Jakten på barnkonventionen i förskolan : En kvalitativ studie om hur barnkonventionen synliggörs i förskolan

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Jakten på Barnkonventionen i förskolan

En kvalitativ studie om hur Barnkonventionen

synliggörs i förskolan

The hunt for the UN Convention of the Rights of the Child. A quality study of how the Convention is shown in the Swedish pre-school context

Johanna Jönsson

Förskollärarexamen 210hp 2021-01-07

Examinator: Anna Jobér Handledare: Hanna Sjögren

2

Förord

När det höstterminen 2020 i Corona pandemins omvälvande virvelvind, var dags för examensarbete hade jag redan bordlagt många bra idéer om vad jag skulle skriva om. Många ämnen visade sig för intressanta att försöka göra små men till slut insåg jag att näst intill allt går att göras intressant, beroende på fråga och perspektiv. Jag fick helt enkelt ta mig an utmaningen med att våga ta beslut och avgränsa hårt. Fast besluten om att jag skulle skriva ett intressant examensarbete som både jag och gärna även andra kunde lära sig något nytt av. Christina Gustafsson (2007) skrev om att examensarbeten på lärarutbildningen tenderar genom formaliakraven till att bli en liten avhandling istället för något som kan utveckla studenternas yrkeskunskap. Dessvärre visade det sig att många av mina kollegor visste knappt vad deras examensarbeten handlade om. De som visste skämdes lite över att de inte alls arbetade med det som de skrivit om.

Resan har gått bra men kändes stundvis både skakig och hopplös. Vill här framföra tack till min man Mikael samt våra tre barn som varit förstående och stöttande genom denna intressanta men tidskrävande och många gånger frustrerande process. Tack till nuvarande och före detta kollegor och studiekamrater som hejat på mig sedan jag tog steget att läsa till förskollärare och speciellt tack för alla råd och tips vi bollat längs vägen. Tack till min handledare Hanna Sjögren vid Malmö Universitet, för kloka tankar och hjälp till att tänka kring möjliga avgränsningar. Ett tack framförs till Maria Jönsson, min opponent som hjälpte mig med att se nya perspektiv och möjligheter kring mitt arbete samt till Anna Jobér, examinator, som kom med ytterligare tänkbara förbättringar. TACK!

Detta arbete är min unika produkt, framtaget ur flitigt observerande och reflekterande kring vad i förskolans miljö som kan kopplas till Barnkonventionens synliggörande. Jag har skrivit huvudelen av arbetet hemma men även en kort sejour på Orkanen, Malmö Universitet för tillgång till viss litteratur i uppstartsfasen.

3

Sammanfattning

Jag har i förestående studie genom semistrukturerade observationer på två olika förskolor undersökt hur Barnkonventionen synliggörs i miljön. Sverige har för ett år sedan, 1 januari 2020, inkorporerat FN:s konvention för barnets rättigheter i svensk lag, men i mitt arbete i förskolan har jag inte upplevt någon större skillnad. Därför är det intressant att undersöka huruvida jag kan se att barnen får sina rättigheter tillgodosedda i miljön.

Frågeställningarna är, hur synliggörs Barnkonventionen i de undersökta förskolornas

miljö? Samt vilka främjande och hindrande faktorer återfinns i de undersökta förskolornas miljö gällande förskolornas arbete med Barnkonventionen? I analysen av

den insamlade empiri använde jag en hermeneutisk ansats då jag huvudsakligen tog mig an Manfred Liebels (2018) kriterier för barns intresse, men använde även begreppen barnsyn och barnrättsperspektiv, i syfte att påvisa förekomsten av Barnkonventionella rättigheter i förskolans miljö. Via observation och analys framträdde tydliga skillnader mellan avdelningarna och att pedagogers makt och barnsyn tycks ha stort inflytande på barns möjligheter att kräva sina lagstadgade rättigheter. Trots att pedagogerna inte observerats blir förhållningssätt och barnsyn tydliga i miljön med hänsyn till hur material är tillgängligt och vilka möjligheter barn har till delaktighet och inflytande.

Nyckelord: Barnkonventionen, barns intresse, barns rättigheter, barnsyn, FN:s konvention för barnets rättighet, förskolans miljö.

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2 Sammanfattning ... 3 Innehållsförteckning ... 4 1. Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 6 1.2 Frågeställningar ... 6 2. Bakgrund ... 7 3. Tidigare forskning ... 8

4.Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp ... 13

4.1 Hermeneutik ... 13

4.2 FN:s konvention för barnets rättigheter ... 14

4.3 Barnsyn ... 15

4.4 Barnrättsperspektiv ... 15

4.5 Barns intresse ... 16

5. Metod ... 17

5.1 Observationer ... 17

5.2 Etiska principer och överväganden. ... 18

5.2.1 Informationskrav ... 19

5.2.2 Samtyckeskravet ... 19

5.2.3 Konfidentialitetskravet ... 19

5.2.4 Nyttjandekravet ... 20

5.3 Analytiskt raster ... 20

6. Resultat och analys ... 25

6.1 Miljöbeskrivning förskola A ... 25

6.2 Miljöbeskrivning förskola B ... 27

6.3 Analys av förskolornas miljö utifrån barns intresse ... 28

6.3.1 Analys av barns intresse utifrån det som lyfter och ger barnet förutsättningar i förskolans miljö ... 29

6.3.2 Analys av barns intresse utifrån det som ökar barnets glädje och välbefinnande i förskolans miljö ... 30

6.3.3 Analys av barns intresse utifrån det som förbättrar barnets livsförutsättningar i förskolans miljö ... 31

6.3.4 Analys av barns intresse utifrån det som bidrar till barnets frigörelse i förskolans miljö ... 32

6.3.5 Analys av barnsyn utifrån begreppen ”being” och ”becoming” i förskolans miljö ... 34

7. Avslutade diskussion ... 36

Referenser ... 42

5

1. Inledning

Under min tid som student på förskollärarutbildningen har jag trots många tidigare år i förskolan lärt mig mycket och insett vidden av allt vi inte kan. Ett av de ”bortglömda” områdena aktualiserades genom att FN:s konvention om barnets rättigheter den 1 januari 2020, blev antagen som svensk lag. Vi studenter i Föflex18 blev erbjudna en föreläsning av Jur dr Christina Johnsson om Barnkonventionen som jag sent (om någonsin) kommer att glömma. Ingen ville att föreläsningen skulle ta slut. Ämnet är angeläget och funderingar startade om huruvida förskolan egentligen lever upp till Barnkonventionens olika artiklar. Både med hänsyn till barns bästa i alla beslut och att det åligger förskolan att lära ut och medvetandegöra barnen om deras rättigheter så att de utifrån sina förmågor kan få tillgång till, ta del av samt kräva sina rättigheter. Enligt lagen är vi i förskolan bland annat skyldiga att lära barnen att förstå deras rättigheter samt att villkorslöst arbeta för att de ska genomföras och försvaras.

FN:s konvention om barnets rättigheter har nu varit svensk lag i snart ett år. Även tidigare var Sverige genom ratificerat avtal, bundna till att följa Barnkonventionen (vilket den kallas i dagligt bruk), dock hävdade regeringen att den behövdes göras till lag då den inte efterlevts i tillräckligt stor utsträckning. Min egen erfarenhet är att man som pedagog arbetar (i bästa fall) aktivt och synligt med den i perioder i temaliknande arbetssätt men sedan ligger den lite på is. Även om man eventuellt skulle kunna hävda att allt värdegrundsarbete kan härleda till Barnkonventionen, väcks nyfikenheten på hur och vilket urval som görs angående vilka artiklar som lyfts i förskolans utbildning. En förhoppning med förestående studie är att finna förskolor som arbetar aktivt med och för Barnkonventionen men önskar belysa bristområden där konventionen behöver lyftas för barnens väl och för deras rätt att vara informerade om sina rättigheter.

