KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet – Svenska
15 högskolepoäng, grundnivå
Lässvårigheter och sociala konsekvenser
Reading difficulties and social consequences
Märta Jonzon
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 HP Slutexamination 14 januari 2020
Examinator: Karin Jönsson Handledare: Eva Wennås Brante
2
Sammandrag
Syftet med denna kunskapsöversikt är att försöka få en mer samlad bild av vad forskningen från cirka de senaste 20 åren säger om vilka konsekvenser som kan komma från lässvårigheter. Kan det för eleverna ge sociala konsekvenser vilken nivå de har på läsförståelsen? För att svara på den frågan samlades tio artiklar ihop genom metodisk sökning på några vedertagna databaser till exempel ERIC och ERC. Resultatet från de tio artiklarna berättade om tre olika perspektiv; elev, lärare och forskningsperspektiv. Dessa tre vittnade om olika sociala konsekvenser som kan komma från både en god och en sämre läsförståelse. Resultatet gav upphov till ytterligare intresse till att fortsätta att undersöka det ganska nya forskningsfältet, hur elever blir emotionellt påverkade av sitt akademiska arbete.
3
Innehåll
1. Inledning………...s.4 1.1 Begreppsdefinition………..s.5 2. Syfte och frågeställning………s.6 3. Metod………s.7 3.1 Sökmetoder och urval……….s.7 3.2 Metoddiskussion……….s.8 4. Resultat……….s.9 4.1 Material………...s.9 4.2 Tre perspektiv på sociala konsekvenser………...s.12
4.2.1 Elevernas röster om sociala konsekvenser………s.12 4.2.2 Lärarens roll vid lässvårigheter……….s.13 4.2.3 Ett forskningsperspektiv på sociala konsekvenser ………...s.14 5. Analys och diskussion………..…..s.16 5.1 Möjliga utgångar från lässvårigheter………s.16 5.2 Vidare forskning………...s.17 6. Källor………..…s.19
4
1. Inledning och bakgrund
Sedan 1962 har barn i Sverige haft skolplikt, vilket innebär att barn enligt lag måste, utefter förmåga, gå i någon form av skola. I skolan finns det ett antal viktiga grundläggande färdigheter som eleverna behöver lära sig, varav en är att läsa. Att kunna läsa är så pass viktigt att Skolverket sedan år 2019 har satt in en förstärkning av skollagen i form av ett obligatoriskt kartläggningsmaterial som skall genomföras i årskurs ett. Detta material skall hjälpa till att förtydliga vilka elever som är i behov av stödinsatser. Ytterligare ett verktyg från Skolverket som skolor kan använda sig av för att öka läsförmågan är kompetensutvecklingsinsatsen Läslyftet (Skolverket, 2016). Dessa insatser från Skolverket ger en indikation på vikten av förmågan att kunna läsa.
I mitt sökande efter ett ämne att undersöka fick jag inspiration från erfarenheter från min verksamhetsförlagda utbildningsperiod. Jag upplevde att många elever hade både akademiska och sociala svårigheter i skolan. Svårigheterna försvårade för eleverna att nå kunskapsmålen, och många var ofta inblandade i sociala konflikter. I sitt arbete med att försöka höja måluppfyllelsen hade min VFU-skola, efter noga analyser, bestämt sig för att arbeta med Skolverkets kompetensutvecklingsinsats Läslyftet (Skolverket, 2016). I material från en av modulerna i denna kompetensutveckling, Främja elevers lärande i SO, beskrivs att elever kan känna frustration på grund av sin begränsade läsförmåga. Jag fastnade vid ordet “frustration”; kunde det innebära att lässvårigheter skulle kunna vara en av de faktorer som skapar en skolvardag med bråk och stökiga lektioner?
Utifrån dessa tankar började frågan “finns det något samband mellan elevers läsförmåga och deras känsla av inkludering?” formas. Men begreppet “inkludering” visade sig inte vara det ord jag sökte. Inkluderingsbegreppet är kopplat till ett specialpedagogiskt perspektiv, vilket inte var vad jag ville undersöka. Det jag ville komma åt var elevernas egna känslor och tankar om hur de upplever skolan utifrån huruvida deras läsförmåga räcker till. Jag började undra hur elever påverkas av eventuella lässvårigheter och vilka konsekvenser det kan ge. Dessa frågor gav även upphov till tankar och funderingar kring elevers sociala situation.
5
1.1 Begreppsdefinition
Denna kunskapsöversikt kommer att kretsa kring två begrepp: lässvårigheter och sociala
konsekvenser. Jag kommer här att formulera definitioner av dessa begrepp för att ge läsaren ett
sammanhang till hur jag har använt begreppen.
