• No results found

Vad hände sedan? En kvalitativ studie om hur några förskolor inkluderar modersmålet i sitt arbetssätt utifrån Malmö stads språkpolicy

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vad hände sedan? En kvalitativ studie om hur några förskolor inkluderar modersmålet i sitt arbetssätt utifrån Malmö stads språkpolicy"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng på grundnivå

Vad hände sedan?

En kvalitativ studie om hur några förskolor inkluderar modersmålet

i sitt arbetssätt utifrån Malmö stads språkpolicy

Then what happened?

A qualitative study about how some preschools include the

children´s mother tongue in their way of working according to

Malmö stads language policy

Jenny Larsson

Nathalie Nilsson

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Sven Persson

Barn och Ungdomsvetenskap

(2)

2

Förord

Sida vid sida har vi arbetat under examensarbetets gång, från början till slut. Varje mening i arbetet är framförd genom ett gott samarbete, vilket har inneburit en del

diskussioner och delade meningar. Genom att vi båda framfört våra tankar har vi till slut enats. Processen har för oss inneburit frustration, glädje och stress men tillsammans har vi stöttat och motiverat varandra till fortsatt arbete. Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete och för de motiverande orden vi delgett varandra.

Vi vill tacka förskolorna för deras deltagande i vår studie. Ett särskilt tack till alla sympatiska och kompetenta informanter, för trevliga och givande intervjuer.

Vidare vill vi tacka våra familjer för all stöttning under processens gång. Ett tack även till våra arbetsplatser som stöttat och uppmuntrat oss.

Avslutningsvis vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Mariann, som funnits där hela tiden. Genom konstruktiv kritik och vägledning har du stöttat oss från början till slut.

(3)

3

Abstract

Syftet med vår studie var att få en ökad kunskap för hur pedagoger förhåller sig till Malmö stads språkpolicy, samt hur modersmålet inkluderas i arbetssättet. Vi har Vygotskijs sociokulturella perspektivet som vår teoretiska utgångspunkt. Barns lärande utgörs av interaktion i samband med miljön. För att samla in det empiriska materialet har vi intervjuat fem förskollärare, en förste förskollärare och en biträdande

förskolechef. Intervjuerna utfördes på förskolor i ett mångkulturellt område i Malmö. Studiens resultat visade att modersmålet nu är inkluderat i arbetssättet, men att materialet är av betydelse för att lyfta fram minoritetsspråken. Material som främst används är ipad och litteratur. Pedagogernas språkliga kompetenser är likaså av betydelse för inkluderingen. Studien visade även att pedagogernas syn påverkar hur klimatet blir på förskolan.

Studiens slutsats är, att i det stora hela är modersmålen nu mera inkluderade i

verksamheten och därmed även barnen. Det har öppnat upp intresse och möjligheter för ökat samarbete med vårdnadshavare när det gäller deras språk och etnicitet.

(4)

4

Innehåll

1.1 Tanken bakom studien ... 6

1.2 Malmö stads språkpolicy ... 6

1.2.1 Förskolans verksamhet ... 6

1.3.1 Frågeställningar ... 7

2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 8

2.1 Flerspråkighet ... 8

2.2 Förskolans betydelse ... 10

2.3 Verksamhetens arbetssätt ... 11

2.3.1 Sagostund ... 11

2.3.2 Sångstund ... 12

2.4 Lekens betydelse för språkutveckling ... 12

2.5 Vygotskijs sociokulturella teori ... 13

2.6 Vygotskijs språkteori ... 14 2.7 Proximala utvecklingszonen ... 15 3. Metod ... 16 3.1 Insamlingsmetod ... 16 3.2 Urval ... 16 3.3 Genomförande ... 17 3.4 Etiska överväganden ... 17 3.5 Trovärdighet ... 18 3.6 Analysförfarande ... 18

4. Resultat och analys ... 20

4.1 Malmö stads språkpolicy ... 20

4.2 Arbetssätt ... 21 4.2.1 IKT ... 22 4.2.2 Sångstund ... 23 4.2.3 Litteratur ... 24 4.2.4 Kodväxling ... 25 4.3 Majoritetsspråk ... 26 4.4 Öppet klimat ... 27 5.1 Resultatdiskussion ... 30 5.2 Slutsats ... 32

(5)

5

5.3 Metoddiskussion ... 32

5.4 Vår framtida yrkesroll ... 32

5.5 Förslag till vidare forskning ... 33

6. Referenser ... 34

Bilaga 1 ... 38

(6)

6

1. Inledning

1.1 Tanken bakom studien

Vi har under flera år arbetat på olika förskolor i Malmö. Detta har vi gjort sedan år 2006. Vi har följt förändringen och utvecklingen, när det gäller språkutveckling och modersmål i förskolan. Detta skapade både intresse och nyfikenhet. Vi ville undersöka hur andra förskolor runt om i Malmö stad arbetade, efter att Malmö stads språkpolicy tillkom. Efter den nya språkpolicyn fick vi medarbetare i förskolan tillsammans med biträdande förskolechef, ett större ansvar att inkludera modersmålsstöd i verksamheten. Detta medförde att vi behövde tänka annorlunda när vi planerade och genomförde vår verksamhet, för att fullfölja vårt uppdrag.

1.2 Malmö stads språkpolicy

Malmö stads förskolor är berikade med en mångfald, som utgörs av 90 talande språk. Dessa språk finns fördelade på 240 förskolor i Malmö. Under 2014 avvecklades modersmålstränarna, då det tillsattes en ny språkpolicy för Malmö stad. Detta innebar att alla barn garanterat skulle få rätt till språkutveckling och språkstöd i förskolan. Flerspråkighet och alla barns modersmål inkluderas i de centrala begrepp som policyn står för; språk och kommunikation. Förskolornas verksamhet i Malmö stad ska efter språkpolicyn inkludera modersmålet i den dagliga verksamheten

(Förskoleförvaltningen, 2015)

1.2.1 Förskolans verksamhet

Förskolan ses som en social och kulturell mötesplats, där barns språkutveckling främjas. Det är viktigt att pedagogers förhållningssätt inbjuder till en positiv atmosfär, där alla barns språk ses som en tillgång (Förskoleförvaltningen, 2015). Lahdenperä (1997) betonar att det är viktigt att flerspråkighet ses som en resurs och inte som ett problem, då det kan bidra till att barnen känner sig exkluderade, på grund av deras modersmål. Pedagogers språkliga kompetenser ska ses som en resurs. Talar pedagogerna samma språk som barnen, ska det användas som ett verktyg för att utveckla barns modersmål. Miljön som barns vistas i ska innehålla tillgängligt material som ger möjlighet till lekfullt lärande och utforskande. Miljön ska även erbjuda texter, bilder och material som avspeglar olika kulturer. Vårdnadshavare ska inkluderas i verksamheten genom att deras kunskaper och erfarenheter ska ses som en tillgång för att stimulera barns

(7)

7

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att utveckla kunskap om hur modersmålet inkluderas i

arbetssättet på ett antal förskolor, efter genomförandet av Malmö stads nya språkpolicy. Ett annat syfte med vår studie är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till

språkpolicyn.

1.3.1 Frågeställningar

 Hur ser arbetssättet med modersmål ut i förskolan efter genomförandet av Malmö stads språkpolicy?

(8)

8

2. Tidigare forskning och teoretiska

perspektiv

2.1 Flerspråkighet

Barn anses vara flerspråkiga när de har ett annat modersmål än svenska, samt att de använder mer än ett språk i sin vardag. Modersmålet är förknippat med föräldrars härkomst. Barnets modersmål blir det språk föräldrarna talar (Skans, 2011). Modersmål har under tidigare år definierats som hemspråk (Ladberg, 2003). Vartefter migrationen har ökat i Sverige har begreppet flerspråkig förskola vuxit fram. Skans (2011) definition av begreppet är, när majoriteten av barnen har ett annat modersmål än svenska.

Skolverket, (2013) anser däremot att arbeta utifrån en flerspråkig profil i förskolan, skulle innebära att verksamheten utövas utifrån två eller flera olika språk, tillexempel svenska och arabiska. Individuell flerspråkighet betecknas av att det används mer än ett språk i vardagslivet. Finns det flera barn i förskolan som är individuellt flerspråkiga bidrar det inte automatiskt till att förskolan blir institutionellt flerspråkig. Med institutionell flerspråkighet menas med att verksamheten bedrivs utifrån mer än ett språk (Skolverket, 2013).

Synen på flerspråkighet har förändrats genom tiderna, och synsättet kan tolkas på olika sätt. Det första lägger vikt på möjligheterna i den språkliga och kulturella mångfalden, medan det andra vill framhäva vikten av att tillägna sig goda färdigheter i svenska (Björk Willén, 2006). Barn tillägnar sig kunskap genom personlig, social och kulturell kompetens, om de ses som aktörer i sina egna liv. Det sociala lärandet tillsammans med det kognitiva och emotionella lärandet utgör grunden för hur barn tillägnar sig kunskap (Sommer, 1997). När majoritetsspråket, som i detta fall anses vara svenska, ses som ett hot mot barns modersmål, kan synen på flerspråkighet bli negativ. Lyfts istället

modersmålet fram samt har en positiv inställning till majoritetsspråket, bidrar det till barns motivation att lära sig majoritetsspråket (Eklund, 2003).

