Lärarutbildningen Malmö Högskola
Examensarbete
10 poäng
Världen omkring oss och världen inom oss
En studie av sjätteklassares geografiska omvärldsbild
The World around us and the world inside of us
A study of six grade students´ mental map of the world
Denisé Lundgren
Annamaria Modéer
Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande Vårterminen 2007
Vårterminen 2007
Handledare: Mats Lundström Examinator: Malin Ideland
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vilken geografisk omvärldsbild elever har, dvs. vilken inre karta de har av världen, och hur den formas. Vi har använt oss av en metod bestående av en enkät med både allmänna frågor om elevens erfarenheter samt tre
kunskapsbaserade uppgifter om kartan. Den första av dessa tre är en öppen uppgift där eleven ombeds rita världskartan på ett blankt papper. Det görs sedan kopplingar mellan elevernas erfarenheter, kunskaper och den mentala kartan. I resultatet såg vi att eleverna har brister i sin geografiska omvärldsbild och kunskaper om var olika platser ligger i Sverige och världen. Tidigare forskning i ämnet visar att många av våra hypoteser och slutsatser kan bekräftas. Till exempel hade eleverna en geocentrisk och etnocentrisk världsbild. Det märktes tydligt att eleverna formade sin geografiska omvärldsbild utifrån tidigare erfarenheter och attityder till olika platser. Eleverna i vår undersökning har en begränsad geografisk omvärldsbild och behöver därför arbeta mer med att utveckla den.
Nyckelord
Etnocentrisk världsbild, geografi, geografiundervisning, geografisk omvärldsbild, geocentrisk världsbild, mental karta, Sverigekarta, världskarta
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 6
2 SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
3 BEGREPPSDEFINITIONER ... 8
GEOGRAFISK OMVÄRLDSBILD... 8
4 LITTERATURBAKGRUND ... 9
4.1 FORSKNING OM GEOGRAFISKA OMVÄRLDSBILDER... 9
4.2 SKOLAN OCH DEN GEOGRAFISKA OMVÄRLDSBILDEN ...13
4.2.1 SKOLANS ROLL ...13 4.2.2 KURSPLANEN ...16 5 METOD ...18 5.1 VAL AV METOD ...18 5.2 URVAL ...18 5.3 DATAINSAMLINGSMETODER ...19 5.4 PROCEDUR ...21 5.5 TILLFÖRLITLIGHET ...21 6 RESULTAT ...22
6.1 STATISTIK ÖVER NÅGRA ENKÄTFRÅGOR...23
6.2 RESULTAT PÅ SKISSEN AV DEN GEOGRAFISKA OMVÄRLDSBILDEN...24
6.3 RESULTAT PÅ BLINDKARTAN ÖVER SVERIGE...26
6.4 RESULTAT PÅ BLINDKARTAN ÖVER VÄRLDEN...28
7 DISKUSSION...30
7.1 STÄMDE HYPOTESERNA? ...30
7.2 VILKEN GEOGRAFISK OMVÄRLDSBILD HAR ELEVER? ...30
7.3 VAD VISAR VÅR UNDERSÖKNING FÖR SAMBAND OCH SKILLNADER I ELEVERS GEOGRAFISKA OMVÄRLDSBILDER? ...31
7.4 VILKA MÖJLIGA FÖRKLARINGAR FINNS DET TILL HUR ELEVER FORMAR SIN GEOGRAFISKA OMVÄRLDSBILD?...33
7.5 SKOLANS ROLL ...34
8 SLUTSATS ...38
9 REFERENSER...40 Bilaga 1-7
1 Inledning
Tankarna inför valet av ämne till examensarbetet började under en diskussion kring elevers omvärldsbild, dvs. vilken syn, bild och insikt de har av andra delar av världen. Det vi fann intressant och ville veta mer om var hur elevers geografiska omvärldsbild ser ut och vilka faktorer som formar den. För att göra undersökningen ännu intressantare har vi valt att göra den på två skolor med väldigt olika förutsättningar. Tanken var att hitta samband och skillnader i elevers geografiska omvärldsbilder.
Det hade varit intressant om en diskussion kring skolan och geografiundervisningen kan kopplas till resultatet. Skolan har en viktig roll i att utveckla elevers geografiska omvärldsbild och skapa förståelse och bättre förhållningssätt för olika delar av världen. Kursplanen i geografi har analyserats för att tillsammans med resultatet kunna ge geografilärare en
uppfattning om vad de ska sträva mot i undervisningen. När geografilärare får en bättre insyn i vilken geografisk omvärldsbild elever har blir det lättare för dem att veta på vilket sätt man i undervisningen kan arbeta med att befästa kunskaper och nå upp till målen.
Ett av målen som eleverna ska ha uppnått i årskurs 9 sammanfattar vad vi menar är viktigt i formandet av elevernas geografiska omvärldsbild och är grunden för detta examensarbetets innehåll.
Mål att uppnå i 9: e skolåret. Eleven skall:
– ha kunskaper om världskartan och känna till viktiga namn, läges- och storleksrelationer, hitta på globen och genom kartjämförelser kunna dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och om människors levnadsvillkor.
Examensarbetet kommer även att resonera kring andra faktorer. Tanken är att läsaren ska kunna bilda sig en uppfattning kring vilken geografisk omvärldsbild elever har och sedan själv kunna fundera kring vad som kan vara orsaken till denna.
Nyfikenheten ökade när vi började studera forskning inom området. Det finns mycket forskning inom ämnet av både geografilärare och geografer och vi fann många tillförlitliga svar på våra frågeställningar. Att själva få undersöka ifall olika teorier stämde blev en otrolig drivkraft i processens framåtskridande.
2 Syfte & frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att utifrån tidigare forskning diskutera eventuella förklaringar till hur en geografisk omvärldsbild formas.
Det är intressant och viktigt att diskutera samband och skillnader i geografiska
omvärldsbilder, framförallt i relation till undervisning, då dessa geografiska omvärldsbilder inte bara formar en bild av hur världen ser ut, utan även hur vi ser på världen.
Frågeställningar
:
Vilken geografisk omvärldsbild har elever?
Vilka samband och skillnader finns det i elevers geografiska omvärldsbilder?
Vilka möjliga förklaringar finns det till hur elever formar sin geografiska omvärldsbild?
3 Begreppsdefinitioner
De begrepp som inte har referens är våra egna definitioner.
Geografisk omvärldsbild
Den fotografiska inre karta vi har av världen i vårt minne. Hur kontinenter förhåller sig till varandra och vilka kontinenter som finns med. Den geografiska omvärldsbilden är unik från person till person. Kan liknas vid mental karta som är ett vedertaget begrepp, men vi väljer att använda oss av begreppet geografisk omvärldsbild.
Världskarta
Karta över hela världen utförd som ensamt kartblad eller i andra former, t.ex. som två halvklotskartor eller som en enhetlig serie kartblad (NE, 2007, uppslagsord- världskarta)
.
Geografi
Vetenskapen om natur- och kulturlandskapets bildning, framväxt och förändringar och om samspelet mellan naturgivna och kulturbetingade förhållanden samt om rumsliga samband (NE, 2007, uppslagsord- geografi).
Geocentrisk världsbild
I den mentala kartan ritar individen sitt närområde koncentrerat och onaturligt stort. De länder som är viktiga för individen kommer också med på den mentala kartan. Begreppet geocentrism har sitt ursprung i att man förr i tiden menade att jorden stod i centrum av universum.
Etnocentrisk världsbild
Har samma betydelse som geocentrisk världsbild, med undantag att etnocentrisk världsbild även innefattar den egna kulturen i centrum. Främmande kulturer får inte lika stor plats på den mentala kartan.
4 Litteraturbakgrund
4.1 Forskning om geografiska omvärldsbilder
En tydlig kartbild av världen har i alla tider varit viktig för människan och de har fungerat som verktyg för att hantera och kommunicera geografisk information i flera tusen år (Hall, 2003). Inte minst vid transport av varor, kommunikation och samband mellan olika delar av världen. Ju mer människan rest och sett av världen desto tydligare och större gemensam geografisk omvärldsbild har formats. Man kan bara se hur den har förändrats genom tiderna till den idag korrekta världskarta.
Människan har alltid varit nyfiken på vad som gömmer sig på andra sidan. Genom
århundraden har vi kunnat följa hur världskartan vuxit fram och hur människan försöker förstå hur världen hänger samman (se figur 1 och figur 2). Det finns samband mellan de allra första geografiska omvärldsbilderna och dagens, t.ex. områden som ligger nära, både regionalt och kunskapsmässigt får oftast större plats och tydligare konturer på kartan (Mårtensson & Wennberg, 1996). Vi tenderar att känna till områden som är nära oss bättre och de blir mer viktiga för oss än platser som vi vet lite om (Gould & White, 1986).