Begreppet lässvårigheter definieras ofta i litteraturen (Gustafson, 2009; Kere & Finer, 2008) som elever med diagnosen dyslexi, men begreppet kommer i denna text att omfatta den bredare innebörd som Max Frisk (2010) diskuterar i boken Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Frisk skriver där att elever kan ha lässvårigheter utan att ha en dyslexidiagnos, och att svårigheterna kan härstamma från bland annat motorik, koncentrationssvårigheter, avbruten studiegång, intresse eller svagt arbetsminne. Frisk påpekar också att vissa lässvårigheter kan vara temporära, som till exempel vid övergången till mellanstadiet då läsningen går över från “lära att läsa” till “läsa för att lära” (Westlund, 2015).
Begreppet sociala konsekvenser kan delas i två komponenter. Med sociala menas det sociala liv som finns i skolan (Thornberg, 2013). Det kan vara relationer mellan olika personer som finns i skolans värld till exempel elever, lärare eller vårdnadshavare. Det kan också vara hur det sociala livet kan påverka den akademiska sidan av skolan. Löwenborg och Palm (2019) säger att sociala och emotionella kunskaper så som att kunna lyssna, social problemlösning och ansvarsfullt beslutsfattande har en betydande positiv påverkan på det akademiska lärandet.
Den andra delen konsekvenser skall här förstås som ett resultat av något. Ordet konsekvens har ofta en negativ klang, som till exempel i ett försök att lära ut ett konsekvenstänk där oönskat beteende kan resultera i bestraffning. Men i denna text används ordet konsekvens med en neutral betydelse. Det är forskningsresultaten som får beskriva vilken värdering konsekvenserna har.
6
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka den senaste forskningen kring två ämnen: hur elevers sociala liv påverkas av skolan och elevers lässvårigheter. Översikten vill också undersöka om forskningen visar på samband mellan dessa två ämnen.
Båda ämnena, elevers sociala liv och lässvårigheter har ett positivt och negativt spektrum. Det negativa spektrumet från lässvårigheter kan skapa olika svårigheter för elever. Huruvida lässvårigheter påverkar det sociala livet för elever leder fram till denna kunskapsöversikt centrala fråga:
7
3. Metod
3.1 Sökmetoder och urval
För att påbörja denna sökning definierade jag de sökord som jag fann mest relevanta. Dessa blev på svenska “lässvårigheter” och “sociala konsekvenser” och på engelska “reading difficulties” och “social consequences”. Eftersom sökordet “social consequences” visade sig ge få träffar behövde jag definiera begreppet med andra ord som relaterar till eller beskriver min tolkning av “social consequences”. Dessa ord blev: social, social development, self-concept, behavioral problems et cetera. Sökordet “reading difficulties” gav däremot över tusentals träffar och jag behövde då lägga till ord för att begränsa sökningarna. De sökordskombinationer jag använde mig av var bland andra: reading difficulties and middle school and social samt reading difficulties and dyslexia and self-concept.
De databaser som jag använde mig av var ERIC, ERC, SwePub samt sökmotorn Google Scholar. I dessa sökmotorer använde jag mig också av filter. Dessa filter bestod av olika kriterier såsom ’peer review’ och ett årtalsspann på 2005 till 2019. Från de sökningarna fick jag fram artiklar som verkade intressanta. Med hjälp av sökmotorernas hemsidor skapade jag mappar där jag sparade artiklarna för senare urval. Från de mapparna skedde en vidare sortering utifrån en relevanslogik som bestod av: titel, abstrakt, legitimitet av tidskrift och antal citeringar. Legitimiteten av tidskrifter kontrollerade jag med hjälp av hemsidan: Norsk senter for forskningsdata (Norsk senter for forskningsdata, 2019). På sidan finns ett register över de flesta tidskrifter, och de är där rankade från noll till två. Tidskrifter med ett eller två som rankning anses vara tillförlitliga. Samtliga artiklar använda i denna översikt hade ranking 1-2.
Vad jag upptäckte under mina försök att söka efter material var att jag kunde utgå från de artiklar jag redan hade hittat i mina sökningar och läsa igenom deras referenslista för att hitta nya artiklar. De som har skrivit relevanta artiklar har redan stor kunskap om vad som är skrivet på ämnet. På liknande sätt kunde jag också genom Google Scholar undersöka vilka som har citerat från de relevanta texter jag upptäckt. Detta sökande genom referenslistor kunde pågå i många led. Sökningarna resulterade i 10 st artiklar som kommer användas.