För att barn ska kunna skapa sig en aktiv flerspråkighet, är det viktigt att de får utveckla alla sina språk på de olika arenor de befinner sig på. Hemmet är en av barnets arenor där modersmålet främst råder. I förskolan, som är barnets andra arena, avgörs deras

språkutveckling utifrån förskolans förutsättningar, för att framhäva de olika språken. Tredje arenan är språkanvändningen i lokalsamhället. Det är där språket används när

(9)

9

barn leker och där de kommunicerar med varandra. Den fjärde och sista arenan innebär att majoritetsspråket nyttjas för kommunikation (Özerk, 2006). Det är vanligare att flerspråkiga barn är senare i sin språkutveckling än de barn som enbart talar ett språk, eftersom att de exponeras med mer än ett språk samtidigt. Ytterligare faktorer kan vara deras integration i samhället (Scheele, Leseman & Mayo, 2010).

Det finns två olika lärandemodeller för tvåspråkiga. Den ena betraktas som en

övergångsmodell. Genom den modellen är tanken att barn så fort som möjligt övergår till majoritetsspråk, med hjälp av stöd i båda sina språk samtidigt. Modersmålsstödet ges vid bestämda tillfällen tillsammans med ämnesstöd på modersmålet (Skans, 2011). Utifrån denna modell är syftet att få kontroll över barns bristande kunskap inom majoritetsspråket (Evaldsson, 2002). Den andra modellen är till för alla barn oavsett modersmål. Här används barns alla språk som stöd för lärande i alla ämnen. Det centrala i den här modellen blir aktiv tvåspråkighet, inkluderat med barnets kunskapsutveckling i alla ämnen. Tvåspråkigt lärande betonar tvåspråkigheten som en resurs, där barns båda språk stöds i varandra, vilket i sig bidrar till att barns lärande är centralt (Skans, 2011). Modersmålet förknippas med det språk barn har med sig från hemmet, medan

andraspråket är det språk som de möter utanför hemmet, till exempel i förskolan. Ur ett kognitivt perspektiv i barndomen kan tvåspråkighet betraktas utifrån olika termer (Håkansson, 2003). Simultan tvåspråkighet är det språk som barn omges av i hemmet, redan från födseln, vilket innebär att man kan ha två modersmål. Successiv

tvåspråkighet är det språk som barn erövrar utöver modersmålet efter tre års ålder, oftast

utanför hemmet. Många barn kommer i kontakt med ett nytt språk i förskolan redan innan de utvecklat ett språk på sitt modersmål (Kultti, 2012). Termen additiv

tvåspråkighet har börjat användas på senare tid och belyser att de olika språk barn talar

inte utesluter lärandet av varandra. De olika språken ses snarare som ett komplement till varandra, och används parallellt på olika språkarenor (Abrahamsson, 2009). Det tar flera år för ett barn att lära sig ett andraspråk, som de kan använda som redskap (Cummins, 2000). Flerspråkighet kan betraktas som något som görs i sociala sammanhang (Kultti, 2012). Att få lära sig svenska är en fråga om barns nuvarande och framtida livsvillkor och rättigheter. Lärandet av de olika språken ska ske parallellt med varandra (Vygotskij, 2001). Två viktiga förutsättningar för att flerspråkiga barns lärande ska främjas, är ett starkt modersmål och ett starkt andraspråk (Kultti, 2012).

(10)

10

2.2 Förskolans betydelse

Tanken är att förskolan bör ses som en social och kulturell mötesplats, där olika individers bakgrund integreras och bidrar till lärande, men bostadssegregationen begränsar den tanken (Skans, 2011). För att främja en god språklig utveckling är förskolan betydelsefull. Det anses vara en fördel att lära sig ett nytt språk under tidig ålder, eftersom barns motivation för att lära sig ett språk då är hög (Cummin, 2000). Hur barn använder språk i hemmet inverkar på vad som blir betydelsefullt i samspelet på förskolan. Det krävs då att pedagogerna besitter kunskaper, som ger förutsättningar till språkutveckling, för de flerspråkiga barnen. En viktig del blir då samarbetet mellan förskola och hem (Kultti, 2014). För att samarbetet ska bli så bra som möjligt är det av betydelse att pedagogerna har kännedom om familjens etnicitet, klassbakgrund samt anledning till migrationen (Skans, 2011). Ett gott samarbete gynnar språkets

användning, kunskaper i språk, förväntningar, önskemål samt behov. Det leder i sin tur till minskade felaktiga uppfattningar i samspelet mellan förskola och hem (Kultti, 2014). I förskolan möter vi en stor variation av bakgrunder, där många av barnen och deras familjer enbart möter det svenska språket i förskolan. Det betyder att vi måste ha en pedagogisk verksamhet där språkutveckling ständigt är i fokus, för att få en god språkutveckling för samtliga barn (Skans, 2011). Även en god kommunikation med vårdnadshavarna är grundläggande, i arbetet för inkluderingen mellan barn, hem och förskola (Broberg, Hagström & Broberg, 2012).

Det mest betydelsefulla för att skapa goda lärandesituationer, är de sociala relationerna mellan de olika individerna. Dessa skapas i interaktionen mellan barn och pedagoger på förskolan. Såväl en god personaltäthet som pedagogers positiva förhållningssätt är en förutsättning, för en bra utvecklande verksamhet (Skans, 2011). Pedagoger som har ett annat modersmål än majoritetsspråket, värdesätts sällan. De är viktiga i förskolan, eftersom de kan ses som förebilder för de barn, som också har ett annat modersmål (Parszyk, 2006). Pedagoger med annat modersmål än majoritetsspråket, kan inge barn en trygghet i samband med inskolning, eftersom det kan vara svårt för dem att komma till en miljö, där inte deras modersmål talas i samma utsträckning som de är vana vid (Skans, 2011).

(11)

11

2.3 Verksamhetens arbetssätt

Förskolans fysiska miljö, till exempel lekmaterial är av betydelse i relation till barns lärande. Materialet utgör vad som kan göras och vilket lärande som förväntas erövras. Utifrån ett språkperspektiv, är det av stor vikt att se över vilket material barn erbjuds i förskolan. En del material finns tillgängligt, så att det kan användas i barns samspel, eller i individuell aktivitet. Det kan finnas flera uppsättningar av ett material, och det kan även förekomma material, som förutsätter en pedagogs delaktighet. En viktig aspekt att reflektera över är, vilken kulturell spegling materialet ger. Vad inbjuder materialet till? Är det enbart traditionella svenska familjelekar, såsom doktorslekar, affärslekar, konstruktionslekar med mera eller ges det utrymme för uttryck i andra kulturella lekar? (Kultti, 2014).

Förskolan ska erbjuda barn ett språk, som kompletterar det som de talar i hemmet. Samtidigt kan det ses som en trygghet om barn erbjuds liknande vardagsspråk, som talas i hemmet. För att erövra nya kunskaper inom språk, behöver barn befinna sig i situationer där ett mer utvecklande språk erbjuds. Verksamhetens aktiviteter planeras så de ser lika ut och rutinerna följs, eftersom barn då kan förutse vad som kommer att ske härnäst. Förståelsen för aktiviteten kan ge barn en känsla av inkluderande i gruppen. Samtidigt minskas deras delaktighet, eftersom initiativ och spontanitet inte är i fokus. I förskolans verksamhet finns det regelbundna och återkommande aktiviteter, för att främja barns deltagande och lärande. Aktiviteterna som erbjuds inbjuder barn till deltagande i språkliga samband, oavsett deras tidigare språkkunskaper. I de

återkommande aktiviteterna bör barnen få möjlighet att observera, lyssna, sjunga, göra gester, imitera varandra och/ eller tala (Kultti, 2014).

2.3.1 Sagostund

Sagostund är en av de återkommande aktiviteter som förskolan erbjuder. Den är viktig för att främja alla barns språkutveckling oavsett modersmål (Kultti, 2012). Böcker tillhör ett av de material, som anses vara viktigt inom förskolan (Kultti, 2014). Valet av böcker är betydelsefullt och ska vara planerade, för att främja en god språkutveckling. För att skapa jämlika möjligheter till deltagande är ett mångsidigt val av böcker viktigt. Val av böcker kan väljas utifrån barnens tidigare erfarenheter av boken, samt av dess innehåll. En stor variation av böcker är viktigt, för att varje barn ska få möjlighet, att möta något nytt under sagostunden (Kultti, 2014). Samtidigt ansågs böcker på andra

(12)

12

språk vara sällsynt i förskolan, trots att det ses som ett viktigt redskap för flerspråkiga barns språkutveckling (Axelsson, 2005).

För att tydliggöra innehållet i böckerna kan det kompletteras med gester, rörelser och konkreta föremål. Vid kompletterande material ökar förståelsen och resultatet på barns deltagande blir högre, eftersom de inte behöver kunna språket, utan kan delta med sina sinnen och sin kropp (Skans, 2011). Tydlighet i kommunikation till flerspråkiga barn är viktigt, eftersom deras chans att delta i aktiviteten ökar (Kultti, 2012).