Människan har ett behov av att se helheter och likheter hos former, enligt den s.k.
gestaltpsykologin (Wennberg, 1986). Italien med sin typiska skoform är lätt att komma ihåg, dvs formfaktorn spelar stor roll på vårt minne och vår omvärldsbild (Downs & Stea,1973).
Figur 2: T- karta från tidig medeltid.
Människans bild av ett geografiskt område kan variera otroligt mycket och vara unika (Downs & Stea, 1977). Det finns en stor gemensam karta, världskartan, som vi kan referera till när vi pratar om världen och ska hitta olika platser i den. Den gemensamma kartan skulle kunna liknas vid ett gemensamt språk som vi använder oss av när vi ska förstå större delar av omvärlden och hur allt hänger ihop (Mårtensson & Wennberg, 1996). Alla har en geografisk
omvärldsbild- en föreställning om olika platser, livsmiljöer, avstånd, läge och storlek och
denna omvärldsbild innefattar både närmiljön och avlägsna platser. Den mängd information och föreställningar från omgivningen och hur den är uppbyggd är grunden för varje individs geografiska omvärldsbild. De inre kartorna är inte exakta avbildningar av verkligheten utan istället individuella reproduktioner baserade på individens erfarenheter av verkligheten (Östman, 1994). Även om världskartan bara ser ut på ett sätt, innebär det inte att varje inre karta blir likadan. Detta kan ställa till problem inte bara för individen själv utan även för omgivningen i form av misstolkningar (Mårtensson & Wennberg, 1996).
Genom alla tider har misstolkningar och förvrängda geografiska omvärldsbilder lett till problem. Anderberg & Holmén (1993) skriver om medeltidens omvärldsbild och hur
påhittade historier i kombination med märkliga kartor skulle skrämma bort kristna från icke- kristna länder och områden. De slutade med att många kristna inte vågade åka till Norden. Anderberg (1986) beskriver liksom Östman (1994) vad betydelsen av en geografisk omvärldsbild är, dock nämner han även att förväntningar och attityder av ett område spelar roll för den inre kartans struktur. Det är inte bara de visuella intrycken som påverkar den, utan även intryck från våra andra sinnen (Anderberg, 1986). I Geografiämnet i gymnasiet styrker Anderberg & Holmén (1993) just betydelsen av attityder och förväntningar av ett område. De
otillräckliga redskap och mindre schemalagd tid, i flera fall har lett till etnocentriska världsbilder.
Definitionen av etnocentrism lyder enligt Nationalencyklopedin, 2007 (uppslagsord etnocentrism) som nedan följer:
Benägenhet eller tendens att se sin egen kultur som central samt att bedöma eller tolka andra kulturer med utgångspunkt i premisser och värdesystem formade i det egna kultursystemet. Etnocentrism kan innebära en överlägsen och nedvärderande attityd gentemot vad som uppfattas som annorlunda, men kan också innebära en uppfattning om att den egna kulturen är unik och central.
Östman (1994) menar även han att den geografiska omvärldsbilden påverkar våra
förväntningar, värderingar och attityder till omvärlden, t.ex. de områden vi vet mycket om uppskattar vi mer och har en positivare attityd till. De områden som vi kan lite om, faller in i ett negativt attitydmönster. Den geografiska omvärldsbilden påverkar många av våra beslut i vardagen, vart vi ska resa, bo eller köpa varor ifrån. Geografin har ett viktigt uppdrag, och det är att ge alla människor en så korrekt och sammanhängande mental karta som möjligt- en geografisk omvärldsbild av världen och alla dess hörn.
Wennberg & Mårtensson (1996) definierar den geografiska omvärldsbilden liksom Östman (1994), och skriver att det är den bild av omgivningar som vi bygger upp inom oss.
Wennberg & Mårtensson (1996) och Gould & White (1986) utmärker sig lite jämfört med övriga författare då de även tar upp massmedia och politik som två påverkande faktorer till den geografiska omvärldsbilden.
Gould & White (1986) beskriver hur vår geografiska omvärldsbild formas av ett filter. De intryck som passerar igenom vårt filter formar vår geografiska omvärldsbild. Det är därför en insyn i dessa filter är så avgörande, på både individuell och statlig basis. Ett lands styre är viktigt i fråga om undervisning, då en god undervisning är till hjälp för att öppna upp elevers filter rörande deras omvärldsbilder. Det är viktigt att elevers åsikter och intryck inte blir baserade på utvald information som kan skapa fördomar och leda till nationalism, rasistiska tankar eller främlingsfientlighet. Gould & White (1986) ger exempel på hur ett lands styre kan filtrera bort information för en hel nation. I Frankrike är TV en stor informationskälla för befolkningen, men regeringen har kontroll över detta och väldigt få tv-program från övriga Europa visas. Franska befolkningens helhetsintryck av Europa och Frankrikes plats i Europa minimeras kraftigt.
Gould & White (1986) beskriver en konversation mellan två kvinnor och hur deras
geografiska omvärldsbild ser ut. Den ena kvinnan har varit på semester på Mallorca och får frågan om var det ligger. Då svarar hon att hon inte vet eftersom hon flög dit. Gould & White(1986) menar att sådana attityder blir mer och mer vanliga ju mer vi transporterar oss i luften. Hur vi transporterar oss inverkar alltså också på vår mentala karta. Desto mer vi reser ju större blir vårt resfält, dvs de områden som vi minns tydligare i vår geografiska
omvärldsbild. Kunskapen ökar och okunskapen minskar ju mer vi reser. Ovanstående konversation visar att detta inte gäller vid flygtransport, då man inte ser sin omgivning under förflyttningen från en plats till en annan.
Downs & Stea (1977) ställer sig två frågor. Vad är den verkliga världsbilden i jämförelse med den geografiska omvärldsbilden? Är geografiska omvärldsbilder likadana? Det finns nämligen inte bara en verklig världsbild, den världsbild som alla borde ha. Genom en turists ögon är Paris en annan stad än genom en Parisinvånares. Människor från samma regioner, land eller mindre område har ofta någorlunda lika inre kartor. Whittaker & Whittaker har i artikeln
”A cross-cultural study of geocentrism” beskrivit en undersökning om eftergymnasiala
studenters geografiska omvärldsbild. Studenterna kom från USA, Argentina, Fiji, Indien och Nya Zeeland och de fick rita världen och så många detaljer som möjligt på 10 minuter (Whittaker & Whittaker, 1972). Resultatet visade att deras egna land blev koncentrerat i centrum av kartan, och dessutom onaturligt stort. Länder nära eller viktiga på annat sätt för studenten kom också med största sannolikhet med på kartan. Detta kallas geocentrism. Det finns två faktorer som styrker detta undersökningsresultat. Först och främst innebär den korta tiden att en viss filtrering görs. Dessa inre kartor är sällan resultat av erfarenheter. Istället är de resultat av noggrann utvald, filtrerad information som vi fått med oss från skolan, press och TV. Vi får bilder från media och utifrån dem skapar vi bilder av hur andra länder ser ut, hur viktiga de blir för vår mentala karta. Avbildningarna blir väldigt endimensionella, och vi blir ofrivilliga offer för dem. Downs & Stea (1977) anser att den geografiska omvärldsbilden blir mer präglad av likheter med ens eget land, än olikheter. I-världen och större betydelsefulla länder som syns ofta i mediesammanhang framträder tydligare och oftare på de skissade kartorna.
Inre kartor är både lika och olika. De är ändå så pass lika att vi kan tillåta oss att dela och kommunicera om vår omvärld, men de är personliga på det sättet att man kan hitta många unika erfarenheter (Downs Stea, 1977).