8
3.2 Metoddiskussion
Ett av problemen jag upplevde i min informationssökning var svårigheten med att definiera begrepp som kunde beskriva de generella problemen som uppstår för elever med lässvårigheter. Med generella problem menas de elever som inte har tillräckligt stora problem för att platsa i ett specialpedagogiskt perspektiv (så som elever med diagnosen dyslexi (Gustafson, 2009)) men som samtidigt hålls tillbaka av sina lässvårigheter. Det blev stora skillnader i mängden material när sökningar med variabeln “NOT special education” lades till. Det kanske hade varit klokt att inte så envetet hållit fast vid den variabeln utan utforskat mer istället.
Samtliga artiklar jag har hittat är på engelska, även den som är skriven från ett svenskt lärosäte. Artiklarna kommer från USA, Tyskland, Sverige, Nya Zeeland och Australien vilka alla har liknande skolsystem som Sverige. Ett skolsystem som fungerar utefter betyg och olika stadier utefter ålder och inte akademisk mognad. En artikel från Universitet i Macau var intressant men valdes dock bort då det kunde urskiljas att skolan i Macau hade annorlunda kulturella strukturer jämfört med Sverige.
9
4. Resultat
För att undersöka frågeställningen ”vilka, ifall några, sociala konsekvenser kan lässvårigheter ge för elever på mellanstadiet?” gjordes en metodisk sökning som beskrivits ovan. Utifrån den sökningen kommer de tio artiklar som valdes ut här att presenteras i två steg. Först presenterar jag resultaten av min sök- och urvalsprocess (i bokstavsordning utifrån artikelförfattarens namn) och ger en kort sammanfattning av innehållet i varje artikel. Vad som kommer tas upp i den sammanfattningen är bland annat: typ av undersökning, metod och resultat. I steg två så granskar jag artiklarna utifrån tre perspektiv på sociala konsekvenser som har identifierats i materialet.
4.1 Material
I Coakley-Fields (2018) artikel Markers of an Inclusive Reading Classroom: Peers Facilitating Inclusion at
the Margins of a Fourth-Grade Reading Workshop har hon gått in på individnivå och undersökt hur
tre elever med olika läsförmågor kan påverka varandra. Hon samlade in data såsom anteckningar från klassrumsobservationer, ljudupptagningar och lektionsplaneringar. Till detta så gjorde hon också intervjuer med de tre eleverna och deras lärare. Vad Coakley-Fields fann var ett komplext inkluderingsperspektiv där läsning kopplades ihop med sociala sammanhang.
På Nya Zeeland har Fletcher och Nicholas (2016) i artikeln What Can We Learn from Young
Adolescents’ Perceptions about the Teaching of Reading? undersökt vad 34 elever på 11–13 år tycker om
att läsundervisningen. I intervjuer ställdes frågor kring följande tre ämnen: elevens attityd till att läsa, föredraget arbetssätt vid läsning och hur lärare kan stötta vid läsning. Som en del av resultat- och diskussionsdel har författarna tagit med citat på vad eleverna har svarat i intervjuerna. De slutsatser författarna drar är att eleverna var medvetna om vikten av att kunna läsa effektivt samt att i situationer som kan utsätta elever för skam så väljer elever hellre att inte delta än att ta risken att känna sig utsatt och visa sina svaga sidor.
I denna kunskapsöversikt finns två artiklar av Hall. I de två artiklarna använder sig Hall av samma data där hon har använt tre elever och deras lärare som medverkande. Den första är skriven 2005 och har titeln Struggling Readers and Content Area Text: Interactions with and Perceptions
of Comprehension, Self, and Success. Artikeln handlar om hur elever identifierar sig själva som läsare
och om eller hur det kan påverka hur eleverna kommer att närma sig texter. Det skulle visa sig att elever som tror sig ha förmågan att förstå en text var mer benägna att engagera sig i en text
10
jämfört med de elever som ej trodde sig kunna klara av att förstå det de skulle läsa. För att undersöka detta utförde Hall en beskrivande fallstudie där hon utförde både enskilda intervjuer men också lät de medverkande fylla i frågeformulär med flervalsfrågor kring hur de skulle reagera i en speciellt given situation.
För att fördjupa sina kunskaper skrev Hall ytterligare en artikel år 2010 där hon undersökte de negativa konsekvenser som kan komma från hur elever och lärare identifierar eller karaktäriserar en god läsare. I artikeln The Negative Consequences of becoming a Good Reader: Identity
Theory as a Lens for Understanding Struggling Readers, Teachers, and Reading Instruction upptäckte Hall
att de var dessa karaktärsdrag som enligt studien kunde påverka lärarens interaktioner med eleven. Alltså vad läraren ansåg vara goda karaktärsdrag hos en bra läsare jämfördes med de elever som läraren hade och utefter det ansåg läraren om eleven var en god läsare eller inte. Elevens egna jämförelser mellan den ideala goda läsaren och sig själv kunde också skapa problem. Eleverna var mycket måna om att ge en bild av att vara goda läsare eller att åtminstone visa att de inte var dåliga läsare. Detta kunde resultera i att elever valde medvetet att inte delta i läsuppgifter där det fanns risk för att deras lässvårigheter exponerades.
