• No results found

Medborgerlig bildning: En analys av läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Medborgerlig bildning: En analys av läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet"

Copied!
60
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten Lärande och Samhälle

Samhälle – Kultur - Identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Medborgerlig bildning

En analys av läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet

Civic Education

An Analysis of Textbooks in Social Science for High School

Elise Meto

Ämneslärarexamen, 300 hp

(2)
(3)

3 Sammandrag

Detta är en undersökning av hur medborgerlig bildning behandlas i läroböcker. I undersökningen analyseras två läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet. Läroboksanalysen görs med hjälp av en pedagogisk textanalys med en teoretisk utgångspunkt i skolans medborgerliga bildningsuppdrag. Medborgerlig bildning behandlas i undersökningen i två fokusområden, demokratisk kompetens och medborgarkompetens. Resultatet är att de undersökta läroböckerna behandlar båda områdena. Det finns skillnader i omfång och på vilket sätt områdena skildras men det finns ett stöd innehållsmässigt i texterna på samhällskunskaps-läroböckerna för att utveckla en medborgar- och demokratisk

kompetens hos eleverna. Det finns, i relation till demokratisk kompetens, ett värderande budskap i böckerna där man talar om för eleverna att kompetenser som politiskt intresse, demokratiska

värderingar och ett demokratiskt beteende bidrar till utvecklingen av demokratin vilket framställs som betydelsefullt. I förhållande till medborgarkompetens finns det uttryckt i böckerna att eleverna

behöver kunskaper och utveckla förmågor för att vara aktiva och informerade deltagare i ett samhälleligt och demokratiskt liv. Det finns ett fokus på att aktivt delta i samhället i olika former i lärobokstexterna. För vidare studier är det intressant att undersöka elevernas uppfattningar om lärobokens innehåll, elevernas kunskaper i och inställning till medborgerlig bildning, samt hur de använder sina kunskaper.

Sökord: Medborgerlig bildning, medborgarkompetens, demokratisk kompetens, lärobok, läroboksanalys

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2.Syfte och forskningsfrågor ... 8

2.1. Syfte ... 8

2.2. Frågeställningar ... 8

2.3. Centrala begrepp ... 8

3. Styrdokument och tidigare forskning ... 9

3.1 Skolans styrdokument och demokratiuppdrag ... 9

3.2 Ämnesplan samhällskunskapsämnet ... 12 3.3 Läroböcker ... 14 3.4 Sammanfattande reflektion ... 16 4. Teoretiskt perspektiv ... 18 4.1 Demokratisk kompetens ... 19 4.2 Medborgarkompetens ... 21 5. Metod ... 24

5.1. Metod och metoddiskussion ... 24

5.2 Forskningsprocess ... 27

5.3 Urvalsstrategi ... 28

6. Resultat och analys ... 29

7. Slutsatser och avslutande reflektioner ... 36

(6)
(7)

7

1. Inledning

En lärares övervägande och reflektioner kring undervisningens innehåll och hur det organiseras och genomförs är väsentligt för att skapa goda förutsättningar för lärande hos elever. Vidare är det sätt lärare organiserar undervisningen betydelsefullt för hur eleverna utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som de behöver i vuxenlivet (Ekendahl, Nohagen& Sandahl, 2015, s. 12:28). Läraren har således det yttersta ansvaret för

undervisningen, arbetsmetoder och därmed arbetsmaterial vilket jag intresserar mig för att undersöka. Arbetsmaterialet som jag väljer att fokusera på är läroböcker eftersom läroboken är det mest använda läromedlet i undervisningssammanhang. Det är även det läromedel nyblivna lärare i hög utsträckning använder sig av och detta för att skapa en struktur i