4.2 Skolan och den geografiska omvärldsbilden
4.2.1 Skolans roll
Möller (2003) skriver om skolans roll i formandet av elevers geografiska omvärldsbild. I undervisningen är det viktigt att dra paralleller mellan elevernas närmiljö och undersökningar och förhållanden i mer avlägsna områden som har undersökts av geografiska källor och hjälpmedel. Han menar att det finns undervisningssätt som får eleverna att upptäcka skillnader och likheter i sitt närområde, sitt hemland och avlägsna plaster, främmande länder. Detta gynnar den geografiska omvärldsbilden. Då kan man se samspelet mellan olika länders ekonomi, miljö och andra förutsättningar. Han pekar på geografins uppgift i skolan och vikten av att se och förstå sammanhang i världen. Även Wennberg (1986) skriver att den geografiska kunskapen ska ge våra elever förståelse för andra länder och hur samhällen och näringsliv samverkar på jordytan. Geografi ska dessutom lära dem hitta i världen, skapa en så korrekt geografisk omvärldsbild som möjligt, genom att bland annat kunna läsa och dra slutsatser ur olika slags kartor. För att erhålla en korrekt geografisk omvärldsbild krävs det att man förstår kartan, inte bara memorerar den. Det handlar om läge, avstånd och utbredning. Wennberg (1986) och Möller (2003) anser att man i geografiundervisningen kan gynna den geografiska omvärldsbilden genom att diskutera ett lands läge, t.ex. varför Japan ligger där det ligger och fördelarna och nackdelarna med dess läge. På detta sätt skapar man en probleminriktad undervisning, dvs. undersökande arbetssätt där eleverna måste jämföra och söka på olika slags kartor och andra informationskällor. Det är alltså diskussionen kring kartan som är viktigt för den geografiska omvärldsbilden.
Skolans användning av kartan i geografiundervisningen är frekvent, men kan skapa problem. Väggkartan kan till och med skapa vanföreställningar av världen om man inte problematiserar och diskuterar kartan. Den största nackdelen som upptäckts kring väggkartan är att eleverna blir passiva. Wennberg (1986) menar att en svårighet med kartan är hur läraren på ett bra undervisningssätt ska få eleverna att förstå avstånd och skalor. Han skriver om en
lärarkandidat som på mellanstadiet tyckte det var konstigt att Småland rymdes på en väggkarta när hon gick i fyran och att Kina som hade så många fler invånare rymdes på en lika stor väggkarta i sexan. För att lösa skalförhållandeproblemet kan man undervisa med olika hjälpmedel såsom foton, storskaliga kartor och sedan göra jämförelser mellan verkligheten och kartor och foton (Wennberg, 1986).
Ett annat problem med kartan är att det finns många olika projektioner. Grönland är t.ex. överdrivet stort på en Mercatorprojicerad karta.
Världskarta i Mercators projektion. NE, 2007 (uppslagsord- Mercators projektion)
Monastersky (1992) har skrivit en artikel om vad geografer känner till om geografiska omvärldsbilder och forskning i ämnet. Han refererar bland annat till Thomas Saarinen, som även kallas “the expert on environmental perception”. Saarinen beskriver orsaken till att många studenter runt om i världen delar samma mentala karta där Europa överdrivs i storlek medan Afrika blir förminskat. Saarinen beskriver denna företeelse som följer:
We tend to know a lot about Europe and draw it larger than it is; we know less about Africa and draw it smaller than it is.
(Monastersky, 1992)
Största delen av skulden lägger Saarinen på professionella kartografer, som fram tills nu använt sig av kartor med Mercators Projektion. Saarinen menar att vi inte formar vår
geografiska omvärldsbild av att bara springa omkring och titta på världen, utan vi formar den utifrån diagram och kartor. Geografen Thomas J. Basett anser liksom Saarinen att många tänker på Afrika som obetydligt och då krymper dimensionen rent psykologiskt i hjärnan. Monastersky (1992) ställer sig frågan om vi kan klandra människor att de litar på kartan som vi är vana vid i vår omgivning. Vem kunde tro att i en tid då vi har landat på månen, skulle en karta på väggen inte stämma överens med hur Jorden och dess kontinenter ser ut?
Det finns många olika kartprojektioner. Definitionen för kartprojektion lyder enligt Nationalencyklopedin, 2007 (uppslagsord- kartprojektion) :
Metoder för överföring av lägen på jordytan (resp. himmelssfären) till en plan karta. En kartbild innebär alltid någon form av förvrängning av klotytan. Kartbilden får också någon form av diskontinuitet som klotet och en jordglob inte har. Vissa kartprojektioner kan härledas ur en direkt strålgång från punkter på klotet till ett avbildningsplan, men de flesta är resultat av matematisk beräkning.
Till skillnad från Mercators projektion där Grönland nästan är lika stort som Afrika, finns Lamberts cylindriska ytriktiga projektion där skalan för Grönland minskar i jämförelse till Afrika i nord-sydlig riktning, men ökar i öst-västlig riktning vilket medför att ytornas storleksförhållanden bevaras.
Världskarta i Lambertscylindriska ytriktiga projektion Wikipedia (2007)
Enligt Wennberg (1986) är det många lärare som tycker att man ska satsa mycket tid på att undervisa om projektioner. Han anser dock att det räcker att eleverna är väl medvetna om kartors olika utseende och avsaknader.
Naish (1982) anser att studera och diskutera elevers geografiska omvärldsbilder kan vara mycket givande för lärare. På så sätt lär vi oss mycket om elevernas erfarenheter och uppfattning av sin omgivning. Då är det lättare att utveckla och göra undervisningen mer motiverande.
Molin (2006) belyser också vikten av att läraren hela tiden knyter an till elevernas egna erfarenheter för att ge eleven möjlighet att nå en förståelse för sitt eget tänkande. Det är viktigt att låta eleverna få diskutera mycket i klassrummet för att låta deras erfarenheter lyftas upp. John Dewey ligger bakom begreppet ”learning by doing” och även han menar att
undervisningen ska utgå från barnets eget intresse och vardagsföreställningar. Arbetssättet ska dessutom vara undersökande (Molin,2006).
4.2.2 Kursplanen
Geografilärares uppgift är en strävan efter att våra geografiska omvärldsbilder liknar den gemensamma världskartan. De ska ha inblick i hur varje elev uppfattar världen (Mårtensson & Wennberg, 1996).
I kursplanen i geografi kan man på flera ställen hitta punkter som handlar om elevers geografiska omvärldsbilder. Nedan följer några utdrag ur kursplanen i geografi.
Syftet med geografiundervisningen är att.:
– utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. Utbildningen stärker elevernas rumsuppfattning och skapar en referensram av kunskaper om olika platser och områden och deras belägenhet.
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven:
– vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna av sådana samband.
Skolverket (2000) skriver bland annat nedanstående om ämnets karaktär:
– grundläggande för geografiämnet är att arbeta med en helhetssyn på omvärlden där centrala begrepp och fakta vävs in i ett större sammanhang.
Mål att uppnå i 5: e skolåret. Eleven skall:
– förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd.
Mål att uppnå i 9: e skolåret. Eleven skall:
– ha kunskaper om världskartan och känna till viktiga namn, läges- och storleksrelationer, hitta på globen och genom kartjämförelser kunna dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och om människors levnadsvillkor.
Molin (2006) diskuterar skolgeografins problem, framförallt dess långsamma utveckling och kvarlevandet av den traditionellt värdebaserade geografiundervisningen. Innehållet är byggt på starka traditioner inom ämnet och utförandet har inte heller förändrats mycket under skolhistoriens gång. Den traditionella värdebaserade geografiundervisningen använder ofta kartan som verktyg och innehållet består till stor del av det som kallas namngeografi och regionalgeograf. Fakta och detaljkunskaper står i fokus. Man utgår från det kända, hembygden och den egna nationen centraliseras. Komplexa globala frågor som innefattar demokrati, social rättvisa, genus, etnicitet och hållbar utveckling, är fortfarande inte tillräckligt vanliga. Den geografiundervisningen som i motsats till ovan beskrivna går från det okända till det kända, kallas tvärvetenskapligt baserad. Denna undervisning utgår från eleverna och deras erfarenheter och intresseområden, samt aktuella händelser i samhället.
5 Metod
5.1 Val av metod
För att få underlag till examensarbetet har en enkätundersökning samt granskning av tidigare forskning i ämnet gjorts och därefter paralleller dragits emellan dem. Vi valde en metod där man kunde undersöka och se samband mellan det som intresserade oss och fakta som t.ex. erfarenheter i skola och vardag (Johansson & Svedner, 2006). Metoden kan inte ses som helt kvalitativ eftersom det inte gjorts några intervjuer.
En kvalitativ metod innebär en metod där man får en djupare förståelse för elevernas tankar (Molin, 2006). En kvantitativ metod innebär arbetssätt där forskaren systematiskt samlar in empiriska och kvantifierbara data, sammanfattar dessa i statistisk form samt från dessa bearbetade data analyserar utfallet med utgångspunkt i testbara hypoteser NE, 2007 (uppslagsord- kvantitativ metod).
Metoden vi använt oss av är inte bara kvantitativ eftersom den inte endast bygger på insamlad data och jämförelser av olika fakta. Valet av enkät innebär enligt Johannsson & Svedner (2006) en kvantitativ metod, men dock kan elevernas skisser ses som kvalitativa, eftersom deras personliga geografiska omvärldsbild synliggörs.