Vilka värderingar och förväntningar elever har på skolämnen och på sin egen kapacitet att klara av ämnen visade sig vara orsaker till oro och stress, vilket Lauermann, Eccles och Pekrun (2017) undersökte i artikeln Why Do Children Worry about Their Academic Achievement? An
Expectancy-Value Perspective on Elementary Students’ Worries about Their Mathematics and Reading Performance. Analysen hade data som var insamlad från 14 klasser i blandade årkurser 3, 4 och 6
visade också att elevers förväntningar på framgång inom ett ämne samverkade med att förutspå elevers oro inför dessa ämnen. Det betyder att elever med högre nivåer av uppfattad och faktisk förmåga inom ett ämne var generellt sett mindre troliga att oroa sig inför sina prestationer i relation till hur högt eleverna värderar ämnet. I studien så utgick författarna från att elevers uppfattning om sig själva är starkare än de indikationer som finns på deras faktiska förmåga såsom till exempel betyg.
I den kvantitativa studien Self-Concepts and Psychological Well-Being Assessed by Beck Youth
Inventory among Pupils with Reading Difficulties av Lindeblad och Svensson (2016) har författarna
tillsammans med Gustafson undersökt om elevers välmående påverkas av att de har diagnostiserad dyslexi. Deras utgångspunkt är att det finns mycket forskning som visar på det, men deras undersökning visar på motsatsen. De elever som undersöktes visade: inte högre nivåer av dålig självbild, få indikationer (även lägre än normgruppen) på depression eller högre
11
symptom av ångest. Dessa resultat förvånade forskarna och de diskuterade huruvida dessa resultat kunde bero på att det i Sverige har skett en kompetenshöjning i skolan kring dyslexi. Studien utgick från 67 st elever på 10 – 16 år.
Genom att ställa frågan om vem som egentligen har svårigheter med läsförståelsen undersöker Moreau (2014) i artikeln Who’s Really Struggling?: Middle School Teachers’ Perceptions of
Struggling Readers vad mellanstadielärare har för uppfattningar om elever med lässvårigheter.
Studien skedde genom att 35 deltagande fick svara på ett online formulär och att det skedde tio intervjuer. Lärarnas uppfattningar skulle undersökas genom fyra huvudfrågor: Varför vissa elever har svårigheter, hur definieras en elev med svårigheter, hur kan man hjälpa dessa elever och vilket ansvar har klassrums lärare (ej specialpedagoger) för dessa elever? Från resultaten av denna studie rekommenderade författaren att lärare bör ta chansen att höja sin kompetens inom literacitet och att lärare skall bli bättre på att använda speciallärare mer optimalt.
Känslor som uppstår från elevers akademiska prestationer har igen påvisats påverka elevers välmående. Sainio, Eklund, Ahonen och Kiuru (2019) har i artkeln The Role of Learning
Difficulties in Adolescents’ Academic Emotions and Academic Achievement undersökt tre känslor och
deras relation till akademiska prestationer. De undersökte: Hopp (det vill säga “Jag har en optimistisk uppfattning om att studera”), njutning (“Jag gillar att tillägna mig ny kunskap”) och oro (“Jag blir spänd och nervös när jag studerar”). Det visade sig att framför allt elever med lässvårigheter hade lägre känsla av hopp och högre nivåer av oro. Författarna rådde att de stödinsatser som elever med lässvårigheter får skall vara extra uppmärksam på detta och försäkra att elever får positiva upplevelser av att lära sig. 845 elever deltog i studien.
Tillsammans har forskarna Smart, Youssef, Sanson, Prior, Toumbourou och Olsson (2018) skrivit en artikel med titeln Social mediators of relationships between childhood reading difficulties,
behaviour problems, and secondary school noncompletion där de har undersökt om två olika grupper med
lässvårigheter och/eller beteende problem påverkar chansen för en elev att slutföra “secondary school” (motsvarar ungefär högstadieåldern). Artikeln analyserade data från en longitudinell kvantitativ studie i Australien som påbörjades 1983 och sedan dess har samlat in material från över 2,443 barn. Studien visade tydliga skillnader mellan de två grupperna utifrån skolengagemang, tillgivenhet till familj och jämlikar och slutförande av högstadiet. I denna kunskapsöversikt är det bland annat dessa utgångspunkter som klassas som sociala konsekvenser.