undervisningssammanhang (Korsell, 2007, s. 13:89). Jag menar därför att det är en angelägen uppgift att vidareutveckla vetandet om läroböcker utifrån faktiska studier av dessa. Vidare är de styrdokument som styr skolan som avgör innehållet i läroböckerna. Framförallt är det kursplanerna för respektive ämne där ämnets syfte och det centrala innehållet för olika skolstadier finns preciserat som avgör innehållet i respektive lärobok (Korsell, 2007, s. 23). Ett av skolans övergripande mål är att fostra aktiva, demokratiska medborgare som engagerar sig i olika frågor och som medverkar till en hållbar utveckling. Skolan ska även införliva specifika värden och ett respektfullt förhållningssätt till sina medmänniskor (Ammert, 2011, s. 177). Ett speciellt uppdrag ligger på samhällskunskapsämnet för att förbereda eleverna till att vara aktiva medborgare. En del prioriterar kunskapsuppdraget, att ha kunskaper om samhället, andra lägger större tonvikt vid värdegrundsuppdraget, att utveckla ett demokratiskt sinnelag (Ekendahl, Nohagen& Sandahl, 2015, s. 50). Intressant ur detta är att undersöka hur den medborgerliga bildningen skildras och behandlas i skolans värld. Att undersöka ett arbetsmaterial som är betydelsefullt, i detta fall läroboken, i relation till skolans uppdrag, medborgerlig bildning känns härmed som en angelägen uppgift. En läroboksanalys med fokus på medborgerlig bildning för gymnasieelever i ämnet samhällskunskap blir härmed konstaterat som mitt valda forskningsområde.

(8)

8

2.Syfte och forskningsfrågor

2.1. Syfte

Mitt syfte är att empiriskt, genom pedagogisk textanalys, analysera medborgerlig bildning och dess karakteristiska drag i form av demokratisk kompetens och medborgarkompetens i

lärobokstexter i samhällskunskapsböcker på gymnasienivå.

2.2. Frågeställningar

De forskningsfrågor jag arbetar efter är följande:

1. Hur representeras medborgerlig bildning i läroböckerna?

2. Vilka skillnader finns i resultatet mellan de båda läroböckernas sätt att presentera medborgerlig bildning?

2.3. Centrala begrepp

I denna studie kommer jag att använda mig av begreppet medborgerlig bildning som är nära besläktat med Campbells (2012) arbetsdefinition som beskriver den medborgerliga

bildningsprocessen på detta sätt: ”i en medborgarbildning innefattas de kunskaper, förmågor, attityder och erfarenheter som elever behöver för att vara aktiva, informerade deltagare i ett samhälleligt och demokratiskt liv (Campbell, 2012, s.1).

Det är i denna studie även viktigt att precisera vad en lärobok är och vad som avses med lärobok. Korsell (2007) redogör för en definition av läroboken som att det är en bok vars syfte är att vara ett pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen som lärare väljer att använda för att nå uppställda mål. Korsell (2007) beskriver vidare att lärobokens innehåll är primära

pedagogiska texter framtagna i syfte att användas i undervisning (Korsell, 2007, .s 16:18:22-24).

(9)

9

3. Styrdokument och tidigare forskning

Denna forskningsstudie består av en läroboksanalys med fokus på medborgerlig bildning i samhällskunskap. I detta kapitel tecknas en bakgrund till det valda studieområdet. I

bakgrunden kommer jag att framföra en kunskapsöversikt som fokuseras till vad det står i skolans styrdokument i relation till medborgerlig bildning, med en fokusering på

samhällskunskapsämnets läroplan. Englund, Lindblad, Berg& Wallin (1995) beskriver att styrdokument anger vad skolans uppdrag är i bestämda uppfattningar om skolans syfte, mål och innehåll. Avsikten är att dessa styrmedel ska styra hela skolan och det innebär att de ska tas över av skolan och genomsyra och styra över de olika aktörerna, så som lärares,

handlingar (Englund, Lindblad, Berg& Wallin, 1995, 443). Ekendahl, Nohagen & Sandahl (2015) beskriver vidare att det är nödvändigt att relatera undervisningsinnehåll i vid mening till läroplanen och skolans styrdokument och de konsekvenser som följer utav detta för lärarna och elevernas autonomi (Ekendahl, Nohagen & Sandahl, 2015, s. 92). Därmed har denna studie relaterats i förhållande till läroplanen och styrdokument. Till denne allmänna bakgrund som är av intresse hör även en bakgrund kring läroböcker för att få en förståelse för själva studieobjektet. I detta avsnitt har jag utgått ifrån litteratur och empiri som behandlar läroböcker och satt in det i det aktuella forskningsläget. Denna bakgrund kommer

sammanfattningsvis att behandla skolans styrdokument i relation till medborgerlig bildning, samhällskunskapsämnets ämnesplan i relation till medborgerlig bildning och vidare

läroböcker.