2.3.2 Sångstund

Redan från barns första levnadsår, utvecklas en språklig förståelse genom sång och lek (Uddén, 2004). Genom utvecklandet av sitt musikspråk gynnas också andra språk såsom kroppsspråk, dynamik med mera. De olika språken berikar varandra (Jederlund, 2002). Begreppet transfer kan förklaras som att man använder ett ämne, för att utveckla ett annat ämne till exempel som att musik används för att utveckla barns språk (Pramling, Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008). Sång kan bli ett verktyg för att kommunicera och utveckla språket. Rim, ramsor och sånglekar är av betydelse för att stimulera språket (Asmervik, Ogden & Rygvold, 1995).

Föremål eller sångkort kan användas för att introducera en sång. Vanliga sånger i förskolan är rörelsesånger, sånger med djurtema och namnsånger. Det är positivt att använda rytmik och rörelsesånger dagligen och vid upprepande tillfällen. Det

underlättar för de barn, som inte talar majoritetsspråket och de får på så sätt möjlighet till ökad förståelse (Kultti, 2014).

De planerade språktillfällena är gynnsamma, men språkstimulering borde även finnas med vid andra tillfällen under dagen. Vid skapande aktiviteter kan barn behöva en förförståelse för det som de blir uppmanade att skapa. Delaktighet och inkludering är en förutsättning för att de ska få ut något av språklärandet. Motivationen har betydelse för resultatet (Skans, 2011).

2.4 Lekens betydelse för språkutveckling

Ett lärande av ett andraspråk kan underlättas utav peer talk, samtal mellan jämnåriga barn. Samtalet anses vara viktigt och betydelsefullt eftersom ett lärande sker genom interaktion i leken, som en utgångspunkt i att förstå kommunikation och

(13)

13

färdigheter med varandra (Blum- Kulka & Snow, 2004). De lär sig att använda sitt nya språk med jämnåriga genom att skapa tillit till sin egen förmåga (Philip, Oliver & Mackey, 2008). En förutsättning för barns lärande är att ha en balans mellan de olika språken, som är beroende av antalet talare i situationen. Barns kommunikation är föränderlig, eftersom deras tidigare erfarenheter speglar sig i deras språkliga kompetens (Kultti, 2012). Lek kan bidra till att de blir varandras resurser och därigenom främjas kommunikation på andraspråket (Fassler, 1998). Barn stödjer varandras medverkan i leken, genom att använda sig utav kroppsspråk, konventionella uttryck, upprepningar och användandet av stödord, på det språk de behärskar. Det i sin tur främjar barns modersmål (Angelova, Gunawardena & Volk, 2006). Genom rollek syns det hur barn samspelar med varandra. I rolleken använder de språket för bland annat

konflikthantering, rolldramatisering samt samspel med andra barn, som ingår i rolleken. Genom leken kan de utveckla en generell språklig medvetenhet och så småningom få förståelse för ordets betydelse (Olofsson, 2003).

Lek ses idag som en arena för barns lärande. Barn driver leken genom sina initiativ, intresse och aktivitet. Det i sin tur leder till emotionell och kognitiv utveckling.

Synsättet betyder däremot inte att lek och lärande är samma sak (Kultti, 2012). Däremot kan lek och lärande ses som en gemensam väg, i barns utvecklingsgång. Barn ser ingen skillnad på lek och lärande, om lärandet sker i leken. Lek och lärande går hand i hand (Johansson, Pramling Samuelsson, 2006).

2.5 Vygotskijs sociokulturella teori

Vygotskijs sociokulturella teori betecknas av att individen ses som en social och kulturell varelse, som utvecklas och tillägnar sig kunskap i samspel med andra (Vygotskij, 1978). Utveckling sker när individen förenas i en kulturell och social samvaro. Synen på utveckling begränsas utan föreningen, mellan de tre olika

kategorierna. Individen har sina erövrade kunskaper och erfarenheter som bas i en social samvaro. Det utgör vad omgivningen anser vara tillåtet och möjligt, i en viss praktik (Säljö, 2000).

Förskolan ses som en sociokulturell konstruktion, eftersom den omges av kultur. Barn som vistas i förskolan, har redan från tidig ålder en mottaglighet för olika kulturer. Eftersom mottagligheten är stor, argumenteras det för att barns kognitiva och sociala utveckling är sammanvävda med varandra (Bruner, 1996). Lärandet sker inte enbart i

(14)

14

utbildningstillfällen, utan även i samspelet med andra. Detta eftersom individer tar med sig lärandet som skett i sociala praktiker, till ett annat socialt möte, där ett nytt lärande uppstår (Säljö, 2000). I ett sociokulturellt perspektiv ses användningen av redskap som centralt. Med redskap menas de intellektuella eller fysiska tillgångar vi har i vår praktik. Den sociala och materiella miljön betonas som betydelsefull för individens utveckling. Tidigare betraktades Vygotskijs lärande som internalisering, men ersattes sedan av begreppet appropriering, eftersom lärandet sker i samband med miljön. En viktig del är att individen deltar aktivt, eftersom lärandet inte sker av miljön, utan i samband med miljön. En separation mellan individ, kultur och dess sociala sammanhang, skulle innebära att det inte sker ett lärande, eftersom det centrala i Vygotskijs sociokulturella teori, är att de här tre samverkar med varandra (Säljö, 2000).

Vygotskij betonar aktivitetsbegreppet som ett centralt begrepp i sitt sociokulturella perspektiv. Subjekt, redskap och objekt utgör grunden i aktivitetstriangeln, som i sin tur är en primär enhet för analys, för det individuella. En aktivitet kan bedrivas individuellt, men den är alltid socialt och kulturellt betingad, i alla fall av ett medierande redskap. Att skriva en artikel på datorn är en aktivitet som utförs individuellt. Den blir kulturellt och socialt betingad, eftersom man använder sig utav sökande på internet (Kultti, 2012). I förskolan betraktas lek som en ledande aktivitet för barns utveckling. Leken utgörs av barns erfarenheter och sociala interaktion, som därav är en grundläggande aktivitet för deras utveckling (Fleer, 2011). I en aktivitet uttrycks fantasin som en kreativ förmåga, vilket leder till att det skapas något nytt i den pågående aktiviteten (Vygotskij, 1995).

2.6 Vygotskijs språkteori

Nedan följer Vygotskijs språkutveckling, hur ord blir tecken genom begreppsutveckling. I Vygotskijs teori om språkutveckling, betonas det inre och det yttre. Barn tar först till sig ord på den yttre nivån. Med detta menas att de först ser föremål genom dess yttre, men genom samspel med andra, utvecklas förståelsen för ordets innebörd. De kan till en början använda samma ord för flera saker, som till exempel banan används för all frukt. I samspel med andra utvecklas förståelsen kring ordets innebörd, att banan är en frukt, och inte samlingsnamnet för all frukt. Det som kan anses vara lätt att lära sig på

modersmålet, som till exempel grammatisk böjning på ord, upplevs inte vara lika lätt att lära sig på ett annat språk, då det inte är socialt betingat på samma sätt (Vygotskij, 2001). Barn utvecklar ett begreppssystem på sitt modersmål, som sedan är till stöd i

(15)

15

lärande av ett nytt språk (Kultti, 2012). Vygotskij betonar språket som det mest centrala redskap i vår omvärld (Säljö, 2000). Till en början i barns språkutveckling, kan ett ord betraktas som en hel mening. Ordet kan betyda flera olika saker, till exempel ordet ut. Detta kan betyda har gått ut, vill gå ut, någon är ute etcetera. För att lära sig ett ord lär man sig det i olika delar, liksom den ljudmässiga delen av att lära sig ett ljud, görs i olika delar. Det bildas en helhet först när förståelsen för hela ordets form och innebörd uppstått. Processen av form och innebörd leder till begreppsutveckling och utveckling av tanken (Kultti, 2012). Det centrala i barns språkutveckling är samspel och

kommunikation med vuxna människor, eftersom det ger störst möjlighet för dem, att utveckla sitt språk vidare. Trots att samspelet ses som det centrala, har även miljön och kulturen en viktig roll för inlärning av språk (Sträng & Persson, 2003). En viktig del för barns språkutveckling är deras erövrade sociokulturella upplevelser och erfarenheter. Det är också viktigt att inte glömma, att språk och tanke inte kan separeras ifrån varandra (Bråten, 1998). Det vi uttrycker speglas inte alltid av vår tanke (Säljö, 2000).

2.7 Proximala utvecklingszonen

Begreppet syftar till att utveckling och lärande sker i relation mellan individ och socialt sammanhang. Den proximala utvecklingszonen relaterar till den nivå, som är möjlig att nå, i relation med andra mer erfarna. Barns aktuella utvecklingsnivå är deras

utgångspunkt när de interagerar med andra mer erfarna barn eller vuxna, och strävar efter den proximala utvecklingszonen. Inom den proximala utvecklingszonen eftersträvar de dem som besitter högre kunskaper. På så sätt kan de nå sitt mål och därigenom få en vidare kunskap om situationens innebörd (Vygotskij, 2001). Genom interaktion och användning av redskap sker lärande. Det är också betydelsefullt att de olika aktörerna besitter olika erfarenheter och kunskaper, för att stödja varandra i lärandet. I förskolan består verksamheten av olika aktiviteter, där barn får möjlighet att delta och ingå i flera olika varierande former av interaktion, samspel och

kommunikation. I aktiviteterna kan det både vara pedagoger och barn, som besitter högre kunskaper dit de strävar för att nå (Kultti, 2012).