Nackdelen med den valda metoden är att om några intervjuer också genomförts hade det gett en bättre förståelse för varför skisserna såg ut som de gjorde och varför valet av olika
placeringar av platser gjorts. Om intervjuer hade genomförts hade vi antagligen fått en bättre förståelse för de enkäterna som vi sållade bort på grund av otydliga skisser och ofullständiga svar.
5.2 Urval
Enkäten är utförd på två skolor och tanken var att skolorna skulle vara motpoler. Skola 1 och skola 2 har olika förutsättningar eftersom vi var nyfikna på och anade att det skulle bli olika resultat av elevernas geografiska omvärldsbild.
Skola 1, Gårdsskolan, är en grundskola som är situerad på landet nära till tre lite större samhällen och några mindre byar. Den ligger nära skog och hav. Den ekonomiska medelinkomsten är hög och invandrartätheten mycket låg i detta område samt på skolan. Enkäten gjordes av två sjätteklasser, med totalt 30 elever, varav 19 pojkar och 11 flickor.
Skola 2, Stadsskolan, är en grundskola som är situerad i ytterområdet av en större stad nära ett bostadsområde präglat av höghus byggda under miljonprogrammet. Medelinkomsten är varken låg eller hög utan medelmåttig och invandrartätheten är hög. Enkäten gjordes av två sjätteklasser, med totalt 34 elever, varav 18 pojkar och 16 flickor.
(Namnen på skolorna är fingerade.)
Hypotesen är att Gårdsskolan, som ju är en högstatusskola, ska få bättre resultat än Stadsskolan som är en mångkulturell skola i medelklass. Detta på grund av att vi tror att Gårdsskolan reser oftare och längre. För att påvisa dessa hypoteser prövas elevernas rese- erfarenheter i enkätfrågorna nr 6- 10.
Tanken med enkätfråga nr 11- 13 är att undersöka elevernas TV och filmvanor, eftersom media också kan ha inflytande på den geografiska omvärldsbilden. Därför kan USA bli utmärkande på flera kartor.
Användandet av kartan och attityden till kartundervisningen borde också påverka den geografiska omvärldsbilden. Detta undersöktes i enkätfrågorna nr 14-18.
Den ekonomiska faktorn var också ett framstående skäl till valet av skolor. Gårdsskolan är mer ekonomiskt oberoende av inköp av material och proportionen på utflykter. Dessa komponenter borde förbättra elevers geografiska omvärldsbild.
Det finns en möjlighet att Stadsskolans något högre invandrartäthet påverkar resultatet på andra hållet. Kanske ökar den geografiska omvärldsbilden om elever har erfarenheter av flera platser.
En annan hypotes är att eleverna kommer att rita Sverige större än vad det är, kanske även Norden och Europa.
5.3 Datainsamlingsmetoder
Enkätundersökningen är uppdelad i två delar, där den första delen består av 19 frågor rörande elevens personliga kontakt och erfarenheter av den geografiska omvärlden.
Den andra delen består av en öppen uppgift och två slutna formella uppgifter. På den öppna uppgiften skulle eleverna skissa världen på ett blankt papper och placera ut valfria platser. På de sista två uppgifterna skulle eleverna placera ut redan av oss utvalda platser på en blindkarta över Sverige respektive världen. Se i enkäten, Bilaga 1.
Enkätundersökningen är utformad på ett varierande sätt för att alla eleverna på något sätt skulle få en chans att visa sin geografiska omvärldsbild. Meningen med både öppna och slutna uppgifter är att vi ska kunna jämföra dessa för att få ett vidare perspektiv på den enskildes prestationer. Dessutom ökar det varierande upplägget av enkäten resultatets reliabilitet. Om enkäten endast hade bestått av faktauppgifter hade det varit svårt att bedöma hur eleverna tillgodosett sina kunskaper. I och med att enkäten även bestod av frågor om deras
erfarenheter, samt en skiss, kunde varje individs faktakunskaper kopplas till deras erfarenheter.
Ritningarna som eleverna gjorde över deras inre karta var väldigt omväxlande och fick därför granskas med stor öppenhet, t.ex. kunde det vara en jordglob med lite prickar i och andra skrev att det var för svårt och lämnade den sidan blank.
Bearbetningen av enkäterna innebar både indelning i statistiska tabeller och analys av de ritade kartorna och hur de placerat ut platserna på blindkartorna. Enligt oss hade eleverna en mycket bra geografisk omvärldsbild om:
1) Den mentala världskartan var relativt skalenlig. Detta gäller även landmassornas avståndsförhållande.
2) Kontinenterna var rättplacerade. 3) Alla kontinenterna fanns med.
4) Den mentala världskartan var tydlig ritad och kustlinjerna relativt överskådliga. 5) De placerat ut våra redan utvalda platser på rätt kontinent och inte för långt ifrån den
rätta platsen.
För att bedömda måttet av en mycket bra geografisk omvärldsbild jämförde vi enkäterna med varandra vilket betyder att en mycket bra geografisk omvärldsbild kan vara sämre i ett annat urval. Givetvis tog vi hänsyn till våra egna kunskaper av vad en mycket bra geografisk omvärldsbild är, i huruvida det var en bra ritad världskarta eller inte.
Exempel på en mycket bra skiss i detta urval, se. Bilaga 2.
För att bedöma Sverigekartan delades eleverna in efter huruvida de satt ut på rätt plats eller i rätt region. De fanns t.ex. många elever som visste ungefär var Göteborg och Luleå låg. Då hamnade de i kategorin ”Rätt region” vilket ändå är bra enligt oss. Det kunde röra sig om 5-10 mil från den rätta platsen inom respektive landskap.
När blindkartorna över världen bedömdes och analyserades tänjde vi lite på gränserna i vad som bedömdes som ”Rätt plats” respektive ”Rätt region”. Detta delvis för att världskartan inte har utsatta gränser mellan länderna, såsom Sverigekartan är indelad i landskap. Finns där inga tydliga landsgränser/kustlinjer blir det svårare att placera ut till exempel Peking, som inte ligger nära en kustlinje med ett särartat utseende eller en landsgräns. Däremot förväntar vi oss att det ska vara lättare att placera ut Sydney på rätt plats, eftersom den ligger inom ett
begränsat område (Australien).
5.4 Procedur
På Gårdsskolan var vi med en klass under tiden eleverna gjorde enkäterna. Den andra klassen åkte vi ut och lämnade enkäterna till, för att en vecka senare hämta dem.
På Stadsskolan var vi med båda klasserna under hela tiden eleverna gjorde enkäterna.
5.5 Tillförlitlighet
Många elever, speciellt på Gårdsskolan hade en dålig attityd till enkäten vilket också kan ha påverkat resultatet. Eleverna var lite arroganta på Gårdsskolan och de visade inget större intresse eller tog enkäten på allvar.
Det var också så att många elever faktiskt inte kunde svara på vissa delar av enkäten. I diagram 1 och 4 ser vi att en stor del av staplarna är svarta, dvs. obesvarade uppgifter. Att eleverna inte svarat på frågor kan bero på olika faktorer, framförallt lathet eller att man helt enkelt inte kan. För att skilja dessa faktorer åt fick vi noga granska varje elevs enkät och på det sättet avgöra om uppgifterna skulle vara med i undersökningen eller ej. Till exempel tog vi bort svarsalternativ där eleven hade genomgående ”obesvarade uppgifter” på hela enkäten eller i just den del av enkäten. Då ökar nämligen chansen att de kan handla om lathet. Den ändå relativt stora andelen obesvarade uppgifter minskar reliabiliteten i enkätundersökningen. Antalet deltagande elever, 64 st, är dessutom relativt lågt med hänsyn till hypotesen och kan inte ge tillräckligt med underlag till resultatet. Vårt resultat kan styrkas i att tidigare
undersökningar fått samma eller liknande resultat. Därför ökar validiteten när kopplingar till redan tidigare forskning görs.
För att öka noggrannheten sållade vi bort ofullständiga enkäter och slarvigt ritade skisser. Slarvigt ritade skisser innebär t.ex. tomma sidor eller sidor med bara prickar och streck där man inte kunde urskilja något. Vi sållade bort ett tiotal enkäter och något fler skisser. Frågeställningarna kan besvaras utifrån enkätunderlaget och det kan styrkas av litteratur. Därför är innehållsvaliditeten hög. Dessutom syns det inga större svårigheter i att besvara enkätfrågorna och det har inte skett någon missuppfattning på varken den slutna eller den öppna delen.
Vi var noga med att berätta för eleverna som vi mötte att enkäten inte var något prov, att de skulle ta god tid på sig och inte de inte skulle vara rädda att svara fel.