3.1 Skolans styrdokument och demokratiuppdrag

Ett möjligt sätt att konkretisera skolans medborgerliga bildningsuppdrag är att utgå ifrån skolans styrdokument vilket kan göras genom att framhäva vad som uttryckligen är skrivet. I första delen av kapitlet i läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) där skolans

värdegrund och uppgifter framställs hänvisar man till skollagen (2010:800) och framställer att skolväsendet vilar på en demokratisk grund. Vidare framförs det att utbildningen inom

skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden.

Utbildningen ska vidare förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Vidare beskrivs

(10)

10

det att i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Det framhålls även att skolans uppgift är att låta varje enskild elev ”finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket, 2011a, s: 6).

I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket 2011) finns det angivet i kapitlet skolans uppdrag att huvuduppgiften för gymnasieskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Vidare ska

utbildningen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Skolan har även till uppgift att överföra värden till elever, att förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska även förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma

referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. Vidare framförs det att eleverna också ska kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Förmågan att finna, tillägna sig och använda ny kunskap framställs som betydelsefull. Eleverna ska även tränas i att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Skolverket, 2011, s: 8).

Ett sätt att vidare konkretisera skolans uppdrag är att utgå ifrån det som fungerar som rubriker i skolans läroplan, exempelvis normer och värderingar, förståelse och medmänsklighet, rättigheter och skyldigheter. Ur detta framkommer distinkta aspekter av det som skolan har till uppgift att förmedla till eleverna. I kapitlet rättigheter och skyldigheter framställs det att undervisningen ska förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden och att undervisningen dessutom ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet (Skolverket, 2011. S:7). Vidare står det i kapitlet normer och värden att utbildningen enligt skollagen (2010:800) ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de

mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling (Skolverket, 2011a, s.11). Under kapitlet skolans uppdrag i läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket 2011a) skriver

(11)

11

man om hur skolan har uppgift att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället (Skolverket, 2011a, s.6).

Enligt den gällande läroplanen är det vidare skolans ansvar att varje elev har förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls-och arbetslivet (skolverket, 2011a, s. 9.) Läroplanen förespråkar exempelvis att skolans mål bland annat är att eleverna ”utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv, och stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor” (Skolverket, 2011a, s.13).

Det finns vidare exempel på forskare som intresserat sig för medborgerlig bildning i relation till skolans styrdokument. Den tidigare forskningen behandlas exempelvis av Englund, Forsberg & Sundberg (2012) som belyser att den svenska gymnasieskolans läroplan innehåller skolans värdegrund, uppdrag, övergripande mål, riktlinjer och kursplaner. Läroplanen gestaltas, eller hellre kodifieras, de signifikanta värden, normer och kunskaper som anses väsentliga för att leva och verka i samhället. Betraktad på det sättet är läroplanen statens primära ideologiska instrument för att styra skolan och i förlängningen också

samhället. Skolan som medborgerlig bildande och som en demokratifostrande institution har kraftfullt trängts tillbaka, dock betonar Sundberg (2012) att skolan har en demokratiaspekt som ska tas på allvar, då det finns sådana målsättningar uttryckt i skolans läroplan (Englund, Forsberg & Sundberg, 2012, s.9:23:32). Vidare beskriver författarna Ekendahl, Nohagen & Sandahl (2015) att medborgerlig bildning i huvudsak är implicit i styrdokumenten samtidigt som texter av relevans ofta förekommer. Förmågor, värderingar, deltagande som är starkt kopplade med medborgerlig bildning uttrycks ofta. Författarna menar att det i Lgy11 finns ett demokratiskt uppdrag och lydelser i läroplanen sätter uppdraget till att bidra samt att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet på sin spets (Ekendahl, Nohagen & Sandahl, 2015,s. 49). Ekman & Pilo (2012) menar att skolans demokratiska uppdrag är uttalat men opreciserat i skolans styrdokument. Det finns med andra ord explicita mål men hur dessa mål ska konkretiseras regleras enbart till viss del av styrdokumenten, och är således också en fråga för den enskilde läraren. Styrdokumenten för utbildningsväsendet skapar en klarhet i att verksamheten ska präglas av ett klart ställningstagande för grundläggande demokratiska värderingar och respekt för människans egenvärde (Ekman & Pilo , 2012, s:10). Grannäs (2011) påvisar vidare att demokrati, vid sidan av kunskapsbegreppet, är det mest centrala begreppet i svensk skola vilket framgår i skolans styrdokument. Därmed menar författaren att