(16)

16

3. Metod

I följande kapitel presenterar vi vår insamlingsmetod och urval. Slutligen i kapitlet beskriver vi studiens etiska övervägande, empirins trovärdighet och analysförfarande.

3.1 Insamlingsmetod

Vi utgår från en kvalitativ ansats som grund i studien, eftersomintresset var att få en ökad förståelse för vad pedagoger uttrycker kring den nya språkpolicyn, samt arbetssättet som tillkom (Larsen, 2009). Det centrala i en kvalitativ studie är vilket intresse forskaren har och vad man vill uppnå samt bidra med i sin studie. För att samla in vår data har vi valt att använda oss av intervjuer, som kan ses som ett effektivt

redskap. Forskaren kan samspela med informanten genom att ställa frågor om olika personers synsätt och specifika fenomen (Alvehus, 2013). Vår uppfattning är att genom intervjuer med pedagoger, kan vi få fram deras arbetssätt och tankar gällande

språkpolicyn. Genom den relation pedagoger har till barn och vårdnadshavare, kan vi få reda på vad de anser om att arbeta med modersmål i förskolan. Frågorna är formulerade utefter vårt syfte, så att vi genom dem kan få fram ett empiriskt material att analysera. Intervjuformen är strukturerad och semistrukturerad (Se bilaga 2), vilket erbjuder informanten utrymme och möjlighet att tala fritt (Larsen, 2009). Med en strukturerad intervju menas att det färdigställts ett intervjuformulär i förväg, med öppna

färdigformulerade frågor kring ämnet som intervjun ska beröra. Frågorna ställs i ordningsföljd till informanten. I semistrukturerade intervjuer, kan informanten påverka innehållet och intervjuaren måste vara mer vaksam på att ställa följdfrågor (Alvehus, 2013). På så sätt berörs både ämnet, och informanten har möjlighet att vidareutveckla sina svar (Larsen, 2009).

3.2 Urval

Innan det fastställs för vilka som är av intresse för studien, måste man veta vad som är relevant att få ut av informanterna (Alvehus, 2013). Inför studiens genomförande tog vi först kontakt med en förskolechef i ett mångkulturellt område i Malmö stad. Vi ville få fram hur arbetssättet i ett mångkulturellt område med modersmål kan se ut.

Förskolechefen var positiv till medverkan i vår studie, men medarbetarna valde att avstå. Då började sökandet om på nytt. Vi tog kontakt med ett annat område i Malmö, som vi tidigare haft kontakt med genom en VFU period. Då visste vi av erfarenhet, att även detta område var berikat med mångkultur.Genom kontakt med förste

(17)

17

förskolläraren i det området, fick vi kontakt med fem förskollärare, en förste

förskollärare samt en biträdande förskolechef, som var intresserade av att ställa upp i vår studie. Samtliga deltagare representerade två förskolor i samma rektorsområde. Valet av våra informanter var att vi ville få fram olika perspektiv, då ansvaret ser olika ut. Genom vårt urval av informanter, har vi fått tag i personer med specifika

erfarenheter för just det område vi ska forska inom. Det kallas för strategiskt urval (Alvehus, 2013). Vi har valt att göra vår studie i ett mångkulturellt område, för att se om det finns några eventuella fördelar samt nackdelar i arbetssättet med modersmål, i ett område berikat med många språk.

3.3 Genomförande

Innan vi genomförde våra intervjuer, fick de ut ett informationsblad om studiens

relevans och etiska övervägande (Se bilaga 1). Tid avsattes för intervjuerna, både av oss och av informanterna. För att få deras deltagande utgick vi från tiderna som passade deras förutsättningar, i den mån det fungerade. Inför varje intervju öppnades samtalet upp genom att se till att de fått den information, som stått i vårt informationsblad. Intervjuerna genomfördes i ett avgränsat rum, som vi blev tilldelade i deras lokaler. Under intervjun fångade vi upp ljudsekvenser genom en diktafon. En av oss antecknade samtidigt som den andre var fokuserad på informanten. Vårt val av användning av diktafon och antecknande, var för att underlätta för kommande transkribering. På så sätt kunde vi fokusera extra på att lyssna på inspelningarna, eftersom vi hade en

förförståelse inför inspelningarna genom våra anteckningar. Efter varje intervju avslutade vi med att fråga om det var något de ville tillägga (Patel & Davidson, 2011).

3.4 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet redogör för fyra övergripande etiska principer, som har betydelse för forskarens tillvägagångssätt. Den första principen är informationskravet, som innebär att forskaren ska informera om studiens syfte och tillvägagångssätt (Patel & Davidson, 2011). Genom ett informationsblad där vi beskrev studiens syfte och vårt

tillvägagångssätt, fick de berörda reda på den relevanta informationen.

Informationsbladet mejlades ut till samtliga deltagare i studien, två veckor innan intervjuerna startade. Vidare i informationsbladet upplystes deltagarna om

samtyckeskravet, som innebär att man har rätt att själv bestämma om sin medverkan

samt rätten att avbryta (Johansson & Karlsson, 2013). Deltagarna informerades om deras anonymitet i studien, vilket princip tre, konfidentialitetskravet innebär (Patel &

(18)

18

Davidson, 2011). I studien använde vi fiktiva namn för att bibehålla informanterna och förskolornas anonymitet. Samtliga informanter var kvinnor och deras yrkeskategori kommer inte att benämnas, för att säkerställa anonymiteten. Den sista principen är

nyttjandekravet som innebär att, datan vi samlat in, endast används för

forskningsändamål. Det insamlade materialet är enbart relevant för studiens analys och resultat. (Patel & Davidson, 2011).

3.5 Trovärdighet

Trovärdigheten i en kvalitativ studie kan diskuteras då tolkaren (forskaren) utgör en central roll, eftersom det görs tolkningar utifrån växling mellan teori och empirin. Tolkningen och slutsatserna kan bli annorlunda, beroende på uttolkaren, trots att utgångspunkten är samma empiriska material och teori (Alvehus, 2013).

Trost, (1997) hävdar att det är svårt att sätta termer som reliabilitet och validitet på en kvalitativ studie, eftersom att det inhämtade materialet inhämtas av individers samvaro och tolkas genom teoretiska perspektiv. Vår studie baseras på material inhämtat genom intervjuer, vilket det sedan görs slutsatser av. Slutsatserna är baserade på våra tolkningar genom det empiriska materialet, med stöd i teoretiska perspektiv. Något som kan stärka tillförlitligheten i studien är att vi deltagit båda två (Kvale och Brinkman, 2014). Våra intervjuer genomfördes med hjälp av en diktafon och anteckningar. Inspelning under en intervju kan ses som ett störningsmoment av informanten, eftersom det kan upplevas som en begränsning (Trost, 1997). Det finns risk för, att information om informantens berättande uteblir vid antecknande i samband med intervjuerna (Alvehus, 2013). Utifrån valet vi gjort, att kombinera inspelning med anteckningar, anser vi att trovärdigheten ökar, eftersom anteckningar kan stärkas med hjälp av inspelning. Vid transkribering av det empiriska materialet, valde vi att göra det tillsammans, eftersom att vi kan tolka informanternas berättande olika. Materialet stärks ytterligare om transkribering sker gemensamt (Kvale och Brinkman, 2014)

3.6 Analysförfarande

Ansatsen vi förhåller oss till i analysen kan ses som abduktiv, då det sker en växling mellan empirin och teorin. Under analysens gång växlar vi mellan empirin och teorin, för att så småningom få fram ett resultat (Alvehus, 2013). Resultatets teman utgörs av de mönster vi funnit under transkriberingen som vi sedan kopplar till vår tidigare forskning och teori. Utifrån teorin har vi gjort tolkningar av det empiriska materialet vi

(19)

19

samlat in. Väljs det däremot en dektuktiv ansats, tas det stöd i tydliga teoretiska föreställningar, så kallat hypoteser, som sedan tar prövning mot det empiriska materialet. Att enbart utgå från det empiriska materialet när slutsatser dras, är att förhålla sig till en induktiv ansats. För att få fram tydliga och relevanta slutsatser, anses det att den abduktiva ansatsen är den mest användbara, inom kvalitativ forskning. Detta eftersom det empiriska materialet, kan vara svårt att tolka utan grund i ett teoretiskt perspektiv (Alvehus, 2013).

(20)

20

4. Resultat och analys

I kommande kapitel presenteras vårt empiriska material med stöd i Vygotskijs teorier och tidigare forskning. Analysen berör fyra olika teman som uppmärksammats under transkriberingen.

4.1 Malmö stads språkpolicy

Informanterna var positiva till informationen de fick om den nya språkpolicyn. De ansåg att den var bra för det nya arbetssättet. Information fick de via mejl, en folder från Malmö stad och på sina arbetsplatsträffar. En av informanterna berättade att hon fick informationen under sin anställningsintervju.