12
Undheim, Wichstrøm och Sund presenterade år 2011 en artikel med titeln Emotional and
Behavioral Problems among School Adolescents with and without Reading Difficulties as Measured by the Youth Self-Report: A One-Year Follow-Up Study vilket innehöll en ettårig studie där de hade undersökt om
det för elever med emotionella och beteendeproblem kan påverka att ha ytterligare ett problem, lässvårigheter. De hade studerat detta genom att undersöka nivåer av interna eller externa svårigheter. Med interna svårigheter menar författarna problem såsom depression, somatiska klagomål och tendenser att dra sig tillbaka. Externa problem var till exempel aggression. Båda dessa kategorier av problem visade sig vara högre hos de elever som hade lässvårigheter. Det visade sig också att problemen för elever med lässvårigheter ökade med åren. Lässvårigheter kunde alltså fungera som förutsägelse på kommande sociala problem.
4.2 Tre perspektiv på sociala konsekvenser
I min granskning av dessa artiklar var jag mest intresserad av att höra vad eleverna har att säga om eventuella konsekvenser av lässvårigheter. I vissa artiklar var elevernas röster tydliga men i andra artiklar var det andra röster. För att undersöka detta närmare så skapade jag tankekartor för de olika röster jag kunde identifiera. Jag fann vid granskningen att det fanns tre skilda men tydliga röster. Vissa studier utgick från elevernas egna röster och det skulle visa sig att lärarens röst var ofta förekommande. Den tredje ”rösten” var resultat av statistik, alltså inte ett uttryck av individuella uttalanden. Dessa tre röster kommer nu att presenteras närmare.
4.2.1 Elevernas röster om sociala konsekvenser
Några studier har presenterat elevernas egna upplevelser av situationer där lässvårigheter skapat sociala konsekvenser för dem. Två bidragande faktorer till dessa konsekvenser har varit elevernas värderingar kring läsning och deras skapande av en självbild i relation till deras bild av en god läsare.
Elevernas värderingar och tankar har bland annat handlat om hur läsförmågan kan påverka framtidsutsikter, vilket beskrevs i studien av Fletcher och Nichols (2016). Eleverna var där överens om vikten av att kunna läsa effektivt. En elev gav ett tydligt exempel på att han lägger stor vikt vid läsförmåga för att få ett jobb i framtiden: “För att kunna bli truckförare så måste man ju kunna läsa skyltar och så” (Fletcher & Nichols, 2016, s. 490). En annan värdering undersöktes av Lauermann m.fl. år 2017. I studien berättade elever om situationer där de
13
värderar ett ämne högt men samtidigt upplever och/eller har en faktiskt låg förmåga. De upplevde att denna kontrast skapade oro och stress.
Elevernas bild av sig själva som läsare har visat sig vara betydelsefull på flera sätt. Den bilden är grundad på hur de uppfattar en bra eller dålig läsare (Hall, 2010). Så här beskrev de en bra läsare: förstår de flesta texter enkelt, frågar bra frågor, får bra betyg, hjälper andra, har mycket att bidra med i klassdiskussioner och lär sig det mesta från en text. Eleverna tyckte som motsats att sämre läsare inte kan utföra något av detta. Dessa fasta bilder av vad en läsare kan eller inte kan är vad eleverna har som referenser för när de bygger sin egen självbild som läsare. Dessa självbilder kan skapa olika negativa konsekvenser. Hall (2010) visar på utdrag där en elev berättar att hon identifierar sig som en “ok” läsare men var samtidigt uppriktig med att hon döljer sina svårigheter för sina föräldrar så att de inte skall upptäcka henne som en dålig läsare. Det är viktigt för eleven att ge bilden av att vara en god läsare. Vikten av att ge skenet av att vara en god läsare kom också fram i Halls artikel från 2005. Där berättar elever om negativa sociala konsekvenser på grund av sina lässvårigheter. En elev beskriver att i situationer där det finns risk att hennes lässvårigheter blir exponerade så drar hon sig hellre undan istället för att delta i undervisningen.
4.2.2 En lärares roll vid lässvårigheter
Lärarens roll, som innebär att skapa lektioner och vara ledare i klassrummet, betyder att det är han som har det övergripande ansvaret för de situationer som då uppstår. Några lärare har beskrivit situationer som uppstår i klassrummet, som följd av undervisning, som ett led i att förstå vilka sociala konsekvenser som kan följa för elever med lässvårigheter.
I en av studierna (Coakley-Fields, 2018) beskriver en lärare en situation där två elever, trots relativt låg läsförmåga, skapar gemensamma stunder av litterära utbyten. Eleverna diskuterar (vid ett tillfälle då det inte är meningen att de skall prata med varandra utan fokusera på tyst läsning) vad de har läst och dramatiserar händelser de har läst i en serietidning. Studiens författare följer då upp med denna fråga till läraren: När är det passande att hjälpa eleverna att återgå till att fokusera på uppgiften? Läraren svarar då att hon önskar att sina elever skall få positiva läsupplevelser och när eleverna uppenbarligen har det då vill hon inte stoppa dem. Här beskriver alltså läraren hur hon genom sitt ledarskap väljer att inte stoppa en situation där det uppstår positiva konsekvenser trots lässvårigheter.