(12)

12

man kan hävda att skolan har ett uttalat medborgerligt bildningsuppdrag och syftet med den medborgerliga bildningen är att införliva eleverna med ett demokratiskt förhållningsätt vilket urskiljs i de olika styrdokumenten (Grannäs, 2011, s:16).

Sammanfattningsvis är detta uppdrag, att bidra till elevernas medborgerliga bildning, emellertid mer eller mindre uttalat i skolans styrdokument genom formuleringar kring innehåll och förmågor som elever ska erövra genom undervisning. I detta perspektiv blir skolans styrdokument en bärare av uppdraget medborgerlig bildning vilket betyder att detta ska integreras i undervisningen och genomsyra hela skolan som verksamhet.

3.2 Ämnesplan samhällskunskapsämnet

I det följande avsnittet ska vi titta närmare på vad som lyfts fram som ett centralt innehåll i samhällskunskap för gymnasiet. Med utgångspunkt i det centrala innehåll som skrivs fram i kursplanerna för samhällskunskap har ett antal olika fokusområden formulerats för ämnet. Utifrån syftet med den här aktuella studien kan ett antal av dessa innehållspunkter lyftas fram som särskilt intressanta. I samhällskunskapsämnets syfte beskrivs det att ”undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om frågor som berör makt, demokrati,

jämställdhet” (Skolverket, 2011a, s. 143). Undervisningen i samhällskunskap ska vidare bidra till att ”skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet” (Skolverket, 2011a, s: 143). Vidare är följande punkt av särskilt intresse som beskriver att undervisningen i ämnet samhällskunskap ska ge eleverna förutsättningar att utveckla ”kunskaper om demokrati” (Skolverket, 2011a, s. 143).

I Samhällskunskap 1a1, 50 poäng som är en gymnasiegemensam kurs på alla yrkesprogram ska undervisningen ske utifrån ett centralt innehåll. Under rubriken som beskriver vad som innefattas i de centrala innehållet är där flera punkter som blir särskilt relevanta. De punkter som framförallt är betydelsefulla i relation till medborglig bildning är ”demokrati och politiska system”, ”Medborgarnas möjligheter att påverka politiska beslut på de olika nivåerna”, ”Maktfördelning och påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån olika demokratimodeller” (Skolverket, 2011, s. 145). Ytterligare en kurs i

samhällskunskapsämnet som är samhällskunskap 1b,100 poäng och som är en

(13)

13

även följas av ett centralt innehåll där det även där går att urskilja några betydelsefulla

punkter i relation till medborgerlig bildning (Skolverket, 2011, 150). De punkterna är likdana som de centrala innehållet för kursen 1a1 i samhällskunskap så en upprepning här känns överflödig. Det som är centralt att lyfta fram är dock att både dessa kurser har ett centralt innehåll som är i linje med det medborgerliga bildningsuppdraget som finns uttalat i de allmänna styrmedel som styr skolan som helhet.