Känslorna kring modersmålets inkludering i det nya arbetssättet var blandade. Camilla ställde sig lite kritisk mot det till en början. Hon ansåg att det redan ligger mycket ansvar på förskollärarna och att det nu tillkom ännu ett stort ansvarsområde. Innan de gått igenom vilket material de skulle ta stöd i, funderade hon på hur vi i förskolan kan stötta ett barn med annat modersmål än svenska, om man själv inte har kunskap inom andra språk. Alicia kände sig kluven inför språkpolicyn, eftersom hon ansåg att man kunde haft kvar modersmålstränarna, samtidigt som modersmålet skulle inkluderas mer. ”Varför måste allt vara svart eller vitt?”. De båda arbetssätten kan bidra med något positivt till varandra, enligt Alicia.

Kerstin däremot, såg både för- och nackdelar med den nya reformen. Det hon såg som en nackdel, var att barnen blev exkluderade från verksamheten, då barnen togs ut ur gruppen, för att gå ifrån med modersmålstränarna. Nu menar Kerstin, att de olika modersmålen finns hos dem hela dagarna, och att man har börjat ta tillvara på övriga pedagogers språkkunskaper. Ska barn kunna skapa sig en aktiv flerspråkighet, är det viktigt att de får ha sina olika språk omkring sig i de miljöer de befinner sig i (Özerk, 2006). Genom att istället inkludera dem i verksamheten, kan det uppfattas som att de istället får en möjlighet att skapa sig en aktiv flerspråkighet. Nu finns barnens språk i deras omgivning i förskolan, vilket Özerk (2006) menar kan bidra till att barnen skapar sig en aktiv flerspråkighet. Att ta tillvara på pedagogers språkkunskaper, kan bidra till att de ses som förebilder, för de barn som talar samma språk (Parszyk, 2006). Vi tolkar det som att pedagogers språkliga kompetenser är av stor vikt för barns lärande.

(21)

21

Sara såg positivt på arbetet med modersmål redan innan den nya policyn tillkom, men det blev mer bekräftat med ett nytt arbetssätt, eftersom alla språken ska integreras i verksamheten. De blir nu mer inkluderande:

Det har fallit sig mer naturligt, eftersom att ansvaret verkligen ligger på oss och det är vi som får hitta vägar för att få in alla barns språk så att de blir inkluderade.

Språkpolicyn har som grund att alla språk ska bli inkluderade i verksamheten. Genom informanternas tankar tolkar vi det som att de ser positivt på inkluderingen. Nu ses alla barns modersmål som en tillgång och något positivt som man tar tillvara på i

verksamheten. Vi får uppfattning om att, modersmålet nu sker inkluderat i verksamheten, i barnens sociala samvaro samt att intresset för att lära har vuxit. Vygotskij betonar vikten av att lärande sker i sociala och kulturella kontexter, där individen utgör en kategori. Då de här tre kategorierna förenas sker ett lärande (Säljö, 2003). I verksamheten förenas de tre kategorierna genom barns närvaro, kulturella bakgrund samt genom interaktionerna. Vår tolkning är, att i verksamheten där

modersmålet ska inkluderas, sker ett lärande genom barnens och pedagogernas sociala samspel.

För att hitta ett nytt arbetssätt blev pedagogerna tvungna att sätta sig in i språkpolicyn. Det gjorde de genom att göra prioriterade mål för förskolan. Ett självklart mål blev då flerspråkighet. Då behövde de göra en kartläggning över vilka språk som fanns på förskolan, för att sedan kunna finna nya arbetssätt.

4.2 Arbetssätt

Efter att ha gjort en kartläggning över språken, insåg pedagogerna att det fanns fler språk än de tidigare trott. En del minoritetsspråk hade tidigare försvunnit, eftersom de inte i lika stor utsträckning fått modersmålstränare tidigare. För att främja barnens olika modersmål, började de se över vad man skulle kunna erbjuda för material och verktyg, för att främja barnens modersmålsutveckling. När man ser på barns lärande ur ett språkperspektiv, är det viktigt att se över vilket material de erbjuds (Kultti, 2014). Materialet och tekniker de började arbeta mer med blev IKT, ipad, penpals, TAKK samt litteratur på de olika språken. Att använda sig av olika fysiska material är centralt i ett sociokulturellt perspektiv och är betydelsefullt för utvecklingen (Säljö, 2000). Genom att erbjuda olika material såsom ipad, penpal etcetera, får vi uppfattningen om att det kan främja barns modersmål.

(22)

22

4.2.1 IKT

Arbetet med ipads är ett av materialen som förskolorna arbetar mest med. Genom ipaden har de laddat ner olika appar, där de kunnat inkludera samtliga språk. Apparna innehåller allt från pekböcker, där de benämner ord, till enklare spel, såsom memory. Kerstin berättar om ipadens användning hos barnen:

När ett barn sitter med ipaden, får de välja vad de ska göra och om de vill sitta ensamma, eller om det är okej, att kompisarna sitter bredvid och tittar på. Oftast tycker de att det är helt okej, att andra barn tittar på. Jag har märkt att de barn som inte har till exempel, arabiska som modersmål, men sitter med och tittar på när ett annat barn spelar ett spel på arabiska, snappar upp några ord, och det är ju bra. Roligt att de uppmärksammar att det finns andra språk än sitt eget.

Enligt Vygotskij sker lärande i samspel med andra, men kan också ske individuellt med hjälp av ett medierande redskap (Säljö, 2000). Vi får uppfattningen om att ipaden kan betraktas som ett medierade redskap, då till exempel memory, utgör den sociala interaktionen. Memory kan ha en talad röst, som bekräftar bildens innehåll på barnens modersmål. Därför tolkar vi, att arbete med ipads är ett tillvägagångssätt, då det gäller att främja barns utveckling av sitt modersmål. Barnen ges möjlighet till lärande både i samspel med andra kompisar, men även på egen hand. Det viktiga är då appens innehåll, vad den har att erbjuda. Selma berättar, att ipad är ett bra redskap att använda sig av, eftersom här får de in alla barnens olika språk. Genom ipaden kan även barn få höra sitt modersmål korrekt uttalat, vilket vi har fått en uppfattning om, kan vara svårt för pedagoger som inte talar samma språk som barnen. För att barns lärande ska främjas är det viktigt att både deras modersmål och deras andraspråk stärks (Kultti, 2014).

Användning av en app som bekräftar bildernas innehåll med en talande röst på barnens modersmål, tolkar vi kan vara en förutsättning, för att stärka deras modersmål. Vidare berättar Sara att hon uppmärksammat ett intresse hos samtliga barn kring varandras språk. Även att en medvetenhet har vuxit fram, om att det finns flera olika språk. Ett medvetet arbete där alla språk inkluderas, bidrar till att barn lättare kan ta till sig andra kulturer. Vygotskij menar på att barns mottaglighet kring andra kulturer, finns med redan från födseln (Bruner, 1996). Vi tolkar utifrån informanternas berättande och Vygotskijs syn på lärande, att det är viktigt i arbetet på förskolorna, att ha ett öppet klimat där alla språk och kulturer, accepteras och inkluderas.

(23)

23

Maria berättar att penpal är ytterligare ett redskap att använda sig av, för att synliggöra arbetet med modersmål. Det är ett redskap som nyligen börjat användas, men deras vision är att få in det som ett tillgängligt material, som stödjer barnen i deras modersmål. Vidare gick Camilla in och tydliggjorde vad en penpal är. Penpal är en talande penna, som man spelar in röster på, vilket sedan är kopplat till ett klistermärke. Det kan sedan användas där barnen ska få möjlighet till en förtydligande bild, på deras modersmål. Till exempel kan de placera ut klistermärkena på olika möbler, eller koppla det till olika ord, som barnen sedan kan gå runt och lyssna på. Maria förklarar vidare hur de tänkt använda den i verksamheten och hur föräldrarnas kunskaper kan tas in.

Visionen är att låta föräldrarna spela in ord eller spela in meningar ur olika böcker, som barnen sedan kan lyssna på. Genom att höra föräldrarnas röster, kan barnen få en uppfattning om att det som sägs där är viktigt, för det är min mamma eller pappa som pratar. Ett gott samarbete mellan förskola och hem kan vara en bra förutsättning för språkets användning i förskolan (Kultti, 2014). Informanterna vill ha ett ökat samarbete med föräldrarna och ta in deras kunskaper i de olika modersmålen, vilket vi tolkar som en möjlig väg att gå. Pia berättar, genom att ta del av föräldrarnas kunskaper i

modersmålet, kan det bidra till en stärkt självkänsla hos barnen, gällande deras

modersmål. Det som mamma och pappa säger, brukar oftast barnen se som något viktigt och betydelsefullt, vilket kan uppfattas som att deras syn på modersmål stärks.

4.2.2 Sångstund

Barns språk utvecklas även av ett musikspråk. Språken berikar varandra (Jederlund, 2002). Alicia berättar hur de tar in sång på olika språk i verksamheten:

Vi är nyfikna på om det finns någon sång på deras språk, som de kan lära sina kompisar. I samlingar har vi också försökt att sjunga på deras språk. Vid födelsedagar försöker vi även sjunga en födelsedagssång på deras språk.