6 Resultat
6.1 Statistik över några enkätfrågor
Vissa av svaren till enkätfrågorna kunde sorteras i statistiska tabeller medan de öppna frågorna blev tolkade och jämförda. Statistik följer nedan.
Tabell 1. Elevernas födelseland
Visar var eleverna i skolorna är födda. Det skiljer sig inte nämnvärt mellan de två skolorna.
Fråga: I vilket land är du född?
Gårdsskolan Stadsskolan
Sverige 30 29
Utomlands 0 5
Totalt 30 34
Tabell 2. Föräldrarnas födelseland
Visar var elevernas föräldrar är födda. Tabellen visar att Stadsskolan har betydligt fler, dvs. hälften av föräldrarna som har annat land än Sverige som födelseland.
Fråga: I vilket land/länder är dina föräldrar födda?
Gårdsskolan Stadsskolan
Sverige 28 17
Utomlands 2 17
Totalt 30 34
Tabell 3. Kartan i skolan
Merparten av eleverna har arbetat med kartor i skolan. Däremot skiljer det sig märkbart mellan de två skolorna i hur ofta och hur mycket.
Fråga: Hur ofta och hur mycket har du arbetat med kartor i skolan?
Gårdsskolan Stadsskolan
Lite (0-5ggr) 17 2
Ganska mycket (6-10ggr) 10 12
Mycket (>10ggr) 2 16
Totalt 29 30
När det gäller elevernas favoritland märks det att de ofta väljer varma soliga länder, länder som de varit på semester i samt deras eller föräldrars födelseland. På Gårdsskolan ser vi ett större intresse för USA än på Stadsskolan och på Stadsskolan nämns Japan ett flertal gånger som favoritland, något som inte nämns alls på Gårdsskolan.
Det finns en viss skillnad mellan skolorna i svaren på varför de valt just det favoritlandet. Stadsskolan var mer varierande och beskrivande i sina svar.
Stadsskolan: Genomgående svar är att det är fint, varmt, släktingar bor där, kultur, rika länder,
miljö, sommarhus, hemland.
Båda skolorna reser relativt mycket och lika ofta utomlands och inom Sverige. Syftet med semestern för eleverna på Stadsskolan är ofta att besöka sina föräldrars eller släktingars hemland, medan eleverna på Gårdsskolan endast reser i vanlig mening, på solsemester. Eleverna tittar i lika hög grad på TV och vi kan se att de flesta väljer favoritfilmer och favorit TV- program som är producerade i USA.
Generellt sett tycker alla eleverna att det är ganska roligt att arbeta med kartor, däremot skiljer det sig markant mellan hur ofta och hur mycket eleverna tycker att de arbetar med kartan. På båda skolorna var kartböckerna relativt gamla, dvs. 1993/97 på Gårdsskolan och 1996 på Stadsskolan. Gårdsskolan har däremot nyligen köpt in nya kartböcker från 2006, men de är sparsamt använda innan vi gjorde vår enkätundersökning.
6.2 Resultat på skissen av den geografiska omvärldsbilden
I genomgången av skisserna märktes det att vissa elever ritade jordgloben istället för plattkartan och på de kartorna fanns därför inte alla kontinenterna med. Det kan bero på att deras inre karta är formad som en jordglob där man faktiskt bara ser baksidan eller framsidan, och då inte tar med ena halvan.
På Gårdsskolan var det ingen elev som hade en någorlunda överskådlig, korrekt geografisk omvärldsbild. Däremot kunde många elever rita korrekta kartor med tydliga kustlinjer över
vissa utvalda delar av världen och dessa utvalda delar bestod till största delen av Norden,
Nordamerika och Sydamerika. Nästan alla världskartorna var oproportionerliga, icke- skalenliga och Norden eller hela Europa blev enorma i storlek, t.ex. kunde Norden vara så stort som halva Afrika (se Bilaga 3). Vissa elever ritade endast Norden.
Inte ett alltför få antal elever har inte med Europa alls, utan ritar Norden som att det vore Europa.
Det går att se samband mellan semestermål, favoritland och vad som ritas på världskartan. En flicka har t.ex. ritat ut Mallorca, ett av hennes semestermål, men inte ritat ut Asien eller Afrika och en pojke har USA som favoritland, och han har bara ritat en detaljerad
och har ritat Malaysia och Thailand onaturligt stort med rätt överskådliga kustlinjer, men däremot har hon glömt hela Europa. En pojke har bara ritat Skåne, USA och Australien. Alla elever har väldigt svårt för att rita skalenliga kartor, och kontinenterna som är utritade ligger alldeles för nära varandra. Dessutom är Europa och Norden förhållandevis enorma i storlek. Skåne går ofta att urskilja eftersom kustlinjen upp till Blekinge är tydligt utritad. Italien med sin skoform, Indien med sin V- form och Sydamerika med sitt spetsiga utseende i söder är det platser efter Nordens länder som tydligast går att urskilja. (Se Bilaga 4). En del elever har glömt både Asien och Afrika, men har ritat ut Australien.
Eleverna på Stadsskolan har betydligt bättre ritade världskartor eftersom kartorna har tydligare konturer, eleverna är bättre på att rita skalenligt och glömmer inte lika ofta hela kontinenter. Däremot ser vi samma mönster i båda skolornas skisser när det gäller vilka länder som oftast ritas ut.
Favoritland och semestermål blir ofta utritade och utprickade. En flicka som har anknytningar till Eritrea och Etiopien, ritar bara Sverige, Eritrea och Etiopien (Se Bilaga 5).
Många av eleverna på Stadsskolan ritar precis som eleverna på Gårdsskolan, ut Italien och Indien väldigt välmarkerande. På flera kartor kunde man utskilja bara Italien och Indien, bara Italien eller bara Indien, väldigt tydligt och de var ofta alldeles för stora (se Bilaga 4). Europa blev precis som på Gårdsskolan icke-skalenligt ritat. Antingen var det väldigt stort eller helt borta, pga. att Norden tog upp för mycket plats. Nordiska länder favoriseras på samtliga världskartor (se Bilaga 6). En pojke hade dessutom satt ut gränsen mellan Norge och Sverige, men ingen annanstans i världen (se Bilaga 3).
De elever som ritar en oöverskådlig världskarta är ändå relativt bra på att placera ut städer på blindkartan.
6.3 Resultat på blindkartan över Sverige
Generellt sätt var eleverna på Stadsskolan bättre på att placera ut platser på både världskartan och Sverigekartan, men däremot hade överlag alla eleverna stora brister i att placera ut platser på Sverigekartan.
Väldigt många elever hade så pass begränsade kunskaper om Sverigekartan att de inte ens kunde placera ut Blekinge och Göteborg på rätt ställe. Samma elever visste var New York, Indien och Sydney låg på världskartan.
Det fanns ingen märkbar skillnad mellan pojkarnas och flickornas prestationer på någon skola.
I diagram 1 ser vi att en stor del av eleverna på Gårdsskolan har struntat i eller inte kunnat placera ut platser alls på Sverigekartan. I diagram 2 kan vi se på de randiga staplarna att det är betydligt fler elever på Stadsskolan som kunnat placera ut Blekinge och Kristianstad, men däremot har mer än hälften närmare bestämt 56 % av eleverna på Stadsskolan placerat ut Karlstad på fel plats. En stor del av dessa har satt Karlstad i Blekinge. Uppland har varit svårt att placera ut något man kan se i resultatet, då närmare 20 % av eleverna på Stadsskolan klarat att placera ut Uppland på rätt plats. Däremot har ingen på Gårdsskolan placerat Uppland på rätt plats. Dubbelt så många elever på Stadsskolan som Gårdsskolan har rätt placering på Gotland och Vänern.
Diagram 1
Resultat på blindkartan över Sverige för Gårdsskolan
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Sto ckho lm Mal mö Göt ebor g Kar lsta d Lule å Kris tians tad Ble king e Upp land Got land Vän ern Ingen svar Fel plats Rätt region Rätt plats
Diagram 2
Resultat på blindkartan över Sverige för Stadsskolan
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Sto ckho lm Mal mö Göt ebor g Kar lsta d Lule å Kris tians tad Ble king e Upp land Got land Vän ern Inget svar Fel plats Rätt region Rätt plats
Om man slår ihop eleverna på båda skolorna, totalt 64 elever får vi resultatet för alla elevernas kunskaper om blindkartan över Sverige.
I diagram 3 går det att utläsa att Stockholm och Malmö är de platser som elever visar bäst resultat på, där runt 80 % av eleverna har placerat dessa på rätt plats och i rätt region. Gotland har 50 % av eleverna placerat ut rätt. Uppland är den plats som eleverna har svårast för att placera ut och därefter följer städerna Luleå och Karlstad med båda 38 % felplacerade och 3 % rättplacerade. Blekinge har 47 % placerat ut på rätt plats och Göteborg har 14 % placerat ut på rätt plats.