Det finns vidare ett antal forskare som intresserat sig för samspelet mellan det medborgerliga bildningsuppdraget och samhällskunskap. Bland annat så beskriver Ekendahl, Nohagen& Sandahl (2015) att den svenska skolans samhällsorienterade innehåll fastställs politiskt via läroplaner, de statuerar samt sanktionerar mer eller mindre uttalat en viss världsbild, en viss samhälls-och kunskapssyn med mera. Med dagens skolvokabulär är det de

samhällsorienterade ämnena, med samhällskunskapsämnet i spetsen som uttrycker och förmedlar skolans medborgerliga bildning (Ekendahl, Nohagen& Sandahl, 2015, 82-83). Vidare betonar Englund (2012) att samhällskunskapsämnet inte endast syftar till att lära om samhället utan också verkar för samhällsgemenskapen. Det finns ett särskilt demokratiskt uppdrag som samhällskunskapslärare är satta att arbeta med. Englund (2012) framhäver att det är tydligt i skolans alla ämnen, men extra tydligt i samhällskunskap att skolan har ett värdeförmedlande uppdrag (Englund, 2012, s. 29:48). Långström (2012) beskriver att

undervisning i samhällskunskap ska ge eleverna både kunskaper och färdigheter så att de kan fungera som aktiva medborgare nu och i framtiden i ett samhälle som förändras. Anvisningar i ämnesplaner talar mycket om att ungdomar ska skolas till kreativa, aktiva

samhällsmedborgare (Långström, 2012, s. 58). Likt Långström (2012) beskriver Ekman & Pilo (2012) att förbereda våra unga för ett liv i det gemensamma är en generell uppgift men att de ämnena som studerar mänskliga samhällen har en särskild uppgift att rusta eleverna med kunskaper och förmågor som de kan använda i sina demokratiska liv (Ekman & Pilo, 2012, s. 10-11). Ekman & Pilo (2012) påvisar vidare att de grundläggande demokratiska värderingarna som tolerans, jämlikhet, respekt för mänskliga rättigheter, solidaritet, och respekt för medmänniskor och vår gemensamma miljö formuleras tydligast i

samhällskunskap, där det sägs att undervisningen ska bidra till att eleverna tillägnar sig kunskaper om och förmåga att reflektera över världen och principer som utmärker ett demokratiskt samhälle (Ekman & Pilo, 2012, s: 59).

(14)

14

Sammanfattningsvis kan det härmed konstateras, genom avstamp i ämnesplanen för

samhällskunskap och genom att nämna några forskares resonemang kring relationen mellan samhällskunskap och medborgerlig bildning, att ämnet samhällskunskap spelar en stor och viktig roll för den medborgerliga bildningen.

3.3 Läroböcker

Det är i denna studie viktigt att precisera vad en lärobok är och vad som avses med lärobok, vidare vilken betydelse läroboken har. Med det sagt så redogör Korsell (2007) för en

definition av läroboken som att det är en bok vars syfte är att vara ett pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen som lärare väljer att använda för att nå uppställda mål. Vidare redogör författaren att inom ramen för läromedel beskrivs läroboken som ett förlagsproducerat läromedel. Korsell (2007) beskriver vidare att lärobokens innehåll är primära pedagogiska texter framtagna i syfte att användas i undervisning (Korsell, 2007, .s 16:18:22-24). Selander (1988) beskriver, likt Korsell (2007) att läroboken karakteriseras av lärobokstexter som framställs för att användas i pedagogiska sammanhang i undervisning (Selander, 1988, s. 11). Selander (1988) lyfter vidare fram att läroboken kan betraktas som en del i ett pedagogiskt utformat informationsbärande system (Selander, 1988, s. 11-13). Korsell (2007) beskriver att det som läromedelsförfattare och förlag har att utgå ifrån vid läromedelsproduktionen är de styrdokument som ska styra skolans innehåll. Framförallt är det kursplanerna för respektive ämne där ämnets syfte och det centrala innehållet för olika skolstadier finns preciserat (Korsell, 2007, s. 23).

Selander (1988) menar även att ett sätt att karakterisera en lärobok är att betona en del egenskaper som den har, vilka kan vara att boken är producerad för en viss åldersgrupp, att den bygger på förkunskaper och att texterna i den aktuella boken ska hjälpa eleverna i sitt lärande. Vidare framhäver Selander (1988) att läroboken är sluten. Den pedagogiska texten är sluten i den meningen att lärobok inom sina pärmar rymmer de som anses värt att veta och genom att läsningen av texten är inramad av den institutionaliserad, pedagogiska praktiken. Läroboken förutsätter vanligtvis ingen ytterligare text. Läroboken karakteriseras vidare av att den är en realreferens, den pedagogiska texten har alltid detta då den beskriver verkliga händelser, personer, tidpunkter och platser. Vidare kännetecknas läroboken av att det ofta finns instruktioner till hur texten ska användas, antigen av läraren eller med hjälp av