Vi tolkar i likhet med Asmervik, Ogden & Rygvold, (1995), att sång kan bli ett verktyg för fortsatt kommunikation och utveckling av språket. Detta eftersom det redan ifrån barns första levnadsår utvecklas en språklig förståelse genom sång (Uddén, 2004). Genomderas användning av sång på de olika modersmålen i verksamheten, får vi uppfattningen om att det kan bidra till en ökad motivation till att lära. Barnens olika modersmål ses som resurser för ett fortsatt arbete med deras språkutveckling. Vi tolkar som Kultti, (2014), att sång behövs vid upprepande tillfällen, för att underlätta för de

(24)

24

barn med annat modersmål. Upprepning möjliggör en ökad förståelse hos de barn, som har ett annat modersmål än majoritetsspråket.

Camilla berättar vidare, att de använder sångkort och sångpåsar vid deras samlingar. De barn som vill, får gärna berätta vad det finns på sångkortet, samt vilket föremål från sångpåsen de tagit upp, och vad det heter på deras språk. Sångkort och föremål kan användas för att underlätta för de barn med annat modersmål, när man introducerar en sång (Kultti, 2014) Användande av sångkort och föremål tolkar vi, kan underlätta på flera sätt för barn med annat modersmål. Även om de inte kan berätta vad det är på kortet, kan de inkluderas genom att de får ta ett kort eller föremål. Här kan andra kompisar som besitter mer kunskaper, stötta upp och berätta vilken sång som ska sjungas. Aktiviteter kan skapas där barnen får möjlighet till olika former av interaktion (Säljö, 2000). Det kan både vara pedagoger och andra barn som befinner sig i den nivån, som barnet strävar mot. Vi får en uppfattning om att barnen här befinner sig i den

proximala utvecklingszonen och lär av de som besitter högre kunskaper.

4.2.3 Litteratur

Under samtliga intervjuer har informanterna lyft litteratur, som en central del i arbetet med modersmål. Maria berättar att efter deras kartläggning utifrån språkpolicyn, gick de igenom pedagogernas språkliga erfarenheter. Utifrån detta, funderade de sedan över hur de skulle kunna fördela sig, för att ge barnen en större bredd av språk i verksamheten. Vidare berättar Kerstin, att de börjat arbeta mer över gränserna, för att göra det möjligt. De har till exempel börjat gå iväg på sagostunder på barnens olika språk, tillsammans med den pedagog som talar det språk, som sagostunden berör. Detta för att sedan kunna reflektera med barnen efteråt.

Samtliga informanter berättar, att böcker på barnens olika modersmål finns tillgängliga i verksamheten. Finns inte böckerna tillgängliga på förskolan sedan tidigare, använder de sig av biblioteket för att hitta böcker på alla barns modersmål. Alicia delger att det går att förboka böcker på biblioteket, så att de med säkerhet får böcker som genererar alla språk. Här inkluderas även minoritetsspråken. Axelsson, (2005) antyder att böcker på andra språk är sällsynt i förskolan, men det stämmer inte överens med den

informationen vi fick från informanterna. Vår tolkning är, att antalet böcker på andra språk har ökat i samband med att språkpolicyn tillkommit, eftersom modersmålen numera ska inkluderas i verksamheten.

(25)

25

Kerstin berättar, att de involverar pedagogernas språkliga kunskaper, för att främja läslusten hos barnen. Finns det personal som talar barnens modersmål, läser de gärna böcker på deras språk. Det kan ske på olika vis. Antingen samlar man alla barn som talar det språket, eller så sker det i den fria leken och de barn som vill ansluter sig. Kerstin berättar att barnen själva kan sitta och titta i de olika böckerna. Då upptäcker de tillsammans, att det finns olika sorters bokstäver i många av böckerna. Bokstäverna ser inte likadana ut, som i andra böcker de läst tidigare. I ett sociokulturellt perspektiv, ses redskap som en central del tillsammans med interaktion. Den sociala och materiella miljön är betydelsefull för barns utveckling (Säljö, 2000). När barnen tillsammans sitter och tittar i de olika böckerna, på olika språk, lär de i samspel med varandra, men boken blir central för just det lärandet, enligt vår tolkning. Utan boken hade inte upptäckten kring andra bokstäver gjorts. Därför tolkar vi liksom Vygotskij, att interaktion och redskap är betydelsefullt för lärandet.

Kerstin berättar vidare, att de involverar föräldrarna i valet av böcker. De frågar om det finns några speciella böcker de läser hemma, som de kan gå och låna på biblioteket. Detta gör de för att få till en samverkan med föräldrarna, och för att lyfta bokens

betydelse hos föräldrarna. Val av böcker kan göras utifrån barnens tidigare erfarenheter, men samtidigt är det viktigt, att det finns en stor variation av böcker. Med en variation av böcker, medföljer olika utmaningar hos barnen (Kultti, 2014). Tolkningen blir, att om man tar hjälp av föräldrarna i valet av böcker samt inkluderar de olika böckerna i

verksamheten, kommer det att finnas en stor variation, eftersom antalet barn med annat modersmål, är minst femton per barngrupp. På så sätt möter barnen både något de känner igen och kan relatera till, samtidigt som de stöter på nya utmaningar.

4.2.4 Kodväxling

”Vi uppmanar barnen till kodväxling”, menar Pia. Att kodväxla, beskriver hon som att barnet växlar mellan sina olika språk i meningar. De använder de ord de behärskar bäst på de olika språken. Pia säger även att hon tycker det är viktigt, att visa barnet och föräldrarna att deras språk är av betydelse på förskolan. Hur barnet använder modersmålet hemma, kommer till uttryck i förskolan (Kultti, 2014).

Pia uttrycker sig så här, kring betydelsen av föräldrarnas kunskaper:

Men det krävdes att vi tänkte om, för att se hur vi fångade upp språket. Vi började arbeta mer med föräldrarna. Vi frågade föräldrarna hur gör ni och hur säger man det på ert språk? Det blir mer inbjudande då. Vi försöker sätta upp olika lappar i hallen, med till exempel

(26)

26

månadens frukt. Då fick alla föräldrar som ville, skriva upp det på sitt språk, till exempel päron. Till slut har man då ganska många olika frukter på olika språk. Därefter gjorde vi samma sak med kläder och vantar och så vidare. På så sätt får man med föräldrarna och de uppskattar att de får vara delaktiga. De får delge sin kunskap. Då stärks deras barn också i sin språkutveckling, för det är viktigt. För om min mamma eller pappa har skrivit här, blir de viktigt. Det är positivt.

Precis som Pia nämner, uppfattar vi också att det är viktigt att uppmärksamma och ta tillvara på barnens och föräldrarnas kunskaper, för att visa att det är betydelsefullt. Det kan bidra till en god självkänsla, att modersmålet är av betydelse. Vilket i sig kan bidra till en god kodväxling, för både barn och föräldrar. Sara nämner, att forskning visat att det är positivt att växla mellan språk. När barnen kodväxlar, tolkas det som att de har en god språklig kompetens. Det är viktigt att pedagogerna besitter kunskaper, som främjar de flerspråkiga barnens språkutveckling (Kultti, 2014). För att pedagogerna ska kunna stötta barnen med att kodväxla, tolkar vi det som att det krävs goda språkliga

kompetenser, om kodväxlingens betydelse. När barn kodväxlar, innebär det att de redan har en språklig medvetenhet.

4.3 Majoritetsspråk

Genom förskolans kartläggning av de olika språken, delger Kerstin, att de fick fram arabiska, som majoritetsspråk. De flesta barnen hade arabiska, som modersmål. Vilket i sig ledde till att materialet de hade uppe på väggarna, främst var på arabiska och

svenska.

Vi sätter upp olika alfabet och maträtter på olika språk. Det väcker intresse för andra barn, men jag tror det mest är på arabiska, för det är majoritetsspråket. På de andra språken har vi inte så mycket på, som till exempel pashto och kurdiska. Det kunde vi blivit bättre på. Men böcker finns på allas modersmål, även på pashto och kurdiska.

För att stärka sina språk, borde barn bli erbjudna språkstimulans vid flera tillfällen under dagen (Skans, 2011). Genom att ha material uppsatt på väggarna, tolkar vi det som, att barnen blir erbjudna språkstimulans utifrån sina egna initiativ. Det kan ge möjlighet till språkstimulans vid flera tillfällen under dagen. En viktig förutsättning är då att samtliga modersmål finns representerade. Kerstin berättar, att de borde bli bättre på det, men att de samtliga modersmål finns representerade, åtminstone i form av litteratur. Via tillgänglig litteratur, ges barnen också möjlighet till språkstimulans utifrån sina egna initiativ. Vi tolkar dock, att en närvarande pedagog som kan ge stöttning i

(27)

27

barnens språkstimulans, är ytterligare en förutsättning, för att de ska få fortsatt möjlighet för lärande.

Med hjälp av ipad och litteratur, fick de fram minoritetsspråken också. Selma berättar, att alla barnens modersmål bekräftas på något sätt, antingen via appar eller litteratur. I deras tambur synliggörs allas modersmål, genom att det står välkommen på de olika språken.

