Analys
I detta kapitel har vi sammanställt och analyserat pedagogernas74 policy-dokument och intervjusvar om hur de arbetar med historiemedvetande i samband med museibesök. Under varje rubrik redogör vi för respektive yrkesgrupps svar var för sig, för att sedan analysera dem gemensamt.
6.1 Dokument
Här har vi valt att göra en sammanställning av innehållet i museernas pedagogiska policy-dokument. Museerna befinner sig i samma kommun och utformar sina riktlinjer från samma politiska dokument därför liknar de varandra till stor del. Det hade därför till stor del blivit upprepningar att behandla dokumenten var för sig. Vi har också använt de beskrivningar av utställningarna som finns tillgängliga på internet. Vi har analyserat det utifrån deras koppling till läroplanen och det teoretiska ramverk bestående av
historiemedvetande och erfarande som vi har byggt upp för denna studie.
Museernas pedagogiska policyer
De tre museipedagoger som är en del i vår empiri förhåller sig till olika riktlinjer i utformandet av deras pedagogiska material. Staden som museerna befinner sig i har ambitionen att uppnå fem övergripande och långsiktiga visionsmål. Kortfattat handlar visionsmålen om att staden ska sträva efter att utveckla social, miljömässig och ekonomisk hållbarhet. Utifrån stadens visionsmål bryter museerna ner dessa och utformar verksamhets relevanta mål som kallas för pedagogisk policy.75 Eftersom två av museipedagogerna jobbar på samma museum och den andra på ett annat får vi två pedagogiska policyer att utgå ifrån.
De pedagogiska policy-dokumenten som museipedagogerna förhåller sig till handlar i stora drag om museets pedagogik, lärande, utvärderingsmetoden Generic Learning
74 Vi har i detta kapitel, och nästa, valt att i vissa situationer hänvisa till båda yrkesgrupperna samtidigt.
Till exempel då de har uttryckt liknande tankar eller om något är giltigt för alla. Vi har då valt att använda begreppet pedagogerna.
30
Outcome (GLO), vision, motto och arbetsuppgifter. Utifrån ena policyns pedagogik betraktar museet besökarens delaktighet och dialog i det egna lärandet som något central och betydande i deras verksamhet. I policy-dokumenten framgår det att utifrån de besök som museipedagogerna organiserar ska besökaren ges tillfälle till att tänka nytt och förstå nya sammanhang. Med detta menar dokumenten att museipedagogernas uppgift både består av kunskapsförmedlande och att skapa noggrant utarbetade visningar som stimulerar tankar kring besökarens känslor och handlingar.
Den ena pedagogiska policy ser på kunskap som skapas i och av människan själv, alltså att kunskap inte är självständig och existerar för sig själv. Vidare lyfter samma dokument erfarande som ett viktigt begrepp i lärandet. Lärandet uppstår när den relateras till individens tidigare kunskaper och erfarenheter.76 Både policy-dokumenten lyfter upp metoden GLO för att utifrån olika effektmål kunna utvärdera hur och var lärandet har tagit form hos besökarna. De framhäver även det historiska perspektivet som viktig i deras verksamhet. Som pedagogiskt motto har ena policyn Ett steg tillbaka och sedan framåt och som i dokumentet innebär att man använder nutiden som referenspunkt för besökarna att förhålla sig till för att sedan blicka bakåt och framåt. I båda dokumenten framgår det att anknytning till de tre tidsdimensionerna ska göras i alla skolprogram oavsett ämne.