(15)

15

instuderingsfrågor i läroboken som sådan. Läroboken är vidare främst producerad för att användas inom skolmarknaden och konkurrerar därför endast med varandra vilket även det är karakteristiskt drag. Slutligen lyfts lärobokens syfte även fram, läroböcker har ett specifikt syfte att med dess hjälp förmedla grundkunskaper till eleverna. Slutsatsen som framkommer är att läroböcker är strukturerade och starkt kopplade till undervisning och skolan vilka är dess huvudsakliga karakteristiska drag (Selander, 1988, s. 27-38). Läromedelsförfattarnas förening (1991) lyfter fram att läroboken levererar stoff, rikt på intressant detaljer i en för eleven begriplig framställning där sammanhangen och helhetsbilderna blir tydliga (LML, 1991, s.11). Wikman (2004) beskriver vidare att man kan använda läroböcker på olika sätt, det finns bland annat lägen där boken används i stor utsträckning, då läroboken utgör innehållslig och metodmässig utgångspunkt för undervisningen och att läroboken ibland används som utgångspunkt för övningar exempelvis. Ibland används även läroboken endast som en referens (Wikman, 2004, 82-90).

I ovanstående text har definitioner och karakteristiska drag för läroboken lyfts fram. Betydelsen av läroboken är lika viktig att belysa och Korsell (2007) betonar att läroböcker används mycket flitigt som läromedel i undervisningssammanhang och är det läromedel som används mest (Korsell, 2007, s. 89). Ammert (2011) beskriver att läroboken har en

gemensamskapande och sammanhållande roll både tankemässigt/ideologiskt och praktiskt och vidare att den har en disciplinerande roll. Den ger sammanhang i studierna, en helhet och en trygghet och hindrar känslan av splittring både för lärare och för elever (Ammert, 2011, s.282). Selander (1988) beskriver också att den moderna läroboken är ett viktigt instrument för att socialt ordna undervisningen där en viktig utgångspunkt är att läroboken organiserar elevernas tänkande om omvärlden, erbjuder kategorier och strukturer, till synes rationellt och objektivt organiserade (Selander, 1988, ,s. 22). Selander (1988) betonar vidare att läroboken är framställd för ett bestämt pedagogiskt syfte. Den pedagogiska texten är framställd i syfte att användas i en pedagogisk situation och är därför strukturerad och kodifierad enligt vissa regler och konventioner vilket ses som positivt. Selander (1988) framhäver att de i ett

samhälle finns en rad olika kunskapsområde, specialiteter, kompetenser och färdigheter bland olika yrkesgrupper och professioner. Denna mångfald av kunskapsområden och

kunskapsnivåer, färdigheter och infallsvinklar måste struktureras, förenklas och överföras till relativt enkla begrepp, fakta och förklaringar för att kunna tjäna sitt pedagogiska syfte vilket det görs i läroböcker. Selander (1999) belyser att de som väljs ut att finnas med i läroböcker kodifieras till stor del av läroplanen, men hur stoffet ska presenteras avgörs av

(16)

16

läroboksförfattarna och förlag (Selander, 1988, s.18). Selander framhäver att den pedagogiska texten i läroböcker spelar en central roll då den är undervisningens utgångspunkt för vad som ska behandlas och vid förhör och prov återvänder man ofta till texten och använder den som repetitivmetod. Vidare belyser Selander (1988) att läroboken är ett hjälpmedel för att

presentera ett ämne, och blir samtidigt grunden för hur undervisningen uppfattas och vad utbildningen ska handla om (Selander, 1988, s. 22). Engdahl (2012) betonar vidare att innehållet i läroböcker är historiskt och socialt producerat vilket ständigt utsätts för

omtolkningar och förändringar som ett uttryck för kampen mellan olika ideologier vilket gör koncentrationen till innehållet legitimt (Engdahl, 2012, s.90) . Konklusionen av denna information blir att läroboken är betydelsefull och användbar.