Vi har satt upp välkommen ute i hallen på alla språken vi har på avdelningen, för att se mångfalden [...] Det finns minoritetsspråk som inte lyftes på samma sätt tidigare, men nu har vi möjlighet att lyfta fram de språken via appar och böcker. Så just för den saken skull, tyckte jag, det blev mer jämställt och det tycker jag är bra.

Vygotskijs syn på lärande betraktas genom begreppet appropriering eftersom lärande sker i samband med miljön (Säljö, 2000). Vi tolkar det som Vygotskijs syn på lärande nu blir aktuell, eftersom minoritetsspråken lyfts fram genom redskap. Barnen som talar de språk som betraktas som minoritetsspråk, får även nu möjlighet till ett lärande, i

samband med miljön.

4.4 Öppet klimat

Selma uttryckte, att innan språkpolicyn tillkom, var det tystlåtet om modersmål i förskolan och inte lika öppet som det är nu. Det betonades att det var svenska som talades i förskolan.

När jag började jobba här, var det lite mer hysch hysch. Då var det svenska man talade här. Men nu, desto mer vi arbetat med flerspråkighet, tycker jag att det känns okej. Vi märker när de sitter några barn tillsammans och leker, och de pratar med varandra. De pratar sitt gemensamma språk. Och så kan det komma in en kompis och då byter de till svenska. De är mer medvetna om att det finns flera språk. Det är en tillgång och att de förstår att de kan använda olika språk, vid olika tillfällen och sammanhang.

Tanken är att förskolan bör ses som en social och kulturell mötesplats, där de olika individernas bakgrund integreras och bidrar till lärande, men bostadssegregationen begränsar den tanken (Skans, 2011). Efter språkpolicyn tillkom, tolkar vi det som, att deras verksamhet nu inges av ett mer öppet klimat. Det öppna klimatet bidrar sedan till, att de olika kulturerna och språken integreras och öppnar upp för ett lärande. Det är tillåtet att prata de olika språken med varandra, vilket möjliggör för ett lärande mellan barnen.

(28)

28

Pia talar om, att barnen får lov att röra sig fritt mellan avdelningarna och använda modersmålet med sina kompisar, som talar samma språk. Hon uttrycker sig så här:

Här är det väldigt fritt, barnen får röra sig fritt mellan avdelningarna. Det underlättar också, då kan de höra sitt språk om det finns tillgängligt. Att använd båda språken, det är tillåtet. Föräldrar, barn och pedagoger är medvetna om att det är tillåtet att prata olika språk här sinsemellan. Det är öppet.

I leken byter barnen kunskaper och färdigheter med varandra, de erövrar nytt (Blum-Kulka & Snow, 2004). Philip, Oliver & Mackey, (2008) betonar sedan att barnen lär sig att använda sina nya erövrade kunskaper med jämnåriga, när de skapat sig en tillit till sin egen förmåga. Om barnen får röra sig fritt, tolkar vi det som, att det är tillåtet i den fria leken att tala sitt modersmål med varandra. Det fria möjliggör för barnen att erövra nya kunskaper, och på så sätt kan de stärka sitt modersmål. Enligt Blum- Kulka & Snow, tolkar vi det som att barnen besitter sedan tidigare olika kunskaper, som de utbyter i leken, vilket i sig betyder att de befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Vygotskij, (1997) menar, att barnen interagerar med andra barn, som är mer erfarna och att lärandet sker i interaktionen.

Maria berättar, att genom att de olika modersmålen synliggörs i verksamheten, utgör det att de alla blir inkluderade. Modersmålen ska vara en del i verksamheten, de ska

inkluderas i det dagliga arbetet. Hon menar, att språkpolicyn medföljt ett ökat intresse hos pedagogerna. Nu vill de veta mer om barn och föräldrars språk, och bakgrunder. De frågar av intresse och för att kunna inkludera det i verksamheten. Skans, (2011) talar om en lärande modell, där barns lärande blir centralt, eftersom tvåspråkigheten inkluderas med deras kunskapsutveckling. De båda språken stöds i varandra. Eftersom att

modersmålet ska inkluderas i verksamheten, blir vår tolkning att den lärandemodellen är aktuell, med tanke på de båda språken stöds i varandra. I verksamheten planerar man aktiviteter som utmanar barnen i deras kunskapsutveckling, samtidigt som modersmålet ska synas och stötta upp, som en röd tråd. Genom tillgängligt material som representerar modersmålet, samt närvarande pedagoger som talar samma språk som barnen uppfattar vi det som att, modersmålet kan genomsyra verksamheten, som en röd tråd.

Kerstin berättade, om hur det upplevdes tidigare, när modersmålstränarna var aktuella. Då togs barnen ifrån avdelningen och de var ibland ledsna. Därför anser hon att det är bättre nu. Hon berättade på följande vis:

(29)

29

Där kom de och tog barnen ifrån verksamheten. Barnen ville inte alltid gå med

modersmålstränarna, eftersom de kom ofta mitt i leken [...] Det resulterade i att barnen blev ledsna. Därför tycker jag det är bättre som det är nu, att de är kvar i verksamheten och att det ligger på oss. En fördel är att arbetslagen är blandade för då kan vi ta tillvara på varandras kunskaper. [...]. Det står ju också i läroplanen att vi är olika, även i språket och man kan lära av varandra. Egentligen lär vi alla av varandra, även barnen lär av oss. Det är mer inkluderande nu.

Förskolans verksamhet är av betydelse, då den ska bidra till att alla barns

språkutveckling är central (Skans, 2011). Kerstin ansåg, att det är bättre nu när ansvaret ligger på förskolan. Vår tolkning blir då i likhet med Skans, (2011), att det är viktigt att verksamheten har en språkutveckling, som tillgodoser alla barn, oavsett modersmål. Alla modersmål ska inkluderas i det språkutvecklande arbetet, som förskolan ska erbjuda.

Vygotskij anser, att det är viktigt att varje individ måste delta aktivt, eftersom lärande inte sker av miljön, utan i samverkan med miljön (Säljö, 2000). Kerstin betonade att barnen som togs ifrån avdelningen, var ledsna ibland. Vi tolkar det som att, det inte alltid skedde ett lärande hos barnen i samband med modersmålsträningen, då de togs bort ifrån avdelningen. De var trygga på avdelningen och kunde där aktivt delta i samspel. De blev ledsna då de togs bort från avdelningen, vilket i sig innebar ett minskat samspel och minskat lärande. Säljö, (2000) menar vidare, att lärandet inte enbart sker vid undervisningstillfällen, utan i samspel med andra och i samband med miljön. Interaktionen och miljön utgör ett lärande. Den nya språkpolicyn innebar att modersmålet skulle inkluderas i verksamheten. Vår tolkning är att, ett lärande kring modersmål kan ske under hela dagen, i samspel med andra. Vygotskijs, (1978)

sociokulturella perspektiv, innebär att individen ses som en social och kulturell varelse, som tillägnar sig kunskap i samspel med andra. Förskolan ses som en social och

kulturell mötesplats, där lärande sker genom interaktion (Skans, 2011). Vår tolkning blir då, att förskolan är en arena, där ett lärande utgörs i ett sociokulturellt perspektiv

(30)

30

5. Diskussion och slutsats

I följande kapitel diskuteras studiens resultat, med koppling till syfte och

frågeställningar. Diskussion om vår metod, där vi intar ett kritiskt förhållningssätt, när vi diskuterar tillvägagångssättet.

5.1 Resultatdiskussion

Syftet med detta arbete var att utveckla kunskap om hur modersmålet inkluderas i arbetssättet på några förskolor efter genomförandet av Malmö stads nya språkpolicy. Ett annat syfte med vår studie var, att undersöka hur pedagoger förhåller sig till

språkpolicyn.

Samtliga informanter framförde att de ställde sig positiva till språkpolicyn, eftersom det numera är möjligt att även lyfta fram minoritetsspråken. Till en början var det blandade tankar kring språkpolicyn, eftersom det inte fanns några direktiv eller riktlinjer om hur förskolorna skulle arbeta. Kerstin, Alicia och Sara jämförde språkpolicyn med den tidigare modersmålsreformen och bekräftade att modersmålet nu är mer inkluderat. Barnen är mer inkluderade, eftersom de inte tas ifrån verksamheten längre. Malmö stads språkpolicy tillsattes för att alla barn skulle få rätt till språkutveckling och språkstöd i förskolan (Förskoleförvaltningen, 2015), vilket nu samtliga informanter bekräftar genom sina svar.

Idag lyfts minoritetsspråken fram ännu mer, med hjälp av de olika materialen, som tidigare nämnts. Alla informanter nämner på något sätt, att de har mest material på majoritetsspråket, arabiska men att de är på god väg att lyfta fram även de andra

språken. Vidare talar Kerstin om att de ser sin arabisktalande pedagog som en resurs. En av fördelarna är att de tar tillvara på hennes språkliga kompetens. Samtidigt får vi en fundering kring hur arbetet med arabiskan skulle sett ut på förskolan utan hennes stöd i språket. Det i sin tur leder till att, betydelse av pedagoger med olika språkliga

kompetenser, ses som en tillgång. Pedagogerna kan ses som förebilder genom att det tas tillvara på deras språkliga kompetenser (Parszyk, 2006).