Att vi i Sverige på 2020-talet tvingas lagstadga om specifikt barns mänskliga rättigheter för att vi inte efterlever reglerna i ett ratificerat internationellt avtal är genant för vår nation. Samtidigt upplever jag inte att det blivit någon enorm skillnad för barnen så risken är överhängande att vi fortfarande står och stampar på samma plats. Förutom min egen studie, ser jag med stor förväntan framemot resultatet av Ann Quennerstedt och Lisa Isenströms pågående Unicef projekt, Effekter av rättighetsbaserad skola, där de bland annat intresserar sig för barns och ungas inflytande och delaktighet samt

6

attitydförändringar bland lärare och elever, i samband med att skolorna inför Unicefs skolprogram Rättighetsbaserad skola.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att förstå och problematisera om och hur FN:s Barnkonvention synliggörs i förskolans miljö. Studien syftar vidare till att undersöka hur barnens mänskliga rättigheter utifrån FN:s konvention om barnets rättigheter förvaltas i förskolans fysiska miljö.

1.2 Frågeställningar

Syftet avses att uppfylla genom nedanstående frågeställningar.

 Hur synliggörs Barnkonventionen i de undersökta förskolornas miljö?

 Vilka främjande och hindrande faktorer återfinns i de undersökta förskolornas miljö gällande förskolornas arbete med Barnkonventionen?

7

2. Bakgrund

Förenta Nationerna antog 1989 FN:s konvention om barnets rättigheter. 1990 skrev Sverige under och ratificerade Barnkonventionen, vilket innebar att staten Sverige åtog sig att följa konventionen genom att anpassa landets befintliga regelverk och lagar till att rymmas inom konventionen. Då kritik bland annat framfördes av FNs barnrättskommitté angående brister i barnrättsfrågor, beslutade regering och sedermera riksdagen, om att införliva Barnkonventionen i svensk lag gällande från den 1 januari 2020 (Swärd, 2020). Detta trots att många tillfrågade remissinstanser varit kritiska då de hävdade att en inkorporering av Barnkonventionen i svensk lag, inte skulle fylla syftet att stärka barns rätt i samhället. Regeringen valde dock att bortse från den tillfrågade expertisens avrådanden och följde sin egen linje, med sina egna argument för att inkorporeringen var nödvändig (Leviner, 2018).

I Barnkonventionen framgår att skola och förskola bland annat har ansvar för att tillgodose barnens rättigheter samt att barnen ska få lära sig om och bli medvetna om sina rättigheter så att de själva ska kunna agera för dem. När Barnkonventionen nu nyligen blivit lag ökar nyfikenheten på huruvida vi i förskolan tillgodoser barnens alla rättigheter (Swärd, 2020).

8

3. Tidigare forskning

Då Barnkonventionen funnits som ratificerat dokument länge, finns en del forskning på området dock är det begränsat när det kommer till studier med tydlig koppling till förskole kontexten och dess miljö.

Som nämnts tidigare, gick svenska regeringen vidare med en proposition till riksdagen och trots massiv avrådan från flera olika remissinstanser, antog riksdagen propositionen som lag (Leviner, 2018). Pernilla Leviner (2018) diskuterar i sin studie om en kommande inkorporering av Barnkonventionen, olika tänkbara konsekvenser för barn och deras livsvillkor i Sverige. Studien visar att det finns många juridiska fallgropar och tolkningsutrymmen som behöver förtydligas, vilket kommer försvåra rättssäkerheten i barnrättsfrågor som öppnas för talan inom det svenska rättsväsendet och domstolarna (Leviner, 2018).

Johan Vamstad gjorde 2016 en studie om för- och nackdelar av att inkorporera Barnkonventionen som lag där han företrädesvis diskuterar fördelar och nackdelar med att inkorporera Barnkonventionen. I studien gjordes en jämförelse bland fem nord europeiska länder, Danmark, Finland, Norge, Tyskland och Sverige. Vissa av dessa hade redan inkorporerat Barnkonventionen i sin lag, andra inte (Vamstad, 2016). I enlighet med Leviner (2018) skrev Anna Lundberg (2011) om det juridiska tolkningsutrymmet av Barnkonventionen vilket innebär en stor rättsosäkerhet. Lundberg lyfter i sin artikel frågan ur ett rättssäkerhetsperspektiv, om hur Barnkonventionen tolkas i asylbeslut i Norge och Sverige (detta var 2011, innan Barnkonventionen inkorporerades i Sverige). I Lundbergs (2011) artikel visas att besluten inte är konsekventa i vad som räknas som barns bästa. Beslutsfattarna styrs i bedömningarna av egna värderingar och vilja. Det är vanligt förekommande att de ser till aspekter som resurser att ta emot flyktingar, förutfattade och dåligt underbyggda uppfattningar om vilka konsekvenser och vad barnens alternativ till asyl i landet (Lundberg, 2011).

I Barnkonventionen, skollag och läroplan, framgår att alla beslut och lagar ska följa barns bästa och barns intresse. Liebel (2018) diskuterar och gör förtydligande av olika konsekvenser av att i studier likställa barns intresse med barns rättigheter. Vilket, enligt författaren, merparten av befintliga studier baseras på. Ett antagande Liebel

9

argumenterar för är att trots barn är individer, har de inte förutsättningarna till att agera helt opåverkat och fritt efter sin vilja. Dock menar Liebel (2018) att barn som blir medvetna om sina intressen och rättigheter succesivt börjar agera mer målinriktat i sina handlingar. I enlighet med FN:s konventioner ska barnens och de mänskliga rättigheterna följa barnens mognad och förmågor. I Liebels diskussion tas detta upp som en känslig aspekt, då det strider mot rättigheternas ovillkorlighet. Liebel konstaterar att barns intresse först kan bli giltiga som just barns intresse, när barnen ses som kompetenta subjektiv och får sina mänskliga rättigheter erkända (Liebel, 2018).

Ann Quennerstedt, Britt Tellgren, Lotta Brantefors och Nina Thelander (2019) skriver i sin forskningsrapport Att undervisa om barns mänskliga rättigheter i förskolan och

skolan Utbildningens syften, innehåll och arbetsmetoder om det praktiska arbetet

rörande undervisningen i och om Barnkonventionen. Britt Tellgrens (2019) kapitel handlade specifikt om förskolan. Studien genomfördes på två olika förskolor med pedagoger som ansågs vara duktiga på att arbeta med barns rättigheter. Urvalet var ett strategiskt urval genom rekommendationer från skolledare. För studien använde sig Tellgren av förintervjuer fältanteckningar och observationer två till tre dagar i veckan under sex månader. Tellgren växlade mellan passivt observerande filmning samt observation och aktivt interagerande med barnen i förskolan. I efterhand gjordes individuella semistrukturerade intervjuer med pedagogerna om deras arbete med barns mänskliga rättigheter. Tellgren skriver vidare om att läroplanerna mellan skola och förskolor skiljer sig både med inriktning och grundläggande syn gällande Barnkonventionen. I förskolans kontext ses barnens möte med Barnkonvention, omsorg, förskola, undervisning och samhälle ur ett holistiskt perspektiv. Alla barnens behov och förutsättningar ska vägas in i bedömningen om vad som är för barnets bästa. Tellgren (2019) skriver fram att synen på barnens vardag i förskolan sedan Fröbels pedagogik är att barnen har rätt till frihet och lek. Barns lärande och utveckling ska vara ”fri” (utan för mycket styrning) och utan prestationskrav på barnen. Tellgren poängterar i rapporten att denna tradition har försvårat införandet av undervisningsbegreppet. Många pedagoger har därmed svårigheter att förhålla sig till begreppet och se vad undervisning kan vara i förskolan och därmed även till undervisning om Barnkonventionen.

Gällande studien fann Tellgren (2019) att undervisningssegmentet är tydligare på förskolan med 3-5 åringarna men i de lägre åldrarna går det att skönja att barnens

10

medvetenhet kring rättigheterna växer fram med ökad mognad och förmåga att se skillnaden på självet och andra. Tellgren fann vidare att förskolorna i studien inriktar sig mycket på barnens språkliga utveckling som en väg till att förstå och kunna kräva sina rättigheter. Pedagogerna i förskolan med de yngre barnen beskriver deras arbete med barns rättigheter som att de arbetar med attityder och förhållningssätt. Pedagogerna i studiens förskola 2, med de äldre barnen, valde att arbeta med ett tema som utgick från barnens tidigare lekar. De använde barnens roller som till exempel My little pony, Ninja Turtles och Transformers till att skapa/arbeta fram en värdegrund tillsammans med barnen grundad i samtal om etiska dilemman och förhållningssätt sammanvävt med vilka egenskaper populärfigurerna har. Förskola 2 arbetar mycket med språklig förmåga och utrymme för barnen att uttrycka sig. Studiens resultat kan kort sammanfattas med att förskolans pedagoger genomför indirekt undervisning som handlar om förståelse och praktiskt handlande gällande Barnkonventionen som får växa fram efter barnens förmåga och mognad (Tellgren, 2019).