En del av definitionen av lässvårigheter är dyslexi. I Lindeblad m.fl. (2016) studie om hur elever med dyslexi mår så framkommer det att elever med diagnosen inte visar några fler
14
tecken på depression än den undersökningsgrupp som inte har dyslexi. Detta resultat av positiva konsekvenser från elever där man förväntade sig negativa förvånade forskarna.
Författarna resonerade kring sina resultat och beskrev då att den kunskapshöjning som har skett hos verksamma personer inom skolan (bland annat lärare) i Sverige har förändrat synen på dyslexi. Det har till exempel förändrat lärares pedagogiska strategier vilket verkar har skapat dessa positiva konsekvenser för elever.
Lässvårigheter kan även förekomma hos elever som inte har en fastslagen dyslexidiagnos. Dessa elever har ingen rätt till särskilt stöd utan endast till extra anpassningar som skall rymmas inom klassrumsundervisningen. I artikeln av Moreau (2014) vittnar lärare om svårigheter med just detta. De berättar både om sina egna känslor av ovisshet i hur de kan stötta elever och hur de ser att elever drar sig undan när de försöker hjälpa dem. Här syns en förståelse hos lärare av sina egna begräsningar och hur de i sina försök till att hjälpa elever märker av hur deras försök kan vara svåra för elever att ta emot.
4.2.3 Ett forskningsperspektiv på sociala konsekvenser
Elevernas röster var frånvarande när studier undersökte hur sociala konsekvenser kan se ut i ett statistiskt perspektiv. Statistiken ger perspektiv på mönster som elever och lärare inte kan se individuellt. För att undersöka de mönster som bildas i skolan tar vi hjälp av statistiken genom att analysera den. I resultaten från dessa analyser hittar vi mönster som indikerar både större och mindre sociala konsekvenser av lässvårigheter.
En tydlig social konsekvens som är relevant för samhället undersöktes i artikeln av Smart m.fl. (2018). Artikeln handlade om huruvida elever med lässvårigheter och/eller beteendeproblem avslutade högstadiet. Författarna beskrev de negativa effekter som kan uppstå i ett samhälle om elever inte går ut högstadiet. Resultat visade att det är kombinationen av lässvårigheter och beteendeproblem som har ofullbordad skolgång som social konsekvens, inte enbart lässvårigheter i sig.
Även forskarna Undheim m.fl. (2011) har undersökt vilka sociala konsekvenser beteendeproblem men också emotionella problem kan ge för elever med respektive utan lässvårigheter. De utförde undersökningen genom att ställa förutbestämda frågor där eleverna gav sina svar genom att sätta en siffra på en skala från 1-5. Undersökningen har gjorts utan att ge eleverna har möjlighet till att fritt uttrycka sig med egna ord. Frågorna var indelade i interna (oro, stress) eller externa (aggression, utagerande) problem och datan visade att de största sociala
15
konsekvenserna uppstod när elever med lässvårigheter hade högre nivåer av extern problematik. Parallellerna de drog från dessa resultat var att elever som har lässvårigheter upplever mer stress i olika skolsituationer.
Känslor som uppstår från akademiska situationer i skolan har Sainio m.fl. (2019) benämnt som “akademiska känslor”. En av dessa känslor var bland annat känslan av hopp. Forskningen visade att känslan hopp kan ha en medlande effekt mellan inlärningssvårigheter och akademiska prestationer. Den effekten var svagare hos elever med lässvårigheter då enligt Sainio m.fl. studie (2019) visade att just dessa elever hade lägre nivåer av hopp. Som ett resultat av detta hävdar Sainio m.fl. att i planeringen av extra stöd för elever med dessa svårigheter måste aspekter rörande akademiska känslor tas i beaktande.
16
5. Analys och diskussion
5.1 Möjliga utgångar från lässvårigheter
Utifrån resultaten som presenteras ovan är det tydligt att både negativa och positiva sociala konsekvenser av lässvårigheter existerar. Eleverna beskriver hur självbilden som läsare kan bestämmas utefter ens läsförmåga. Lärare berättar att de genom sin roll kan påverka och hjälpa elever med lässvårigheter att få positiva erfarenheter av lärandesituationer. Både elevers och lärares perspektiv bekräftas av statistiken som framkommit av studier och forskning. Utifrån dessa tre källor - elev, lärare och statistik – går det att se sociala konsekvenser i direkt koppling till läsförståelse.