Analys
Utifrån stadens vida och breda visionsmål omformar museerna egna riktlinjer. Cassel konstaterar att museipedagoger är förhållandevis friare till sina riktlinjer än vad exempelvis lärarna är.77 Riktlinjerna som framgår i de pedagogiska policyerna är på sätt och vis omfattande och har överlag fokus på besökaren. Synen på pedagogiken definieras med vikt på besökarens delaktighet och dialog i sitt eget lärande som gör att museipedagogernas roll delvis byter karaktär. Detta kan vi jämföra med bland annat Ljungs och Sjöbloms påstående om att museer på senare tid har ändrat syn på lärandet där man har övergått fram en klassisk förmedling till ett mer interaktiv och
76 Museum 1. Policy-dokument 14-12-01
31
kommunikativt lärande med besökarens delaktighet och meningsskapande i fokus.78 Det
interaktiva lärandet kan också sättas i relation till Deweys transaktions begrepp som innebär att både det betraktade (föremål, museipedagog) och betraktaren (eleven) samspelar tillsammans för att skapa erfarandet.79 Aronsson menar att museipedagogernas uppdrag och syn på kunskap kan samspela så att både en lärdomskultur och en upplevelsekultur erbjuds.80 Riktlinjerna framhäver begreppet erfarande som enligt det betyder att hänsyn ska tas till besökarens tidigare kunskaper och erfarenheter för att uppnå lärandet. Här blir även Ljungs resonemang om Deweys vanor relevant eftersom elevernas vanor, alltså deras hållningar och ståndpunkter till nya omständigheter, kan påverka hur de erfar den nya kunskapen som presenteras på museet.81 Museets motto som innebär att nutiden ska användas som referenspunkt för att undersöka det förflutna och senare framtiden kan liknas med begreppet historiemedvetandet då det berör de tre tidsdimensionerna som Aronsson och Karlsson skriver om. För att museet ska kunna omformulera lärandemål inför varje program och utvärdering av dessa använder effektmålen i GLO.
6.2 Intervjuer
Nedan har vi sammanställt informationen vi fick från våra intervjuer. Vi har med olika tekniker intervjuat tre historielärare och tre museipedagoger vilket vi har redogjort mer noggrant för i vårt metodkapitel. Våra intervjufrågorvar organiserade i teman vilka var, före, under och efter museibesöket samt det pedagogiska material som lärarna och museipedagoger använde. Resultatet av detta analyseras utifrån vår byggda historiedidaktiska- och museipedagogiska ramverk efter varje del. 82
78Jfr Sjöblom. Museerna i utbildningssektorn: reflektioner kring skolelevers lärande i kultur- och
vetenskapshistorisk museimiljö - exemplet Nobelmuseet. s.8 & Ljung, Museipedagogik och erfarande. ss.
63-64
79 Dewey. Experience and education. ss.42-44
80 Aronsson. Historiebruk: att använda det förflutna. ss. 162-163 81 Ljung. Museipedagogik och erfarande. ss. 121-122
32
6.2.1 Inför museibesöket
Museipedagoger
Alla museipedagogerna visade intresse i att få information om lärarnas pedagogiska material innan de kommer på besök. Förutom praktiska saker som antal elever ville museipedagogerna få reda på om läraren i fråga hade ett ämnesövergripande innehåll, hur långt de har kommit med arbetet kunskapsmässigt och vilken nivå undervisningen ligger på.
Vad gäller frågan om det finns flexibilitet i museipedagogernas pedagogiska material utifrån vad lärarna efterfrågar svarar den ena museipedagogen att det finns en ram som hon erbjuder men inom ramen är hon väldigt flexibel rent kunskapsmässigt och kan anpassa innehållet utifrån lärarens och elevernas behov.83 En museipedagog hävdar att i själva verket så går det ganska schematiskt till när lärare bokar. Det handlar oftast om färdiga program utan några synpunkter på utställningens ämnesinnehåll.84
Museipedagogerna vill gärna informera lärare om vad utställningen ska handla om. En museipedagog önskade att hon kunde fråga om lärarens förväntningar så att hon kunde anpassa ämnesinnehållet. Hon önskade även att museet kunde skicka ett förberedelsematerial till läraren som täcker hela besöket och som kommer underlätta för elevernas förståelse när de väl är på museet. Det är en fördel för bägge parterna anser hon. Dock beror detta på vad läraren har för motiv till att besöka utställningen, hon menar att det kan vara lärare som använder utställningen som en utflykt eller avslutning och inte nödvändigtvis kopplad till läroplanen.85
Lärarna
Alla lärarna såg det också som positivt med ett informationsutbyte med museipedagogen inför besöket. Delvis kring gruppens storlek och sammansättning. Men först och främst för att få en tydligare bild av vad för händelser eller förmågor som utställningen berör så att de kan ta upp det i undervisningen inför besöket. De fann det även givande att informera museipedagogen om vad de håller på med i undervisningen i skolan då de
83 Museipedagog 3. 2016-11-25 84 Museipedagog 1. 2016-11-25 85 Ibid. 2016-11-25