Glenda Mac Naughton, Patric Hughes och Kylie Smith (2007) skrev i en australiensisk vetenskaplig artikel om att barn trots sina rättigheter, sällan blir hörda i det offentliga rummet eller i politiska beslut. Det går att skönja en begynnande förändring av tankemönster i samhället och politiken med hänsyn till FN:s sjunde tilläggskommentar till Barnkonventionen. Det sjunde tillägget syftar till att ge barn en tydligare rätt att göras hörda i frågor och beslut som berör dem. Samtidigt anser författarna att utvecklingen med barns inflytande inte går fort nog. Författarna framhåller att många pedagoger omedvetet genom sitt förhållningssätt framställer små barn som hjälplösa istället för att visa på barns förmåga att föra resonemang och förstå små barns vilja och upplevelser, att visa att barn de facto är sociala aktörer med rättigheter i samhället. Dock ser författarna problematiken i att politiker och många forskare är osäkra på hur de ska kommunicera och tolka små barns röster. Vems röst blir egentligen hörd? Många, både forskare och politiker, önskar att professionella kommunikatörer sköter kommunikationen med barnen och vidarebefordrar svaren. Författarna föreslår här tre olika roller. Rollen som översättare innebär då att pedagoger i en konsultroll, tolkar barnens svar och ses som professionella barnkommunikatörer. Förhållningssättet förutsätter att barn kommunicerar ibland med vuxna i dess närhet. Andra rollen kallas förmedlaren. Då pedagoger i förskolan arbetar tillsammans med forskare för att kompensera för forskarens brister inom expertisområdet att kommunicera med barn.

11

Pedagogen använder sig av utvecklingsteori och modeller för att avgränsa barnens kommunikativa och kognitiva förmågor. Förhållningssättet förutsätter att barns tankar och känslor bara kan förstås av vuxna med specialkompetens och erfarenhet. Tredje rollen är förespråkaren, med erfarenhet och expertiskunskap talar någon för barnen utan att rådfråga dem. Förhållningssättet förutsätter att den vuxna kan uttrycka små barns idéer, åsikter och känslor mer effektivt än vad barnen kan. Samtliga roller har en välvillig intention, dock blir det i praktiken sällan barnens röster som hörs. Författarna skriver vidare om att utveckling pågår mot att fler och mer av barns röster ska höras i det officiella rummet. Mycket tack vare pedagoger i förskolan som i större utsträckning arbetar efter ett öppet förhållningssätt att barn är kompetenta som utforskar och samarbetar med vuxna för nya sociala strukturer där alla barn har en röst (Mac Naughton et al. 2007).

Sarah Te One (2010), forskare vid Wellingtons universitet på Nya Zeeland, undersökte i en studie uppfattningen om små barns (under två år) rättigheter inom barnomsorg och skola i Nya Zeeland. I studien använder Te One sig av tolkande, kvalitativa metoder. Hon samlade in empirin genom olika former av intervjuer, observationer, anteckningar och fotografier. Undersökningen genomfördes i tre olika delar för olika åldrar som sedermera kom att jämföras. Hon kom fram till att uppfattningen om hur barnens rättigheter tolkades påverkades både positivt och negativt av varierande fysiska förhållanden som plats och utrymme samt av regler och rutiner i organisationen. Författaren skrev vidare om att pedagoger upplevde en observerbar spänning mellan en yrkesmässig strävan att hålla en god och hög kvalitet på utbildningen samtidigt som de vill ge mer plats för barnens delaktighet och inflytande. Men stor diskrepans fanns i pedagogernas uppfattning om vilka rättigheter de små barnen de facto har i förskolan (Te One, 2010).

Barns rättigheter diskuteras i media utifrån att barn ska vara delaktiga, ha inflytande och må bra, alla handlingar som skadar barn har en självklar plats i rapporteringen men då det kommer till barns bästa skiljer sig tolkningarna ofta sig åt. Dock har det framkommit att utevistelser i naturen ofta presenteras under kategorin för barns bästa, det framhålls varje fall ofta i olika medier som bra pedagogik med mervärden för barnets bästa med färre stressorer, mindre sjukdomar samt bättre inlärningsförutsättningar. Detta utan faktiska vetenskapliga argument. Naturvårdsverket

12

beställde därför ett projekt av forskarna Johan Öhman, Fredrika Mårtensson, Ebba Lisberg Jensen och Margareta Söderström (2011), som skulle titta närmre på det befintliga vetenskapliga underlaget för påståendena. Författarna till rapporten fann att det inte fanns några starka kausala kopplingar mellan utevistelse och lärande annat än att de studier som genomförts hade gjorts med väl förberedda barn samt med väl anpassade och planerade aktiviteter. Öhman et al. (2011) skriver om att då barnen vistas i och skapar en relation till miljön, ökar viljan att förstå och vara aktsam om denna. Författarna fann många andra positiva effekter så som minskad smittspridning, ökad exponering för naturligt dagsljus påverkade barnens psykiska mående i positiv riktning samt att barnen tränade i större utsträckning sina motoriska förmågor och fick bättre fysiska förutsättningar (Öhman et al. 2011).

Ovan genomgången forskning visar att inkorporeringen av Barnkonventionen i svensk lag, medför juridiska svårigheter. Den påtalar också att barns rättigheter och röster, ur ett demokratiskt perspektiv behöver hjälp och stöd att framföras så att barnen får möjligheten att växa in i rollen som ansvarstagande medborgare. Förskolan och pedagogerna ses som väsentliga faktorer i att stödja och lära barnen om deras rättigheter efter mognad och förmåga, men ses även som professionella barnkommunikatörer som vet vad som följer barns intresse. I förestående studie används huvudsakligen Liebels (2018) forskning och hans kriterier för barn intresse, men även övrig tidigare forskning knyts till studien.

13

4. Teoretiskt perspektiv och centrala

begrepp

I detta kapitel syftar till att stipulativt redogöra, förklara och förtydliga de valda teoretiska perspektiv samt de centrala begrepp som används i denna studie (Thurén, 2019). I förtydligande syfte avses här närmare beskriva vilka artiklar från Barnkonventionen som avses i förestående studie. Studiens analys av observationsmaterialet grundas vidare i en hermeneutisk ansats, vilken tydliggörs i kapitel 4. Då frågeställningarna och syftet avser undersöka Barnkonventionens synliggörande i miljön krävs en tolkande ansats som bygger på personliga erfarenheter. Detta kan ses som en av studiens utmaningar, trots en ambition att hålla studien neutral, är det oundvikligt att perception styr vad forskaren ser i miljön och hur studiens insamlade empiri tolkas, delvis omedvetet, utifrån forskarens livsvärld, värderingar och kunskap. Barnsyn är ett av studiens analytiska begrepp då det framträder att genomförandet av Barnkonventionens artiklar är beroende av lyssnande, lyhörda vuxna med stor förståelse för och tilltro till barns förmågor. Barnsynens innebörd och betydelse för studien gås igenom närmre i avsnitt 4.3. Där diskuteras begreppet i termer om att barn kan anses vara ”beings” eller ”becomings”. I studien förekommer analytiska begrepp som grundas från Liebels (2018) begreppsbild av barns intresse som han delar upp i fem kategorier som beskrivs nedan i avsnitt 4.5. Studien hanterar huvudsakligen analysen av förskolornas miljö kring fyra av Liebels kriterier. Det är ett avgränsande urval som gjorts, genom tolkning att begreppet barns intresse är ett centralt begrepp i Barnkonventionen. De olika analytiska begreppen syftar till att finna en förståelse för hur förskolans miljö visar på Barnkonventionens plats i förskolekontexten. I kapitel 4.2 beskrivs vilket innehåll i Barnkonventionen som förestående studie undersöker förekomsten av i förskolans miljö.