Utöver att utröna existensen av sociala konsekvenser av lässvårigheter, ämnar denna kunskapsöversikt även att svara på vilka dessa konsekvenser är. Från elevers egna berättelser är ett av de tydligaste exemplen på negativa konsekvenser att de valde att inte delta i undervisning för att undvika risken att bli sedd som en “dålig” läsare (Hall, 2005). Denna kortsiktiga konsekvens förstärktes av lärarens kategorisering av dåliga läsare som lata och omotiverade (Hall, 2010). I de statistiska undersökningarna bekräftades denna typ av negativa konsekvenser. Ett annat negativt exempel är att elever med en kombination av lässvårigheter och beteendeproblem löper ökad risk att inte avsluta högstadiet (Smart m.fl., 2019), vilket är en av de sociala konsekvenser som har påverkan på lång sikt. Ett av de överraskande positiva exemplen är att elever med dyslexi inte statistiskt sett inte visar en högre grad av oro och depression jämfört med andra elever (Lindeblad m.fl., 2016). De tre olika källorna som nämnts ovan – elev, lärare och statistik – har alltså alla beskrivit specifika negativa konsekvenser av lässvårigheter.
Att konsekvenser finns och hur de ser ut har i artiklarna framkommit genom olika källor. I vissa av artiklarna har studierna baserats på subjektiva berättelser av elevers och lärares egna erfarenheter. Resultaten av dessa studier har alltså gått igenom två filter av subjektivitet; berättare och mottagare. I motsats till dessa har andra studier haft som mål att vara så objektiva som möjligt. För att upprätthålla en viss nivå av objektivitet har till exempel frågeformulär med förutbestämda svarsalternativ använts och anonymitet för besvararen anammats. Resultaten från både de subjektivt och objektivt utförda studierna är användbara och kan även styrka varandra, men måste läsas med olika infallsvinklar.
17
Lärarprofessionen går ut på att basera undervisning på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund (Skolverket, 2019a). Resultaten i denna text är relevant för båda dessa aspekter. Lärarnas egna berättande utgör en källa för beprövad erfarenhet. Dessa visar att det går att utveckla en erfarenhetsbaserad undervisning i kontexter specifika till sociala konsekvenser av lässvårigheter genom att reflektera över elevers berättelser. De statistiska resultat som påvisats i denna text är relevanta som vetenskaplig grund för lärarprofessionen eftersom även de påvisar att lässvårigheter kan ha stora sociala konsekvenser.
Typen av studier som presenteras i resultaten har vissa grundläggande brister. De studier som är subjektivt utförda, det vill säga genom intervjuer och observationer, har krävt granskning ur reliabilitetsperpektiv eftersom de per automatik är öppna för tolkning. I många fall har författarna av studierna själva identifierat denna problematik och tydliggjort den för läsaren vilket är viktigt för att ta del av resultaten med lämplig infallsvinkel. Trots studiernas oundvikligen bristfälliga natur har författarna vidtagit åtgärder för att minska reliabilitetsproblematiken så mycket som möjligt utan att tappa de positiva aspekterna av subjektiviteten. För att resultat från dessa studier ska kunna användas som empirisk fakta behöver de bestå av ett visst mått subjektivdata. Paradoxalt nog kan de endast då bli användbara ur ett objektivt perspektiv.
Denna kunskapsöversikt har som mål att undersöka om, och i så fall vad, forskningen säger om sociala konsekvenser för elever med lässvårigheter. Begreppet lässvårigheter har varit öppet och har inkluderat dyslexi men även ej åldersadekvat läsförmåga utan diagnos. Forskningen påvisar sociala konsekvenser för elever både på kort och lång sikt. De flesta konsekvenser var negativa men några var positiva. En positiv konsekvens är att elever med dyslexi generellt inte mår sämre än andra som följd av sin diagnos. En negativ konsekvens var riskerna som att få en negativ självbild som läsare. Resultatet i denna översikt visar tydliga tecken på att lässvårigheter skapar sociala konsekvenser för elever.
5.2 Vidare forskning
I denna text har det från många artiklar framgått att elever på många sätt kan ha det svårt i skolan, att de ibland måste välja mellan två dåliga alternativ. Elever väljer medvetet att avstå chansen att lära för att inte må dåligt socialt. Detta är något som lärare inte kan blunda för. Vi är ansvariga för att stötta elever så att de kan nå sin fulla potential.
18
För att kunna förstå eleverna bättre skulle jag vidare vilja undersöka något som har nämnts i många artiklar som jag har läst under detta arbete. Artiklarna har nuddat vid begreppet ”academic emotions” eller ”akademiska känslor”. Skolverket (2019b) beskriver akademiska känslor som de känslor som uppkommer vid akademiskt arbete i skolan. Det har även det senaste åren kommit intressant ny litteratur kring ämnet. Så som till exempel ”Socialt och emotionellt lärande” av Löwenborg och Palm (2019) och ”International handbook of emotions in education” (Pekrun & Linnenbrink, 2014). Därför med stöd av den nya forskningen och litteraturen skulle även jag vilja undersöka vilka, om några, akademiska känslor som kan skapas från läsning.