Resultat på blindkartan över Sverige för alla eleverna 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Sto ckho lm Mal mö Göt ebor g Kar lsta d Lule å Kris tians tad Ble king e Upp land Got land Vän ern Inget svar Fel plats Rätt region Rätt plats
6.4 Resultat på blindkartan över världen
Eleverna hade mycket lättare för att placera ut platser på världskartan än Sverigekartan. I diagram 4 kan vi se att många elever på Gårdsskolan inte har fyllt i något på världskartan. Det går också att se att Indien, Storbritannien och Japan är de platser som de är bäst på att placera ut. Moskva är den plats som de har haft svårast för att placera ut, då endast 3 % av eleverna på Gårdsskolan har satt Moskva på rätt plats.
Diagram 4
Resultat på blindkartan över Världen för Gårdsskolan
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Syd ney New Yor k Indi en Sto rbrit anni en Mos kva Rio De Jane iro Pek ing Japa n Kai ro Syd afrik a Los Ange les Ara bisk a H alvö n Inget Svar Fel Plats Rätt Region Rätt Plats
I diagram 5 ser vi att eleverna på Stadsskolan har betydligt bättre resultat på blindkartan över världen än Gårdsskolan. Kunskapen om var de olika platserna ligger är jämnt fördelad.
82 % av eleverna har placerat ut Indien på rätt plats. Därefter följer Storbritannien och Japan med 76 % respektive 74 % rätt svar.
Diagram 5
Resultat på blindkartan över Världen för Stadsskolan
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Syd ney New Yor k Indi en Sto rbrit anni en Mos kva Rio De Jane iro Peki ng Japa n Kairo Syd afrik a Los Ange les Ara bisk a H alvö n Inget svar Fel plats Rätt region Rätt plats
I diagram 6 ser vi att alla eleverna tillsammans har lättast för att placera ut Indien, tätt följt av Japan och Storbritannien, men lite överraskande ser vi att eleverna har svårast för att placera ut Los Angeles och Moskva.
Diagram 6
Resultat på blindkartan över världen för alla eleverna 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Syd ney New Yor k Indi en Sto rbrit anni en Mos kva Rio De Jane iro Peki ng Japa n Kairo Syd afrik a Los Ange les Ara bisk a H alvö n Inget svar Fel svar Rätt region Rätt plats
7 Diskussion
7.1 Stämde hypoteserna?
Våra hypoteser innan resultatet visade sig att delvis stämma. Elevernas TV och filmvanor är nästan alltid kopplade till USA och det är ovanligt att Nordamerika inte finns med på elevernas skisser. Det är vanligare att Afrika och Asien inte finns med.
Förväntningar innan resultatet var att Gårdsskolan skulle få bättre resultat än Stadsskolan på grund av frekventare resvanor och bättre ekonomi. Resultatet visade tvärtom, att eleverna på Stadsskolan hade en bättre geografisk omvärldsbild. Detta kan bero på många faktorer, men kanske är det som vi skrev i metoden, en följd av att Stadsskolans elever fick en vidare geografisk omvärldsbild på grund av deras kopplingar till flera olika länder. Dessutom kommer eleverna på Stadsskolan från en mängd olika länder och har man klasskompisar som kommer från andra länder, erhåller man mer kunskap om var dessa länder ligger. Det bli ju en del av individernas erfarenheter, eftersom personer i deras närhet är en del av deras
erfarenheter. Det blir ett givande och tagande av varandras erfarenheter. Har läraren på Stadsskolan dessutom lyft diskussioner kring elevernas olika kopplingar till länder kan den geografiska omvärldsbilden också påverkats.
Användandet av kartan och attityden till kartundervisningen kan också ha påverkat resultatet. I resultatet går det att utläsa att eleverna på Gårdsskolan tycker att kartanvändandet i skolan är avsevärt mindre än vad eleverna i Stadsskolan tycker. Kvantiteten på kartanvändandet i undervisningen kan givetvis påverka elevernas geografiska omvärldsbild och eleverna på Gårdsskolan har faktiskt betydligt sämre geografisk omvärldsbild än eleverna på Stadsskolan. Hypotesen att närområdet skulle ritas ovanligt stort stämde.
7.2 Vilken geografisk omvärldsbild har elever?
I enkätundersökningen visar det sig att deras geografiska omvärldsbild är varierande. Det kan bero på skillnader i undervisningsmetoder, något vi inte kan påvisa, samt media och tidigare erfarenheter och attityder till olika geografiska områden. Elevernas mediaerfarenheter skiljde sig inte speciellt mycket åt, och vi kan inte veta hur mycket varje individ påverkas av media, såsom tidningar, TV, böcker. Eleverna hade till största delen en geocentrisk världsbild (Se Bilaga 7).
Vi menar precis som Whittaker & Whittaker (1972) utifrån vårt resultat, att eleverna har en geocentrisk världsbild eftersom de ritade Norden väldigt stort och centrerat på kartan. Det vi inte vet men kan tänka oss, är att deras geografiska omvärldsbild även är etnocentrisk. En bristande geografiundervisning kan leda till en etnocentrisk världsbild t.ex. att hela
världsdelar inte finns med och detta kan precis som Anderberg & Holmén (1993) anser bero på brister i geografiundervisningen. Den traditionella geografiundervisningen har flera av dessa brister då mycket handlar om att lära sig genom utantillärande. Ett exempel är åarna i Halland som kan läras in med en ramsa, för att minnas namnen.
I resultatet kan man utläsa att de elever som ritade en någorlunda oöverskådlig världskarta ändå kunde placera ut flera städer på blindkartorna och orsaken till detta tror vi är att elever genom repetition och inmatning av kunskaper, kan skapa ett fotografiskt minne av var platser ligger. När eleverna skulle rita av sin inre karta blev uppgiften mer öppen och eftersom elever kanske inte är vana vid detta inlärningssätt, förstår de inte eller är rädda för att göra fel. Vi märkte att ett stort antal elever var blev väldigt osäkra när de kom till den öppna uppgiften, skissen av världskartan genom att det var många elever som sa att de inte kunde och att det bara skulle bli fel. Denna ängslan kan minska reliabiliteten, eftersom eleverna kanske inte ”gör sitt bästa”.
7.3 Vad visar vår undersökning för samband och skillnader i elevers geografiska
omvärldsbilder?
Resultatet visar att Stadsskolan har en bättre geografisk omvärldsbild än Gårdsskolan. Om man bortser från prestationerna på enkäten, så hittar vi ändå samband och skillnader i elevers geografiska omvärldsbilder.
Anknytningar som t.ex. semestermål, favoritland eller föräldrars födelseland blir ofta utritade. Ett exempel är fallet där en pojke med anknytningar till USA, Kosovo och Sverige, ritar dessa tre länder och inget mer.
Wennberg (1986) och Downs & Stea (1973) skriver att människans behov av att se helheter och likheter påverkar minnet och detta stämmer överens med vårt resultat. Länder med speciell form blir ofta utritade. De vanligast utritade länderna efter Norden är Italien, Indien och Sydamerika. Med stöd av Wennberg (1986) och Downs & Stea (1973) går det att se i resultatet hur Italien lättare lägger sig i minnet, eftersom det liknar en sko och Indien eftersom
det är Asiens V-formade ”spets”( Bilaga 4). Detta behöver inte nödvändigtvis innebära att eleverna vet mycket om dessa länder utan det handlar om en form av fotografiskt minne. I diagram 6 går det att utläsa att Indien är det land som flest elever klarar av att placera ut, närmare 70 %, vilket också styrker teorin om att form påverkar den geografiska
omvärldsbilden.
Många kartor är geocentriska, dvs. det egna närområdet är placerade i fokus och Norden, Sverige och/eller Europa blir enorma i storlek. Nordamerika, Sydamerika och Oceanien glöms inte bort lika ofta som Afrika och Asien. Flera elever har inte ritat ut Afrika och/eller Asien alls. Anledningen till att elevernas skisser över deras inre karta blir fokuserade på närområdet kan bero på okunskap om främmande länder, s.k. etnocentrism. Vi tror precis som Östman (1994) att de områden eleverna vet lite om faller in i ett negativt attitydmönster, t.ex. har en elev varit på solsemester i Spanien, får den en positiv bild av området och minns det lättare. I Monasterskys (1992) artikel går det att läsa att Saarinen tänker precis som Östman (1994) att de områden vi vet mycket om tenderar att bli större än de vi vet lite om. Detta styrker teorin om att eleverna i vår undersökning tar med länder de har positiv attityd och anknytning till. I diagram 3 går det att utläsa att eleverna har lättast för att placera ut Stockholm och Malmö, något som också styrker teorin om att de platser elever vet mest om och har anknytningar till oftast finns med på den geografiska omvärldsbilden.