4.1 Hermeneutik

I förestående studie används en hermeneutisk ansats då miljön tolkas för att se och kunna synliggöra Barnkonventionen i förskolans miljö. Hermeneutiken är en humanistisk metod som med hjälp av inkännande och/eller empati utifrån tidigare erfarenheter bygger ut analysen, vilken annars är begränsad till vad forskaren upplever genom de fem sinnena (Thurén, 2019). Runa Patel och Bo Davidsson (2019) beskriver

14

att hermeneutik är en empirinära forskningsansats som genom tolkning söker den så kallade sanningen, som ligger dolt, bortom det uppenbara i observationen (Patel och Davidsson, 2019). Observationerna av miljön blir i analysen grundad i tolkning först av perception vid observationen och sedan vidare i tolkning av den insamlade empirin. I förestående studie analyseras och tolkas observationerna om huruvida förskolans miljö erbjuder möjligheter för barnen att föra dialog och resonemang med varandra samt om hur barnsynen ”beings” eller ”becomings” synliggörs.

4.2 FN:s konvention för barnets rättigheter

Åsa Ekman (2020) beskriver hur Barnkonventionen och numera även svensk lag, bygger på fyra grundprinciper rörande barns rättigheter. Den första är artikel 2 som säger att ingen får diskrimineras, det handlar om alla barns lika värde och att alla har samma rättigheter. Artikel 3 behandlar att i alla frågor som påverkar barn, ska barnets bästa vara i fokus för besluten. Artikel 6 handlar om att alla barn ska få må bra, kunna leva, överleva och utvecklas fysiskt, psykiskt, andligt, moraliskt och socialt. Artikel 12 handlar om att barn har yttrandefrihet och att barns åsikter ska beaktas utifrån ålder och mognad i frågor som berör dem. Angående artikel 3, om barns bästa, är det viktig att pedagoger, med tanke på det maktförhållande som finns mellan pedagoger och barn i förskolan, är medvetna om och arbetar kompensatoriskt för att lyssna in barnens behov och önskningar för att tillgodose barnens delaktighet och inflytande oavsett ålder och språklig förmåga. Samtidigt ska pedagogerna väga rimlighet och göra riskanalyser för att bedöma vad som är barnens bästa i den specifika situationen (Ekman, 2020).

Andra Barnkonventions artiklar som berör förskolans arbete fortsätter tydliggöra från grundprinciperna om bland annat yttrandefrihet som gäller både för att göra sig hörd och att få tillgång till information som stärker barnens position till fritt tänkande rörande sin person och det omgivande samhället, exempelvis om religioner så att barnet kan välja att tro på det hen vill eller välja att inte tro. Alla barn, oavsett sjukdom eller funktionsvariation, har rätt att få hjälp till likvärdigt deltagande i samhälle och utbildning. Alla barn får ha hemligheter och deras integritet och privatliv ska skyddas från intrång och skada. Vuxna ska erbjuda barnen barnböcker och tillgång till annan kultur men ska dock skyddas från skadligt innehåll som exempelvis finns på internet och i massmedia. Alla barn har rätt till sitt egna kulturarv. De har rätt till att uppleva och deltaga i kulturellt och konstnärligt skapande. Barnen ska skyddas från alla former av

15

våld och har en rättighet att få leva i fred. Barn har rätt till en skälig levnadsstandard, rätt till både lek och vila samt att känna till och få förutsättningar att kunna agera för sina rättigheter utefter förmåga och mognad (Ekman, 2020).

4.3 Barnsyn

Inom förskolan idag är det vanligt att se barnen som ”beings” istället för ”becomings”. Synsätten kan enkelt förklaras med att ”beings” då är man någon, ”becomings” anses man vara på väg att bli någon (Halldén, 2007). Att se barn som agerande, reflekterande och kompetenta samhällsmedborgare som utövar sin delaktighet i sin egen och i samhällsutvecklingen är en, historiskt sett, relativt ny företeelse (Halldén, 2007). Det inte är mer än 30 år sedan Sverige skrev under FN:s deklaration om barnets rättigheter (Davidsson, 2020). Corsaro (2015) ser barnet som ”being” (Corsaro, 2015) men får av Halldén (2007) kritik för att vara allt för snäv i tanken, då det i realiteten inte går att helt bortse från att barn av naturen oundvikligen så småningom kommer att ”becoming” vuxna. Halldén (2007) sätter perspektivet på barndomen som att barn är rättighetsbärande individer, barndomen är inte ett stadie på väg till att bli vuxen. Hon utgår i sin forskning från att förstå barndomen som en social konstruktion. Det är genom bland annat detta perspektiv och barnsyn som studiens utförda observationer analyseras. John Dewey som myntade uttrycket ”learning-by-doing” (Riddersporre och Persson, 2017), att lära genom erfarenheter, menade att barn lär sig genom aktivt prova sina tankar i samtal och reflektion. Lev Vygotski och andra sociokulturella teoretiker såg gärna att testandet skedde i dialog och reflektion med andra för att utöka sin individuella kunskapsbank genom att utvecklas och lära sig mer genom den proximala utvecklingszonen (Halldén, 2007). Maria Grahn-Farley (2019) påtalar vikten av förmågan att kunna kommunicera då barnen genom språket både bör förstå och göra sig förstådda i syfte att kunna förvalta sina rättigheter (Grahn-Farley, 2019).

4.4 Barnrättsperspektiv

Grahn-Farley (2019) förtydligar barnrättsperspektivet genom att se barnet som rättighetsbärare av de mänskliga rättigheterna. Barn har inte bara rätt till skydd och omvårdnad utan har också rätt att kräva att deras rättigheter tillgodoses. Att inkorporera Barnkonventionen i svensk lag har medfört problem först med att den rättsliga barnsynen i sig strider mot Barnkonventionens artiklar. Konventionen är vidare inte skriven som ett rättsligt dokument utan utgår från socialrätt och i konventionen har det

16

bland annat lämnats öppet för traktatstaterna att göra vissa kulturellt bundna tolkningar (Grahn-Farley, 2019).

4.5 Barns intresse

I FN:s konvention om barns rättigheter är det tydligt framskrivet att det är barnets intresse som styr i alla frågor som påverkar barnet. I förestående studie avses därför att använda Liebels (2018) nedan fyra kriterier som en analytisk ram i analysen av studiens observationer.

Barns intresse diskuteras av Liebel (2018) som menar att det är ett svårtolkat begrepp och ställer det i proportion till att alla världens barn har väldigt olika både förutsättningar och preferenser. Vilket i sin tur innebär att begreppet ständigt blir olika sociala konstruktioner beroende på vilka barn och vilken kontext. Författaren definierar fem kriterier för barns intresse det första gäller att allt som skadar barnet strider mot barnets intresse. För det andra, allt som lyfter och ger barnet förutsättningar följer barnets intresse. Tredje kriteriet beskrivs som allt som ökar barnets glädje och välbefinnande. Fjärde kriteriet rör allt som förbättrar barnets livsförutsättningar samt femte kriteriet innehåller allt som bidrar till barnets frigörelse svarar under barnets intresse. Att barn inte ska fara illa vare sig fysiskt eller psykiskt förefaller vara självklarheter då det rör sig om skyddande av barns rätt och barns intresse. Författaren lyfter dock svårigheten med bland annat att överbeskyddande av barn kan begränsa deras frihets rättigheter (Liebel, 2018).

Liebel (2018) skriver också om att Barnkonventionens intention aldrig har varit att barn ska ta sina egna beslut eller inneha politiska rättigheter. Men det är ett första steg att de ska få föra sin talan och gradvis utöka sitt inflytande i beslut som tas som berör dem. Detta sätter i sin tur krav på att vuxna ska föra dialoger med barnen så att de utvecklar sin förmåga att föra sin talan samtidigt som de lär sig om sina rättigheter (Liebel, 2018)

Förestående studie ska med en hermeneutisk ansats och observerande empiri-insamling undersöka Barnkonventionen i förskolans miljö utifrån begreppet i barns intresse med hjälp av Liebels kriterier vilka beskriver innebörden av begreppet barns intresse utifrån olika perspektiv (2018).