19
6. Källor
Coakley-Fields, M. R. (2018) Markers of an Inclusive Reading Classroom: Peers Facilitating Inclusion at the Margins of a Fourth Grade Reading Workshop. Reading Horizons. 57(1), 15-31.
Fletcher, J., & Nicholas, K. (2016). What Can We Learn from Young Adolescents’ Perceptions about the Teaching of Reading? Educational Review, 68(4), 481–496. doi: 10.1080/00131911.2016.1144558
Frisk, M. (2010). Läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi/specifik lässvårighet. I B. Ericson (red.) Utredning av läs- och skrivsvårigheter (65-82) Lund: Studentlitteratur.
Gustafson, S. (2009). Dyslexi och hur det kan definieras. I S. Samuelsson (Red.), Dyslexi och andra
svårigheter med skriftspråket (7-15). Stockholm: Natur & Kultur.
Hall, L. A. (2005). Struggling Readers and Content Area Text: Interactions with and Perceptions of Comprehension, Self, and Success. Research in Middle Level Education, 29(4), 1–19. doi:10.1080/19404476.2005.11462027
Hall, L. A. (2010). The Negative Consequences of becoming a Good Reader: Identity Theory as a Lens for Understanding Struggling Readers, Teachers, and Reading Instruction. Teachers College
Record, 112(7), 1792–1829.
Kere, J. & Finer, D. (2008). Dyslexi: stavfel i generna. Stockholm: Karolinska Institutet University Press.
Lauermann, F., Eccles, J. S., & Pekrun, R. (2017). Why Do Children Worry about Their Academic Achievement? An Expectancy-Value Perspective on Elementary Students’ Worries about Their Mathematics and Reading Performance. The International Journal on Mathematics
20
Lindeblad, E., Svensson, I., & Gustafson, S. (2016). Self-Concepts and Psychological Well-Being Assessed by Beck Youth Inventory among Pupils with Reading Difficulties. Reading
Psychology, 37(3), 449–469. doi: 10.1080/02702711.2015.1060092
Löwenborg, L. & Palm, T. (2019). Socialt och emotionellt lärande: om att få elever att lyckas i skolan och
livet. (Första utgåvan). [Stockholm]: Natur & Kultur.
Moreau, L. K. (2014). Who’s Really Struggling?: Middle School Teachers’ Perceptions of Struggling Readers. RMLE Online: Research in Middle Level Education, 37(10), 1-17.
Norsk senter for forskningsdata. (2019). Publiseringskanaler. Hämtad 2020-01-16 från
https://dbh.nsd.uib.no/publiseringskanaler/Forside
Pekrun, R. & Linnenbrink-Garcia, L. (red.) (2014). International handbook of emotions in education. New York: Routledge.
Sainio, P. J., Eklund, K. M., Ahonen, T. P. S., & Kiuru, N. H. (2019). The Role of Learning Difficulties in Adolescents’ Academic Emotions and Academic Achievement. Journal of Learning
Disabilities, 52(4), 287–298. doi:10.1177/0022219419841567
Skolverket. (2016). Läslyftet i skolan. Hämtad 2019-12-27 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-utbildningar/laslyftet-i-skolan
Skolverket. (2019a). Forskningsbaserat arbetssätt, några nyckelbegrepp. Hämtad 2020-01-03 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskningsbaserat-arbetssatt/forskningsbaserat-arbetssatt-nagra-nyckelbegrepp
Skolverket. (2019b). Känslors roll och funktion i undervisningen underskattade. Hämtad 2020-01-05 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/kanslors-roll-och-funktion-i-undervisningen-underskattade
21
Smart, D., Youssef, G.J., Sanson, A., Prior, M., Toumbourou, J.W., Olsson, C.A. (2019). Social mediators of relationships between childhood reading difficulties, behaviour problems, and secondary school noncompletion. Australian Journal of Psychology.; 71(2), 171– 182. doi: 10.1111/ajpy.12220
Thornberg, R. (2013). Det sociala livet i skolan: socialpsykologi för lärare. (2. uppl.) Stockholm: Liber.
Undheim, A. M., Wichstrom, L., & Sund, A. M. (2011). Emotional and Behavioral Problems among School Adolescents with and without Reading Difficulties as Measured by the Youth Self-Report: A One-Year Follow-Up Study. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(3), 291– 305. doi: 10.1080/00313831.2011.576879
Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse: mellanstadiet. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.