Även om vi inte kunnat se några samband mellan politik, media och den geografiska omvärldsbilden i vår enkät, tror vi liksom Wennberg (1996) att dessa faktorer också formar den inre kartan. Gould & Whites (1986) skildring av Frankrike där landets styre sållade bort mängder med information som bland annat begränsade nationen och dess invånares
omvärldsbild bekräftar denna teori. I Sverige visas det väldigt lite film och TV ifrån t.ex. Asien och Afrika och nyhetsstationer prioriterar händelser ifrån vissa områden. Sveriges befolkning kan inte välja vilka TV-program som visas på de stora kanalerna, vilka platser som nyhetsstationerna besöker eller vilka geografiböcker och kartböcker skolan ska köpa in. Därför tycker vi att detta även sker i Sverige.
7.4 Vilka möjliga förklaringar finns det till hur elever formar sin geografiska
omvärldsbild?
Tidigare erfarenheter t.ex. resor påverkade inte resultaten nämnvärt, såvida det inte handlade om resor till födelseland eller föräldrars födelseland. Alla eleverna reser ganska mycket, både i Sverige och utomlands, men ändå visar resultaten av skisserna samt blindkartorna att de har väldigt dåligt inseende i världen och hur den ser ut, både i hur länder och världsdelar förhåller sig till varandra samt skalan av olika områden. Gould & White (1986) beskriver i
Mallorcasituationen att sättet vi transporterar oss på också påverkar vår geografiska
omvärldsbild. Flyger eleverna ofta ser de bara målet och upplever inte omvärlden såsom de skulle ha gjort om dem åkte på bil/buss eller tågsemester. Vi tror att ju mer eleverna transporterar sig i luften desto mer begränsad blir den geografiska omvärldsbilden.
Resor kan i sig gynna den geografiska omvärldsbilden, men det är sättet man transporterar sig på som bestämmer hur mycket den gynnas. Gould & White (1986) skriver att desto mer vi reser ju större blir vårt resfält, dvs. de områden som vi minns tydligare i vår geografiska omvärldsbild. Kunskapen ökar och okunskapen minskar ju mer vi reser. Dessa resfält tror vi innefattar de geografiska områden som vi ser och är medvetna om när vi reser och de blir mindre synliga vid den alltmer vanliga flygtransporten. Det vore intressant att göra enkäten en gång till och ha med frågan om hur ofta eleverna transporterar sig med flyg respektive
bil/buss/tåg!
De eleverna som är födda i ett annat land än Sverige och/eller har föräldrar som är födda i annat land än Sverige, prickar ofta ut eller överdriver det landets storlek på sin karta. Kanske för att de eleverna, som resultaten visar, ofta utnyttjar sin semester i det landet.
Länder nära eller viktiga på annat sätt för studenten kom också med största sannolikhet med på kartan. Detta kallas geocentrism.
Undersökningen gjordes på två skolor som vi trodde skulle fungera lite som motpoler, en som hade mer rese-erfarenheter och en med mer erfarenhet av olika platsers läge pga. släkt och klasskamrater med annan härkomst än svensk. Resultatet visade att Stadsskolan hade
betydligt bättre geografisk omvärldsbild och som det i metoden nämndes kan detta bero på att en geografisk omvärldsbild vidgas när personer i ens närhet och en själv har kopplingar till andra länder än Sverige. Eleverna på Stadsskolan bildade en mångkulturell klass och det kan hända att läraren tar vara på elevernas olika nationaliteter genom diskussion och en öppen dialog kring elevernas erfarenheter från de olika länderna. Detta tror vi är otroligt viktigt och nyttigt eftersom ett land mycket väl kan bli intressantare när klasskamraten kan berätta om det
och visar bilder från det. Det finns inget bättre än att som lärare ta tillvara på de ”levande resurserna” som finns i klassrummet. Elever som har mycket erfarenhet av ett annat land än Sverige tycker oftast att det är väldigt roligt att få berätta om något de kan mycket om. Läraren kan sedan problematisera elevernas erfarenheter och berättelser. T.ex. varför tror du att det ser ut så i Kairo? Sedan kan läraren gå in på mer kunskapsbaserade frågor som: Varför ligger Kairo där det ligger och vad är för/nackdelarna med dess läge? En fråga som i ett annat fall, i en klass där ingen har koppling till Kairo, kan bli mycket svårare att motivera och intressera elever.
7.5 Skolans roll
Vi anser att styrdokumenten som finns idag är välformulerade och bra (Se litteraturbakgrund avsnitt 4.2.2). Det ligger alltså mycket på skolan och läraren att bearbeta dessa mål och tänka över geografiundervisningen. Målen har förändrats men som Molin (2006) skriver, har undervisningen fastnat i ett traditionellt undervisningsmönster
Hur Stadsskolan och Gårdsskolan bedriver sin geografiundervisning vet vi inte och det går därför inte att spekulera för mycket i hur denna påverkat deras resultat avseende
enkätundersökningen. Däremot tycker vi att diskussionen kring skolan och undervisningen är viktig och hur mycket eller lite den än påverkat resultatet på just våra undersökningsskolor, kan man inte komma ifrån att undervisningen har en betydande roll till formandet kring den geografiska omvärldsbilden.
För att erhålla en korrekt geografisk omvärldsbild krävs det att man förstår kartan, inte bara memorerar den, skriver Wennberg (1986). Detta tror vi att man kan avhjälpa genom att inte bara använda en karta i undervisningen, utan fler olika kartor och andra hjälpmedel. Vi tycker liksom Wennberg att diskussionen kring olika kartor är viktig och även diskussionen kring olika inre kartor. I undervisningen kan geografilärare ta in frågor som varför ser det ut så? Varför ligger det där? Har man en diskussion i anslutning till kartan, kan läraren precis som Molin (2006) skriver, under tiden fånga upp elevernas intressen och erfarenheter. Vi har alla varit på olika platser och har olika bilder och förväntningar på platser i världen. Eleverna breddar sin geografiska omvärldsbild och blir motiverade om de får höra andras åsikter och bilder av världen. Undervisningen blir mer probleminriktad och individanpassad om eleverna undersöker, jämför och söker information på olika slags kartor. Det blir en slags ”learning by doing” när eleverna inte bara tittar på kartan utan även diskuterar kartan utifrån deras egna
och andras vardagsföreställningar. Att Gårdsskolan har sämre resultat på enkäten kan bero på att deras geografiundervisning inte utgår från deras erfarenheter. De har ju trots allt rest en del och det finns mycket läraren kan göra för att diskutera och problematisera platser i världen och få eleverna att dela med sig av sina erfarenheter. Vi tror att en integration av erfarenheter gynnar den geografiska omvärldsbilden.
Nackdelen med det undervisningssättet som faktiskt huvudsakligen bedrivs i skolan idag, är att eleverna får en felaktig skalbild och ”lär sig innantill” var olika platser ligger.
Stor del av undervisningen i geografi är inte problemlösande, tvärvetenskapligt baserad, utan som Molin (2006) beskriver, traditionellt värdebaserad där ytkunskaper går före
djupkunskaper i form av inpräntade namnkunskaper och utantillärande.
Den nya lärarutbildningen kräver att lärarstuderande ska kunna tolka läroplansteorier och läroplaner och för att kunna överföra läroplanens demokratiska intentioner till kursplanerna och frirummet till undervisningen kommer det krävas att de nyexaminerade lärarna har goda didaktiska, ämnesteoretiska och metodiska kunskaper (Molin, 2006). Med frirum menar Molin(2006) det utrymme läraren har att själv välja ämnesinnehåll och metod. Det är viktigt att även de yrkesverksamma lärarna ser över sin geografiundervisning igen.
Möller (2003) anser att det är viktigt att dra paralleller mellan elevernas närmiljö och
undersökningar och förhållanden i mer avlägsna områden som har undersökts av geografiska källor och hjälpmedel, t.ex. fotografier, filmer och bilder. Vi tror att detta är ovanligt i skolans värld, men otroligt viktigt, inte bara för den geografiska omvärldsbilden, utan också i fråga om attityder till andra delar av världen.