17

5. Metod

I detta avsnitt beskrivs de använda metoderna samt görs en redogörelse och diskussion angående de val och avgränsningar som gjorts inom studien. Kort kan sägas att studien bygger på tolkning och analys av observationer i olika förskolemiljöer med syfte att belysa Barnkonventionens synliggörande i förskolans miljö.

5.1 Observationer

I syfte att se Barnkonventionens synliggörande i förskolornas miljö genomfördes inom studien sammanlagt sex observationer av miljöerna på två olika förskolor. Med hänsyn till rådande situation med Covid-19 pandemin, har observationerna genomförts i anslutning till mitt arbete på de olika förskolorna, detta för att undvika extra besök i förskolorna. Observationerna har gjorts med fokus på Liebels (2018) ovan nämnda, fem kriterier som beskriver barns intresse, för att skönja Barnkonventionens synliggörande i förskolornas miljö. Observationerna har dokumenterats med fältanteckningar samt i vissa fall med fotografering av miljön.

Patel och Davidsson (2019) skriver om observationer som en vetenskaplig teknik. Observationer är systematiskt planerade och registreras systematiskt. Författarna diskuterar problematiken att tekniken inte är kostnadseffektiv, då den tar mycket tid i anspråk. Många gånger blir metoden bortvald av den anledningen (Patel & Davidsson, 2019). Denna förestående studie blev däremot räddad av att observationer i förskolornas miljö, före och efter arbetet, kunde genomföras då intervjuer var svåra att få till stånd, delvis på grund av att det är olämpligt att träffas fysiskt med hänsyn till Corona pandemin. Men även för att som Patel och Davidsson (2019) skriver, så vill eller vågar många inte ställa upp på intervju då de upplever att de inte kan tillföra något eller riskerar att på annat sätt inte motsvara intervjuarens förväntningar. En negativ aspekt av observationer som metod rör att observatörens perception och förväntningar kan styra vad som noteras från observationen. Författarna nämner två olika observationsmetoder, den första kallar de strukturerad observation. Här bestäms i förväg ett observationsschema, alternativet eller den andra ytterligheten, då det finns varianter mellan dem, är ostrukturerad observation som sker i utforskande syfte. Frågor som oavsett observationstyp bör förberedas är: Vad ska observeras? Hur ska observationerna dokumenteras? Samt vilket förhållningsätt har jag som observatör? (Patel & Davidsson,

18

2019). Till förestående studie valdes löst strukturerade observationer av förskolans miljö i avsikt att studera Barnkonventionens synliggörande där. Med lös struktur menas att det inte fanns ett fastställt observationsschema, dock fanns valda analytiska begreppen i åtanke, i syfte att hålla en riktning på observationen. Då det inte går att se själva Barnkonventionen eller barnsynen i miljön, bygger observationerna på förberedelse över vad som kan anses vara tolkningsbara indikatorer på vilken barnsyn förskolorna anammat samt Barnkonventionens synliggörande i förskolornas miljö. Valda indikationer är tillgänglighet, gäller här både miljö och material i miljön. Möjlighet till delaktighet och inflytande samt indikationer som följer barns intresse utifrån Liebels (2018) kriterier. Vilka dessa är redogörs närmre för i kapitel 4.5 men följer här i kort version: Att allt som skadar barnet strider mot barnets intresse. Att allt som lyfter och ger barnet förutsättningar följer barnets intresse. Allt som ökar barnets glädje och välbefinnande. Allt som förbättrar barnets livsförutsättningar samt femte kriteriet, allt som bidrar till barnets frigörelse svarar under barnets intresse (Liebel, 2018). Ett exempel kan vara att titta på hur tillgängligt material och miljö är för barnen. Detta då förskolans miljö ska ge barnen förutsättningar att i enlighet med Barnkonventionens intention, tillgodose barnens rättigheter samt att barnen ska få lära sig om och bli medvetna om sina rättigheter så att de själva ska kunna agera för dem (Swärd, 2020).

I tydliggörande syfte presenteras här studiens valda anlysbegrepp gällande barns intresse:

1. Barns intresse utifrån allt som lyfter och ger barnet förutsättningar följer barnets intresse presenteras på s. 21.

2. Barns intresse utifrån allt som förbättrar barnets livsförutsättningar presenteras på s. 22.

3. Barns intresse utifrån allt som ökar barnets glädje och välbefinnande presenteras på s. 22.

4. Barns intresse utifrån allt som bidrar till barnets frigörelse presenteras på s. 23.

5.2 Etiska principer och överväganden.

Förestående studie har under observationer, tolkning och analys av materialet, följt Vetenskapsrådets fyra huvudsakliga etiska principer för vetenskaplig forskning,

19

informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet (Patel & Davidsson 2019; Vetenskapsrådet, 2002).

5.2.1 Informationskrav

Informationskravet gäller att forskare ska informera deltagare om projektet och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst under studien (Patel & Davidsson, 2019). I förestående studie valdes observation av barn och pedagoger bort, kvar att observera efter urvalet var förskolemiljön. Då barnen upplevs som deltagare och till viss del skapare av förskolemiljön, hade de rätt till information om studien. Under samling informerades barnen om att efter min arbetstid för dagen avsåg jag att utföra en studie. Förskolans miljö skulle undersökas i syfte att se hur Barnkonventionen synliggörs i den samma. Informerade även om att observationerna dokumenteras med anteckningar och fotografering. Uppgav för barnen att syftet var mitt skolarbete. Information gavs även till vårdnadshavarna genom ett informationsblad (Se bilaga1) i hallen på förskolorna att jag genomförde en studie på förskolan.

5.2.2 Samtyckeskravet

Samtyckeskravet hanterar att forskare efter given information måste få deltagarnas samtycke till att delta i studien. Deltagare får när som helst avbryta sitt deltagande utan risk för repressalier. Forskaren får vidare inte försöka påtvinga deltagandet och det bör inte finnas någon beroenderelation mellan forskare och studieobjekt (Patel & Davidsson, 2019). Jag har försökt bortse helt från min roll i förskolorna som kollega och medarbetare men det är klart att blicken påverkas av forskaren som person och de personliga erfarenheterna. I enlighet med råden i Forskningsmetodikens grunder (Patel & Davidsson, 2019) inhämtades godkännande av förskolornas rektorer för att genomföra observationer och studie på förskolorna jag arbetar på. Mina kollegor har alla varit positiva till studien men då förutsättningarna för när det fanns möjlighet att observera på förskolorna var för olika, gjordes valet att i denna studie helt bortse från observationer av pedagogernas arbets- och förhållningssätt och därmed fanns inget behov av att inhämta samtycke (Patel & Davidsson, 2019).

5.2.3 Konfidentialitetskravet

I enlighet med konfidentialitetskravet ska alla etiskt känsliga uppgifter presenteras avidentifierat och får inte för en utomstående komma att kunna härledas till någon person eller i mitt fall till någon förskola (Patel & Davidsson, 2019). Jag har inte

20

undertecknat någon tystnadspliksförbindelse (Vetenskapsrådet, 2002) kopplat till studien, annat än den som gäller för min anställning inom kommunen vilken jag alltid är förbunden till, dygnet runt. Medvetet och aktivt har presentationer av vissa observationer och reflektioner som är för verksamhetsnära valts bort, det vill säga uppgifter som skulle kunna avslöja vilken specifik förskola det rör sig om. Allt empiriskt material i form av anteckningar samt miljöbilder, som togs under observationerna för min egen reflektionsmöjlighet, presenteras sammanfattat och avidentifierat i uppsatsen. Då anteckningarna och bilderna inte innehåller personuppgifter har dessa förvarats och funnits tillgängliga till under arbetets gång.

5.2.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet gäller att de medgivanden som deltagarna givet och den empiri som samlas in under studien gäller enbart för studien och får inte utan ytterligare medgivande användas i andra studier eller i andra syften (Patel & Davidsson, 2019; Vetenskapsrådet, 2002). Rektorer, pedagoger samt vårdnadshavare informerades att förutom jag själv, kan min handledare, Hanna Sjögren samt examinator vid Malmö universitet komma att begära att få se det insamlade material som studien vilar på. Alla bilder och anteckningar kommer att förstöras och raderas senast sex månader efter att examensarbetet har godkänts för publicering.