Efter språkpolicyns tillkomst betonade Selma, Pia, Maria och Kerstin att det råder ett öppet klimat där alla språk är tillåtna att tala. Ett intresse av att veta både föräldrars och

(31)

31

barns språk och bakgrunder har ökat. För att ett samarbete mellan hem och förskola ska bli så bra som möjligt, är det betydelsefullt att pedagogerna har kännedom om familjens etnicitet, klassbakgrund, samt anledning till migrationen (Skans, 2011). Vidare menar Kultti (2014) att samarbetet har betydelse för språkets användning i förskolan. Vi får en uppfattning om att informanterna, har kunskaper om samarbetets betydelse för barnets språkutveckling på samtliga språk. Vår tolkning baseras på informanternas ökande intresse för familjernas etnicitet och modersmål.

Tidigare berättade Selma att det främst var svenska språket som rådde i förskolan, modersmålen lyftes inte på samma sätt. Det öppna klimatet anser vi, kan vara en av anledningarna till att modersmålet är inkluderat i verksamheten. Pedagogernas positiva syn på språkpolicyn bidrar till det öppna klimat som skapats. Betydelsen av barnens modersmål har lyfts fram efter språkpolicyn, vilket i sig kan ha bidragit till

inkluderingen. Barnen vet att deras språk är tillåtet att tala samt att deras modersmål har betydelse, det är viktigt. Enligt språkpolicyn är det viktigt att pedagogernas

förhållningssätt inbjuder till en positiv atmosfär, där man ser alla barns språk som en tillgång (Förskoleförvaltningen, 2015). Lärande av olika språk ska ske parallellt med varandra (Vygotskij, 2007). Vi tolkar det som en fördel, att det är ett öppet klimat på förskolan och att barnen har vetskap om, att deras modersmål är accepterat och tillåtet att tala. Vår uppfattning blir då att det kan bidra till ett lärande hos barnen, då deras båda språk får användas parallellt i förskolan.

Genom användning av olika material har även minoritetsspråken lyfts fram, vilket innebär att materialet likaså är av betydelse för inkluderingen. Miljön som barnen vistas i ska innehålla tillgängligt material, som ger dem möjligheter till lekfullt lärande och utforskande (Förskoleförvaltningen, 2015). Samtliga informanter berättade att ipad och litteratur är de mest använda materialen, i samband med modersmålen. På ipaden finns det olika appar där barnen kan få möjlighet att höra modersmålet. Förskolan ska även erbjuda rikligt med texter, bilder och material som avspeglar olika kulturer (Förskole förvaltningen, 2015). Vidare talar Kerstin om att materialet på väggarna var främst på arabiska eftersom det var majoritetsspråket. Materialet på väggarna bestod av alfabet och maträtter på arabiska. Vår uppfattning är att om det enbart sätts upp material på de stora språken, exkluderas de andra språken. Det centrala i ett sociokulturellt perspektiv, är de fysiska tillgångarna vi har i vår praktik. Man lär i samband med miljön (Säljö, 2000). Genom synen på det sociokulturella perspektivet får vi en tolkning av att miljön

(32)

32

är betydelsefull, det vill säga att samtliga språk borde bli representerade i förskolans miljö.

Språkpolicyns vision är att alla modersmål ska inkluderas i den dagliga verksamheten. Vi ser att det kan uppstå problem att hitta material på samtliga språk, vilket i sin tur leder till exkluderande av barnens modersmål. Förskolans vision är att ha samtliga språk representerade på väggarna, men de har inte nått dit ännu.

5.2 Slutsats

Studiens slutsats är att i det stora hela är modersmålen nu mer inkluderat i verksamheten och därmed även barnen. Det har öppnat upp intresse och möjligheter för ökat

samarbete med föräldrar, när det gäller deras språk och etnicitet. Det som betonas är att material och pedagogers språkliga kompetenser är av betydelse för inkluderingen. Pedagogernas syn på språkpolicyn medför hur klimatet på förskolan blir. En positiv syn medför enligt informanterna att barn och föräldrar blir medvetna om deras modersmåls betydelse, samt att alla språk är tillåtet att tala i förskolan.

5.3 Metoddiskussion

Vårt urval av förskolor påverkar troligtvis vårt resultat samt områdena förskolorna befinner sig i. Hade vi använt oss av ett område som inte är lika kulturellt berikat som det område vi valt, kunde resultatet blivit annorlunda. Antalet språk utgör möjligtvis arbetssättet i förskolan. Fördelar och nackdelar hade kunnat se annorlunda ut, eftersom inkluderingen av modersmål eventuellt sett annorlunda ut i andra områden.

Trovärdigheten påverkas av antalet intervjuer, vilket i sig kan påverka resultatet. Språkpolicyn betonar att modersmålet ska inkluderas i verksamheten, men

utsträckningen av material kan se annorlunda ut i förskolorna, vilket i sig påverkar förskolans arbetssätt. Valet av metod och informanternas syn på det relevanta ämnet utgör resultatet av studien.

5.4 Vår framtida yrkesroll

Modersmålets inkludering i förskolan utgör ett större ansvar på pedagogerna. Detta utgör vår tolkning, om att varje medarbetare borde erbjudas utbildning i hur arbetet med modersmål kan utformas i förskolan. Information om vilken betydelse modersmålet har för barnens språkutveckling borde lyftas så det når alla medarbetare samt

(33)

33

verksamheten i Malmö stad, eftersom att migrationen i Sverige ständigt ökar. Vi anser att, eftersom språkpolicyn tillkommit och gett förskolan ett större ansvar där modersmål ska inkluderas i verksamheten, så borde det göras material som varje förskola får ta del av. Färdigt material på Malmös alla modersmål borde utformas och finnas tillgängligt för förskolorna. Det tar tid att leta fram material som inkluderar samtliga modersmål, vilket i sig tar tid från barnen. En annan faktor kan vara, att vi inte kan säkerställa kvalitén på materialet på andra språk. Rim, ramsor, sånger och alfabet kan ses som ett material som alla förskolor borde få ta del av som ett grundmaterial. Därefter kunde det vara fritt för varje förskola att utforma vidare material, utifrån barnens ålder, intressen och behov.

5.5 Förslag till vidare forskning

Vi hade tyckt det var intressant att vidareutveckla vår studie genom att göra jämförelser mellan flera olika förskolor i Malmö, men även i andra kommuner. Detta för att se vilka likheter och skillnader det finns och för att utveckla djupare kunskaper inom området. Idag är det bara Malmö stad, som arbetar utifrån språkpolicyn, därav intresset för jämförelser med andra kommuner.

(34)

34

6. Referenser

Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Angelova, Maria, Gunawardena, Delmi, & Volk, Dinah. (2006). Peer teaching and learning: constructing language in a dual language first grade. Language and Education,

20(3), 173-190.

Asmervik, Sverre, Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise (red.) (1995). Barn med behov

av särskilt stöd: grundbok i specialpedagogik. 2., [rev, utök.] uppl. Lund:

Studentlitteratur

Axelsson, Monica, Rosander, Carin & Sellgren, Mariana (2005). Stärkta trådar:

flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap: utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning - målområde språkutveckling och skolresultat.

Spånga: Rinkeby språkforskningsinstitut

Björk-Willén, Polly (2006). Lära och leka med flera språk: socialt samspel i flerspråkig

förskola. Diss. Linköping: Linköping’s universitet, 2006

Blum-Kulka, Shoshana. & Snow, Catherine. (2004). Introduction: The potential of peer talk. Discourse studies, 6(3), 291-306.

Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan:

vikten av trygghet för lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Bruner, Jerome S. (2006). In search of pedagogy: the selected works of Jerome Bruner.

Vol. 2, [1979-2006]. London: Routledge

Bråten, Ivar (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy: bilingual children in the

crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Eklund, Monica (2003). Interkulturellt lärande: intentioner och realiteter i svensk

References

Related documents

På frågan om de uppmuntrar barnen till att prata sitt eget språk och hur gör de det i sådana fall svarar B att han inte vet om han gör det uttalat och C instämmer men ska han

Denna mall innehöll en Inledning som fungerade både som en eventuell introduktion till ämnet (om någon deltagare inte hade läst eller förstått texten) samt för att deltagarna

Keywords: Olof Lagercrantz, Dagens Nyheter, literary criticism, creative criticism, theory of criticism, Dagens Nyheter, literary criticism, creative criticism, theory of criticism,

Aktören beskriver att intentionen bakom dessa öppna frågor är att klienten ska få berätta och utforska sina egna behov, så att inte aktören blir för styrande, aktören vill

Enligt Connell tolkar vi det som att flickor som intar en passiv position och fogar sig efter den hegemoniska pojken, borde vara det ideala sättet att vara flicka på

På basis av horoskopens retoriska genredrag och de genrer som har definierats inom genren horoskop har jag identifierat och formulerat tre olika funktioner som horoskopen skulle

Som jag tidigare visade i den här studiens bakgrund finns riktlinjer från läroplanen för förskolan som visar att vi yrkespraktiker i förskolan ”ska medverka till att barn

Kennedy som arbetar som pedagog på Reggio Emilia förskola i Kalmar (1999) hävdar att i Reggio Emilias pedagogiska filosofi talar man om miljön som den ”tredje pedagogen” detta