Ämnesintegration, t.ex. geografi- samhällskunskap eller geografi- naturkunskap, skulle kunna utvidga omvärldsbilden genom att eleverna formar ett sammanhang av världen. Vi lever alla på jorden och har alla ett ansvar för miljön och människorna som lever på den. Vi håller med Möller (2003) och Wennberg (1986) om att läraren ska hitta undervisningssätt för att få eleverna att hitta skillnader och likheter i sitt närområde och avlägsna platser samt skapa förståelse för andra länder och hur dessa samverkar på jordytan. Dessa undervisningssätt tror vi gynnar den geografiska omvärldsbilden och den borde bli mer tydlig.
I kursplanen för geografi (Skolverket, 2000) fann vi flera punkter som vi kunde koppla samman med elevernas prestationer i enkätundersökningen. Eftersom eleverna har gått i 6: an i snart ett läsår borde målen till 5: e skolåret för längesedan vara uppnådda. Ett mål som skulle vara uppnått i femte skolåret reagerade vi över, eftersom större delen av de elever vi mötte, inte verkade ha uppnått det.
– Förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till olika
platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd.
Målet ovan behöver kanske tas upp igen i deras undervisning och bearbetas under några lektionstillfällen där eleverna bygger upp en förståelse för kartan, och framförallt, det som vi sågeleverna hade stora brister i, arbeta med skala och avstånd.
Vi förespråkar liksom Molin (2006) den tvärvetenskapligt baserade geografiundervisningen, där läraren utgår från elevernas erfarenheter och intresseområden. Då blir eleverna mer motiverade och inlärningen stimuleras.
Det tre följande utdragen ur kursplanen i geografi bekräftar det som Möller (2003) och Wennberg (1986) anser är så viktigt, att prata om avlägsna platser i skolan. Vi tror att målen kan uppnås med en mer tvärvetenskaplig geografiundervisning.
– Utbildningen stärker elevernas rumsuppfattning och skapar en referensram av kunskaper
om olika platser och områden och deras belägenhet.
– Vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över
följderna av sådana samband.
– Grundläggande för geografiämnet är att arbeta med en helhetssyn på omvärlden där centrala begrepp och fakta vävs in i ett större sammanhang.
Det är viktigt att tänka på att det kanske inte är möjligt att få eleverna till att göra en helt icke etnocentrisk eller geocentrisk världsbild. Möjligtvis är det av människans natur att utgå ifrån det som ligger närmast, är viktigast och mest betydelsefullt och dessa områden blir tydligare i den inre kartan. På historiska kartor kan man se att människan ofta har haft fokus på det egna närområdet.
Lärare kan ge elever en bättre förståelse för hur världen ser ut. Ju bättre geografisk omvärldsbild elever har desto bättre attityder får de till avlägsna och okända geografiska områden. Den geografiska omvärldsbilden, bilden av hur världen ser ut, är otroligt viktig för synen på andra länder. Eleverna får ingen geografisk omvärldsbild genom att avbilda kartan i minnet utan de måste dessutom befästa kunskaperna genom t.ex. tvärvetenskapligt lärande. Vi tror att de inre kartornas olika utseende kan vara en bra ingång till diskussion i skolan där elever kan förklara hur de tänker och jämföra med varandra. Därför är olika geografiska
omvärldsbilder till en viss del nyttigt. Det är alltid svårt att få elever att tänka lika, och rita likadana kartor är nog en omöjlighet, däremot är det inte svårt att resonera kring dem!
8 Slutsats
Syftet med vårt arbete var att undersöka vilken geografisk omvärldsbild elever i sjätteklass har samt hur de formar den. Vi började med att hitta möjliga förklaringar i tidigare forskning för att sedan spinna vidare med vår egen undersökning.
Utifrån en enkätundersökning har vi fått resultat som visar att elever generellt sätt har väldigt svårt för att skissa av deras inre karta på ett blankt papper.
Vi har stött på en mängd olika typer av kartor. Vissa kartor sticker ut mer än andra, och vi har försökt att se individen i det hela. Hur tänker eleven nu? Varför har hon eller han ritat så? Efter att ha analyserat alla enkäterna har vi lyckats hitta samband när det gäller vilken geografisk omvärldsbilder elever har samt hur de formar den.
Några av våra hypoteser stämde överens med det resultat vi fick. t.ex. att elever tenderar att sätta sitt eget närområde i fokus och har svårt för att placera ut platser på blindkartorna. Det går att konstatera att skolan och de styrande makterna har det största ansvaret över formandet av de geografiska omvärldsbilderna. Därför känner vi som lärare ett ansvar att utveckla geografiundervisningen och sprida en positiv och tydlig syn på omvärlden, både geografisk och etnisk.
Det finns förhållandevis mycket forskning kring den mentala kartan, som vi i detta arbete kallade geografisk omvärldsbild. Det som dock varit svårt att hitta forskning kring var relationen geografisk omvärldsbild och skolan, något som hade varit otroligt intressant att forska vidare på. Eftersom kursplanens mål är välformulerade och bra och eftersom skolan inte, som även Molin (2006) skriver, verkar uppfylla dessa, hade en forskning kring lärares geografiundervisning och lärares syn på sin egen geografiundervisning kunnat spela en viktig roll för framtiden.
Slutord
Vi vill ge ett stort tack till Mats för god vägledning och ett genuint visat intresse för vårt arbete!
Jag vill tacka Denisé för ett bra samarbete och intressanta diskussioner, plus för allt uppmuntrande när det varit lite jobbigt.
Annamaria.
Jag vill tacka Annamaria för ett bra samarbete, intressanta diskussioner och för att vi haft roligt ihop under skrivtiden.
9 Referenser
Litteratur
Anderberg, Stefan ( 1986). Läroplan och omvärldsbild, rapport 9. Lunds universitet. Anderberg, Stefan & Holmén, Hans (1993). Geografiämnet i gymnasiet. Lunds universitet. Downs, Roger .M. & Stea, David (1973). Image and Environment.Chicago: Aldine. Downs, Roger. M. & Stea, D (1977). Maps in minds. USA: Harper & Row.
Gould, Peter & White, Rodney (1986). Mental Maps. London: Rutledge. Hall, Ola (2003). Introduktion till Kartografi och geografisk information. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Molin, Lena (2006). Rum, frirum och moral- en studie av skolgeografins innehållsval. Uppsala: Uppsala universitet.
Monastersky, R. (1992), The warped world of mental maps.
http://www.thefreelibrary.com/The+warped+world+of+mental+maps%3B+students+world wide+share+a+skewed+...-a012735579
Artikel, Hämtat 2007-05-15
Mårtensson, Solveig & Wennberg, Gösta (1996). Geografi- världens ämne. Göteborg: Utbildningsradion.
Möller , Jens- Peter (2003). Geografididaktik- perspektiv och exempel. Trelleborg: Berlings Skogs.
Naish, Michael. C (1982). Mental utveckling och inlärningen I geografi. I Geografi- världens ämne s. 27-52. UNESCO
Saarinen, Thomas F. (1973). Student Views of the World. I Image & environment. (148-161). Chicago.
Wennberg, Gösta (1986). Vad ska skolgeografin ge våra elever? I Geografi- världens ämne s. 114-117. Stockholm.
Whittaker & Whittaker (1972). A cross-cultural study of geocentrism. I Maps in minds. USA. Östman, P., Barrefors, O., Luksepp, K., Molin, L & Öberg, S. (1994):
Geografi- människan, resurserna, miljön. Uppsala: Almqvist & Wiksell.
Internet
Nationalencyklopedin, NE 2007. Mental karta
http://www.ne.se/jsp/search/search.jsp?h_search_mode=simple&h_advanced_search=false&t _word=mental+karta Hämtat 2007-05-17 Nationalencyklopedin, NE 2007.Världskarta http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=347018&i_word=v%e4rldska rta Hämtat 2007-05-17 Nationalencyklopedin, NE 2007. Etnocentrism http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=165010&i_word=etnocentrism, Hämtat 2007-05-09
Nationalencyklopedin, NE 2007. Mercator projection http://sv.wikipedia.org/wiki/Mercator-projektion Hämtat 2007-05-07
Nationalencyklopedin, NE 2007. Kartprojektion
http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=222519&i_word=kartprojektion Hämtat 2007-05-09
Nationalencyklopedin, NE 2007. Kvalitativ metod http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=234209&i_word=kvalitativ%20metod Hämtat 2007-05-09 Nationalencyklopedin, NE 2007. Geografi http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O169159&i_word=geografi Hämtat 2007-05-18
Skolverket, 2000.Kursplan i Geografi
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=24&skolform=11&i d=3883&extraId=2087
Hämtat 2007-04-28
Wikipedia 2007. Lamberts ytriktiga projektion
http://sv.wikipedia.org/wiki/Lamberts_cylindriska_ytriktiga_projektion Hämtat 2007-05-07