5.3 Analytiskt raster

Med observationer av utbildningens miljö sökes förståelse om hur Barnkonventionen synliggörs i de undersökta förskolornas miljö. Fokus för observationerna är på vilka sätt erbjuds barnen att lära sig och agera rörande sina rättigheter i förskolemiljön. Studiens intresse fokuserar på miljöns utformning och innehåll, vilka material som finns och på vilket sätt det erbjuds och finns tillgängligt för barnen i förskolans miljö. Detta i syfte att finna stöd för att vidare besvara studiens frågeställningar. Genom analysen av det empiriska materialet, lokaliseras och problematiseras, förskolornas främjande och hindrande faktorer för barnens möjligheter till att få sina Barnkonventionella rättigheter tillgodosedda i förskolornas miljö. Målet är att fånga förskolornas förhållningsätt och genomförande av Barnkonventionen i miljön genom att via ett hermeneutiskt förhållningssätt tolka och analysera observationerna ur ett barnrättsperspektiv (Grahn-Farley, 2019) där barnen är rättighetsbärarna och har rätt att kräva att de mänskliga rättigheterna tillgodoses (Grahn-Farley, 2019). Det analytiska rastret används även för

21

skärskådning genom perspektivet barns intresse, vilket här nedan beskrivs genom Liebels (2018) definition av begreppet. Fältanteckningar och fotografier från observationerna används i analysen genom ett raster som fokuserar på barns intresse enligt Liebels (2018) definition samt barnsyn tolkad utifrån observationer i förskolornas miljö. Förestående studie utgår från fyra av Liebels (2018) fem kriterier som definierar barns intressen.

Det första kriteriet handlar om allt som skadar barnet strider mot barnets intresse (Liebel 2018). Detta kriterium har genom avgränsning aktivt valts bort och kommer inte att inte tas med i analysen i förestående studie då det i förskolans miljö inte finns belägg för förhållanden som direkt kan skada barnen. Det fanns till exempel petskydd i kontakter, hörnskydd på bord och hyllor i barnens höjd, hyllor var fastskruvade i väggarna. Gällande miljöns utformning gav den pedagogerna en god överblick för att kunna se vad som försiggick bland barnen. Bedömningen är att gällande detta kriterium är barnens intresse tillgodosett. Naturligtvis kan man tänka i förlängningen om saker används felaktigt eller om man trillar på dem, springer in i dem, skulle de kunna skada barnen. Om barnen slåss och använder leksaker och annat material som tillhyggen kan de skada varandra. Likaså att det finns insyn på gårdarna och möjlighet för utomstående att fotografera och kontakta barnen och på detta vis skada barnen på olika sätt. Katinka Vikingsen (2020) skriver om säkerhetsfaktorer i förskolans miljö att sunt förnuft och en bedömning av situationen måste göras från fall till fall. Oron bland pedagoger är oftast obefogat större i inomhusmiljön med tanke på småleksaker och smått material än utomhus med småsten, kottar och bokollon. Hon manar till försiktighet men med rim och reson (Vikingsen, 2020).

Det andra kriteriet är att allt som lyfter och ger barnet förutsättningar följer barnets

intresse (Liebel, 2018). Vikingsen (2020) skriver om att barns tillgänglighet till material

i miljön hjälper barnen till att utveckla självständighet och ansvarsförmåga. Material som inte är tänkta att användas ska enligt författaren förvaras dolt i skåp eller lådor för att undvika och minska visuellt buller. Om pedagoger serverar allt material berövar de barnen både lärtillfälle samt rätt till delaktighet och inflytande (Vikingsen, 2020). Här studeras miljön utifrån hur barnens möjlighet till delaktighet och inflytande men även för hur anpassad miljön är för att hjälpa barnen att lyckas och få en känsla av sammanhang i att barnet ”platsar” och hör hemma i kontexten. Utifrån studiens tolkning

22

av miljön söks grepp om vilken barnsyn som finns på förskolan via hur barnen framställs i verksamheten eller på reflektionsväggen men även i hur genomsyrat förtroendet för de kompetenta barnen är i form av tillgängligt material och lärmiljöns utformning och tillgänglighet. I förskolans miljö bör forskaren se barnens röster och initiativ i positiv anda i dokumentation och på reflektionsväggen. Att miljö och material är tillgängligt för barnen utan onödiga begränsningar ses i studien som en förutsättning som dessutom signalerar till barnen att pedagogerna har en tilltro till dem och deras förmågor. Pedagogerna på de båda undersökta förskolorna arbetar Reggio Emilia inspirerat med barnens miljö och med projekterande arbetssätt i fokus. Arbetssättet främjar att lyssna in och följa barnens intresse att lyfta och erbjuda barnen förutsättningar till att följa sina intressen.

Liebels (2018) tredje kriterium för barns intresse är allt som ökar barnets glädje och

välbefinnande (Liebel, 2018). En miljö tydligt inspirerad av barnens visade och uttalade

intressen som utmanar barnen att utforska vidare men även ger plats för så väl fantasi som för avkoppling, bör innehålla faktorer som tilltalar barnen och ger dem förutsättningar för att må bra och utvecklas vilka är grundläggande faktorer för lärande och framförallt för att driva det livslånga lärandet framåt. Ingrid Pramling Samuelsson (2020) framhåller att det pågår debatter på olika håll som behandlar effekter för barns glädje och välbefinnande i förskolan rörande barngruppers storlek, andelen utbildade pedagoger och vad som är kvalitet i förskolan (Pramling Samuelsson, 2020). Utevistelser för barn i förskolan framhålls bland annat i media som bra pedagogik som skänker glädje och välmående till barnen. Öhman et al. (2011) skriver i deras studie att objektivitetsaspekten är ett bekymmer då det kommer till tolkningen av forskning där människor är inblandade. Forskarna finner inget vetenskapligt stöd för att utevistelse påverkar inlärningen, dock finner de belägg i den tillgängliga forskningen på området för att utevistelser är bra för barnen ur flera andra aspekter. Bland annat ökad exponering för naturligt dagsljus och motorisk rörelse, utevistelsen samt att barnens psykiska och fysiska mående påverkas i positiv riktning (Öhman et al. 2011).

Fjärde kriteriet är allt som förbättrar barnets livsförutsättningar. Liebel (2018) skriver att det inte bara handlar om pedagogernas bemötande och erbjudande utan även för hur barnen har möjlighet att ta till sig den fysiska miljön och hur väl denna är anpassad efter barnens förmåga (Liebel, 2018) Förskolans erbjudande av näringsriktig mat samt

23

trygghet är ur kriteriet viktiga aspekter, men i förestående studie har observationen aktivt avgränsats. Studien ser till hur förskolans miljö erbjuder trygghet samt förskolans i miljön erbjudande av lärandemöjligheter och tillgänglighet för att utveckla nyckelkompetenser i det livslånga lärandet. Dessa kompetenser är framtagna av EU och beskrivs vara färdigheter som EU-medborgare behöver för ett väl fungerande liv och samhälle.

Nyckelkompetensområdena är;

 läs- och skrivkunnighet

 flerspråkighet,

 kompetens inom matematik, naturvetenskap, teknik och ingenjörsvetenskap,

 digital kompetens

 personlig och social kompetens och kompetens att lära sig att lära

 medborgarskapskompetens

 entreprenörskompetens

 kulturell medvetenhet och kulturyttringar. (Europa rådet, 2006)

Det bör i förskolan finnas material och miljöer som inspirerar och bjuder in barn till lärande inom alla tänkbara områden, matematik, språk, social träning, teknik, konstruktion, digitala verktyg, naturvetenskap samt fri tillgång till trygga, omtänksamma, uppmuntrande, medforskande pedagoger. Social interaktion med andra barn och de nyss beskrivna pedagogerna, vill jag kalla avgörande för barns livsförutsättningar. Dock studeras och observeras varken pedagogerna eller barnen i förestående studie utan är avgränsat till förskolans miljö. Detta innebär att den förestående studien fokuserar på förekomst av lärstationer som erbjuder utforskande och lärandemöjligheter inom de olika kompetensområdena i förskolans miljö.

Femte och kriteriet gäller för allt som bidrar till barnets frigörelse svarar under barnets

intresse (Liebel, 2018). Barnkonventionen avser att barn har rätt till förberedelse och

uppfostran för ett självständigt liv (Grahn-Farley, 2018). Genom detta kriterium studeras hur förskolans miljö är anpassad för samt uppmuntrar barnens självständighet. Här i ligger att efter barnets mognad och förutsättningar träna eget ansvar, bygga självkänsla och självförtroende samt social interaktion så väl som att lära sig om jämlikhet och tolerans (Grahn-Farley, 2018). I förskolans miljö kan man se det om

24

barnen får förutsättningar att göra saker utan vuxenhjälp. Stolar och bord som barnen kan använda, att de når till hyllor. Att de kan lägga upp mat och ta dricka själv. Att toaletten är anpassad för att barnen ska kunna sköta det själv. En skoknekt att använda när stövlarna och skorna ska av, att få tiden att göra saker själv syns inte i miljön, men den är av största vikt för barns självständighet. Här kan även tilläggas att tillgången till bildstöd kan vara en positiv faktor, om barnet blir osäker på vad som kommer näst kan det få stöd i detta exempelvis vid av- och påklädning.

25

6. Resultat och analys

Förskola A har fyra avdelningar, förskola B har sex avdelningar. På samtliga avdelningar arbetar 3-4 pedagoger (ca tre heltidstjänster per avdelning). Barngrupperna varierar beroende på ålder och söktryck till förskolan mellan 16-27 barn per avdelning.

6.1 Miljöbeskrivning förskola A

Kapprummet är ljust men smalt med mycket möbler som skåp och hängare på liten yta, vilket gör att det blir två smala gångar in till avdelningen. För att alla ska få plats har extra hängare ställts i mitten och barnen har plats på båda sidorna. Barnen kan själva hänga sin jacka och ställa sina skor men få barn når till att lägga vantar och mössor på sin hylla och de når inte sina extrakläder utan att klättra på något. Här finns även två torkskåp, vreden sitter längst upp ovan för dörren, dörren är haspad strax under, vilket tyder på att barnen inte har tillgång och möjlighet att använda dessa, utan vid behov får de skötas de av vuxna.

Det finns två toaletter per avdelning till barnen varav den ena även har skötbord. Det är toaletter med pall som barnen får använda för att kunna sätta sig. Vid vaskarna finns det en pall för att barnen ska kunna tvätta händerna. Dörrarna är alltid öppna och kön ”tittar på” när barnen är på toaletten.

Barnen har ingen matsal utan är hänvisade till att äta vid borden de pysslar och ritar vid. Det finns uppsatt bordsplacering på väggen vid varje bord, en för lunch och en för mellanmål.

Här sitter en anslagstavla högt upp tydligt avsett för information till vårdnadshavare. På ena avdelningen sitter en plansch med illustrationer om tio av Barnkonventionens artiklar på en dörr i barnens höjd. Avdelningarna är uppdelade i avgränsade stationer som erbjuder barnen olika aktiviteter. De har en valtavla där de får sätta sitt namn på stationen barnet väljer. Pedagoger kan ibland välja att bara ha vissa stationer öppna genom att sätta upp stoppskyltar. Stationerna som kan erbjudas är ”Plus-plus”, pärla pärlplatta, bygg- och teknikhörnan, legobygge, läshörna, lägenheten samt rita och pärl-bygge. Samtliga avdelningar har reflektionsvägg som synliggör barnens projekt. Ena avdelningen har en tillfällig station som är mycket projektnära bredvid

26

reflektionsväggen. Stationen har inspirationsmaterial och möjliggör för barnen att söka nya vägar och alternativ i sitt utforskande av projektet.

Läshörnan består av en tre-sits soffa, två golvkuddar samt en plastback med böcker i. På väggen står med stora bokstäver ”läshörna”. Det finns även böcker i ett stängt skåp som barnen inte själva får ta däribland Kompisböckerna som handlar om Barnkonventionens olika artiklar.

Förskolan har en gemensam ateljé med en variation av olika material i, längs med en stor del av fönsterpartiet löper en lång bänk i barnens höjd och det sitter en uppmaning om att här kan du stå och pyssla. På varje avdelning finns en ateljéstation där barnen ska kunna rita, klippa, klistra och pyssla. På ena avdelningen finns det ett bord fyra stolar och en låg fack-hylla, dock saknades en del material i den och flera av facken var helt tomma. Längs en vägg sitter sex hyllplan, de två nedersta når barnen, här finns kulram, pussel, kulmagnet-labyrint och sorteringsbygglek. På de hyllorna som barnen inte når finns pärlor av olika slag, sångkort, resårsnöre, pärlplattor, projektor, färgade plexiglas lister, ärtpåsar, magnetplattor, fanta-colour samt plus-plus

Uppsatt på väggarna finns ett alfabete med stor och liten bokstav, bild och tecknat tecken samt en QR-kod med länkning till en film som visar när någon gör tecknet och säger hur det låter.

Det finns lärplattor som barnen får använda ibland, om de frågar pedagog. Det är något oklart i miljön om vilka appar då barnen blir erbjudna att använda. På väggarna vid stationerna finns reflektionsbilder där barnen arbetar med olika appar, till synes handlar det om lärande appar både förmedlande och interaktiva/utforskningsbara.

Utomhus finns skogen nära och vissa av barngrupperna går dit under dagarna. Utemiljön är uppdelad i två olika gårdar. Den ena, den för de mindre barnen med gungor, sandlåda med en pergola över för att skydda mot solen, asfalt och plattor är lagda över den största ytan men det finns en liten gräsplätt samt en mindre gummibelagd del. Där finns en trälåda med bollar, krattor, spadar, spannar, leksaksbilar traktorer och lastbilar som barnen själva kan hämta om de vill leka med det. Det finns även ett låst förråd med apfötter, små cyklar och ”Bobbycars”.

27

Gården för de äldre barnen är mer kuperad, med större ytor med gräs och skog, här finns två gungor, sandlåda, klätterställning med rutschkana, mindre lekhus, grillplats med möjlighet att sitta under tak, här finns asfalterade gångar, dock inga cyklar. I förvaringslådorna vid sandlådan finns spadar i olika storlek och utformning, krattor, spannar samt fordon i olika storlek och utformning.

6.2 Miljöbeskrivning förskola B

Kapprummen är ljusa med öppna golvytor där barnen får plats att byta kläder. Det finns en bänk med handtag och trappsteg till av- och påklädnadshjälp samt en dubbel skoknekt, så att två barn från varsin sida kan ta av kängor och stövlar. De flesta barnen kan själv nå till att hänga jacka eller overall samt lägga mössa och vantar på hyllan. Dock når de inte sina extrakläder som är för högt upp. Från hallen finns på varje avdelning haspad dörr in till torkskåp, tvättmaskin och torktumlare. Det sitter en white-board tavla med information gällande vem som arbetar under dagen samt om förhållningsregler vid sjukdom, riktat till vårdnadshavarna. Delar av avdelningarnas projekt visas på olika sätt i kapprummen bland annat i inredda ljuskuber.

Inne på varje avdelning finns en reflektionsvägg i barnens blickfång och nivå. Olika på de olika avdelningarna om hur tydliga stationerna är, inga valtavlor finns på förskola B. Alla avdelningarna har en bygghörna med skumbyggklossar och bilar. Samtliga avdelningar erbjuder även ljusbord i olika aktiviteter. På två av avdelningarna bor jättesnäckor i akvarier. Det finns sprayflaska och mat bredvid, barnen kan själva lyfta av locket för att mata, sköta om och utforska snäckorna. Allt tyder på att barnen förväntas vara aktsamma.

På ena avdelningen har barnen med hjälp av naturmaterial byggt en ”miljö” på ett ljusbord där de leker med små trädockor samt typ dockteater figurer tillverkade av glasspinnar med barnens bilder på.

Samtliga avdelningar har en egen ateljé i ett litet rum i korridoren. Gemensamt är att det finns en pentry-vask, lådhurts, hyllor på konsoler och ett lågt bord med sex stolar. Dock varierar det synliga innehållet kraftigt bland de sex avdelningarna. Ena avdelningen, för de större barnen, har färgflaskor stående framme så att barnen kan ta själva. Papper, vitt, färgat och i olika tjocklek och storlek. Färg-, tusch- och blyertspennor i olika tjocklek.

28

Målarkritor och oljekritor. Flirtkulor i olika storlek och färg, silkespapper i olika färger, träplattor, plastkorkar, pasta, tygremsor, klister och limstift samt saxar ligger förberett för barnen att välja vad de vill skapa på/med. I en annan ateljé står lyktor som barnen skapat inför 1000 lyktor (årligen återkommande händelse, där barnens röst i samhället och Barnkonventionen lyfts) på tork, inget för barnen tillgängligt material finns framme att skapa med. I den tredje ateljén ligger det en vaxduk på bordet och det erbjuds naturlera, redskapen ligger i en skål på bordet, leran i en plastpåse och det finns en mindre skål med vatten att väta leran med under arbetets gång. Här inne finns en också en torkställning till skapade alster men denna är tom. Den fjärde ateljén har play-do lera och redskap på hyllan. På bordet ligger en korg med målarkritor, en bunt med vita kopieringspapper och två saxar. I den femte ateljén har det förberetts med ett stort papper över hela bordet och stolarna är staplade vid sidan. Kritor i olika färger ligger löst på bordet. Den sjätte vet jag inte om jag vill kalla ateljé men det står på dörren och placeringen är där ateljén finns på de andra avdelningarna. Dessvärre kan ingen gå in i rummet för där är fullt med förvarade möbler, material och barnvagnar, så det används som förråd.

Varje avdelning har ett rum med skötbord och två låga vaskar. Längst in finns två toaletter avskärmade med låsbara dörrar som är skurna så att pedagoger kan se in och låsa upp om det behövs, men inte andra barn.

Utemiljön är uppdelad i tre gårdar. Skogen är ett inhägnat skogsparti och denna del av utemiljön har ej observerats. Stora gården har en ateljé, bygg och konstruktionsstation, stor sandlåda i vinkel under solsegel. En regntunna/vattenlek. En kulle med tunnlar att krypa igenom. Ytor med asfalt, flis samt gräs. En klätter- och balansbana samt en kojhörna. Lilla gården har en sandlåda under solsegel, odlingslådor, kojhörna, bygghörna samt en musik/ljud station. Stora delar sluttande gräs som yta, lite asfalt i direkt anslutning till huset. Bord och bänkar att sitta vid på flera platser.

6.3 Analys av förskolornas miljö utifrån barns intresse

Detta avsnitt avser analysera observationerna från de två förskolorna utifrån studiens valda kriterier för barns intresse vilka redogjordes för i avsnitt 5.3. I kort version är de utvalda kriterierna:

29

* Allt som ökar barnets glädje och välbefinnande * Allt som förbättrar barnets livsförutsättningar

* Allt som bidrar till barnets frigörelse svarar under barnets intresse

6.3.1 Analys av barns intresse utifrån det som lyfter och ger barnet

förutsättningar i förskolans miljö

Liebel (2018) belyser att alla barn genom sina olika sociala konstruktioner och kontexter har olika intresse utifrån deras förutsättningar och preferenser. I miljön synliggörs vissa skillnader gällande på vilket sätt barnens projekt och lärande presenteras. En möjlig analys i enlighet med Liebels tankar är att pedagogerna tolkat och tagit hänsyn till barnens intressen och därför gjort annorlunda upplägg i miljöerna (Liebel, 2018). I analysen av empirin utkristalliseras att på förskola A lyfts barnens delaktighet främst genom reflektionsväggen. Denna är placerad inne på avdelningarna, tillgänglig för barnen i väl anpassad höjd, äldre delar flyttas upp men finns med under lång tid så att barnen kan gå tillbaka och påminnas om de tidigare upptäckterna, omvärdera och reflektera vidare. Pedagogerna skriver pratbubblor med barnens reflektioner och flera mind-maps som barnen deltagit i produktionen av, finns med. Utifrån tolkning i analysen kan detta knytas till Liebels (2018) teori om barns intresse som att både projektet och reflektionsväggen levandegörs under hela barnens vistelse på förskolan. På förskola B lyfts och ”presenteras” barnens projekt i syfte att inspirera till ett delat lärande och intresse med vårdnadshavarna. Detta genom ljuskuberna med delar av barnens projekt vilket tydligt förmedlar känslan av att innehållet är mycket betydelsefullt. Sättet att presentera och framhålla barnens reflektion, lärande och skapande, visar på ett förhållningssätt där pedagogerna lyfter barnens lärande och projekt. Bilderna på reflektionsväggen och texten vid bilderna visar att barnens reflektioner lyfts och tas tillvara för att vidarutveckla aktiviteter, resonemang och lärande. Davidsson (2020) lyfter att barn lär sig genom lek och kreativitet. Att barns tankar och idéer kring tidigare pedagogstyrda aktiviteter kan lyftas i rollekar och medföra ett utökat erfarenhetsbaserat lärande om rättigheterna (Davidsson, 2020). Med detta i beaktan är en möjlig tolkning, att barnens intresse i detta avseende tillgodoses på båda förskolorna. Detta genom att barnens projekt och lärande synliggörs och lyfts i miljön. Den tillåtande och tillgängliga miljön ger också barnen möjlighet till delaktighet i reflektioner och att utforska framåt i projektet.

30

Sett till hur barnens förutsättningar för självständighet i förskolans miljö har studiens urval sett till de båda förskolornas ateljé och skapandemöjligheter. Detta då kreativa uttryck är en del av barnens röst och är en av förutsättningarna för att kunna utöva och kräva sina rättigheter. Vid första anblick i förskola A fanns ateljén till för barnen, med en utskriven uppmaning att det var fritt att skapa. Men under reflektion över bilderna så är ateljén belägen lite avsides i förskolan, det mesta av materialet finns i stängda skåp och högt upp, det är ingen naturlig plats för barnen att befinna sig på. Funderat kring om barnen ens kan vara där utan att en pedagog är ”vikt” till att hålla i ateljén. Placeringen är som tidigare skrevs, avsides, det går inte att ha uppsikt över barnen i ateljén om pedagogen inte fysiskt befinner sig i rummet, men då kan den inte ansvara för fler barn än de som är i ateljén, då det inte är möjligt att ha uppsikt över barn utanför ateljén. Detta scenario möjliggör att tolka barnens tillgång till ateljén i förskola A som starkt begränsad av ramfaktorerna då barnen är beroende av att personalen vill och kan vara där och servera dem materialet de önskar. Utifrån Vikingsens (2020) tankar kring tillgängligheten för barn och att barns frihet att välja aktiviteter och material påverkar barnens självständighet och ansvarsförmåga. Det blir i förestående studie tydligt att placeringen av materialet gör att barnen blir i beroendeställning till pedagogerna då de behöver servera barnen material så som färg och lera. I förskola B finns det flera goda exempel på tillgängliga ateljéer och material, men även motsatsen. Genom analys av empirin möjliggörs tolkningen att flera av ateljéerna används till förvaring dock kan det genom tecken i miljön misstänkas att barnen i förskolan får tillgång till de andra avdelningarnas ateljéer. Utifrån detta scenario innebär den analytiska tolkningen att ur detta perspektiv tillgodoses barnens intresse genom det som lyfter barnet och ger det förutsättningar, av miljön i förskolan.

6.3.2 Analys av barns intresse utifrån det som ökar barnets glädje och

välbefinnande i förskolans miljö

Davidsson lyfter att tillgång till kreativa uttryckssätt och aktiviteter så som dans, musik och skapande men även lekmaterial, kamrater och djur bidrar till barns välbefinnande och glädje (Davidsson, 2020). Utifrån Davidssons tankar är det en möjlig tolkning att inslaget med djur på avdelningarna på förskola B ger barnen både glädje och lär dem ansvarstagande. Genom ytterligare tolkning kan det även innebära känsla av välbefinnande i att barnen kan göra något bra för någon som behöver hjälp när de tar hand om snäckorna genom att spraya med vatten byta ut gammal mat mot ny fräsch,