3.4 Sammanfattande reflektion

Analysen av skolans medborgerliga bildningsuppdrag i relation till skolans styrmedel ger en bild av ett prioriterat uppdrag. Det framgår genom styrdokumenten att skolan ska arbeta med att medborgarna ska känna till och dela demokratins grundläggande värderingar samt ha en positiv inställning till att individuellt delta i den demokratiska samhällsgemenskapen. Uppdraget är uttalat och placerat på centrala platser i de olika styrmedlen vilket jag i detta kapitel redogjort för. Samtidigt är det också i många delar opreciserat och öppet för tolkning hos dem som ska utföra uppdraget. Skolan ges ofta en betydande roll för att eleverna ska ha kunskap om och vilja dela de demokratiska värderingar och uppgifter som sägs utgöra grunden för det demokratiska samhället. Gymnasieskolan i sin helhet och

samhällskunskapsundervisningen i synnerlighet ges en viktig uppgift i detta uppdrag. Denna bakgrund framhäver de krav som gymnasieskolan och samhällskunskapsämnet har för att bidra till att eleverna blir informerande och aktiva medborgare. Jag undersöker i denna studie hur medborgerlig bildning gestaltas i läroböcker i samhällskunskap. För att denna studie ska ta sin utgångspunkt i rimliga förväntningar på samhällskunskapsläroböckernas innehåll har även den sin utgångspunkt i ämnenas kursplaner. Det centrala innehåll som presenteras för ämnet har granskats utifrån den här studiens syfte. På så sätt har ett antal ämnesområden, som kan beröra frågor om medborgerlig bildning ringats in. Dessa områden är demokratisk- medborgarkompetens.

(17)

17

En framställning av läroboken som sådan och en genomgång av läroboksanvändning har gjorts med ambitionen att bidra till en ökad förståelse då det är mitt valda analysmaterial. Det ligger även i mitt intresse att framhäva betydelsen av läroboken och bidra till en aktiv

medveten inställning till läroboksanvändning i undervisningen då denna studie utgår ifrån att den är av betydande karaktär för undervisning.

(18)

18

4. Teoretiskt perspektiv

Jag har valt att utgå ifrån fokusområden i min textanalys som görs på två läroböcker. Jag kommer använda mig av medborgerlig bildning i skolans värld och dess karakteristiska drag, som tidigare beskrivits av ett flertal författare, i min textanalys. Detta är det teoretiska

perspektivet min studie har.

Avsnittet börjar här med en generell beskrivning av området medborgerlig bildning och sedan görs en kategorisering av dess huvuddrag. Huvudsyftet med föreliggande kapitel är att detta teoretiska perspektiv ska genomsyra och styra riktningen av analysen på valt material i

läroböckerna. Detta teoretiska perspektiv är därmed utgångspunkten i den textanalys som görs på läroböckerna och det jag använder mig av och utgår ifrån i min analys. För att belysa olika aspekter av skolans uppdrag har jag använt mig av utdrag i de olika styrdokumenten men går här vidare med att fördjupa mig i de teoretiska resonemangen om skolans medborgerliga bildning. Teoretikernas bidrag är pedagogiska och behandlar inte enskilda ämnen i första hand utan används för att särskilt diskutera skolans roll i den medborgerliga

bildandeprocessen. De teoretiska resonemangen används även sedan för att diskutera

resultatet av textanalysen för att sätta denna studie i ett större sammanhang. Christoffersen& Johannessen (2015) beskriver att teori är ett centralt begrepp inom forskning. För att kunna handla måste vi utgå från några antagande om hur tillvaron hänger ihop (Christoffersen& Johannessen, 2015, s. 23). De teoretiska resonemangen används som utgångspunkt i min textanalys på valda läroböcker. Denna studies fokus på medborgerlig bildning och dess karakteristiska drag kommer nedan kartläggas. Syftet med föreliggande kapitel är att karakterisera medborgerlig bildning inom skolans verksamhet.

Sandahl (2015) framhäver att i sin bredaste form refererar medborgerlig bildning till alla de processer som påverkar människans övertygelser, tilltro, engagemang, kompetenser och handlingar som medlemmar eller kommande medlemmar i ett samhälle Det finns ett stort antal begrepp för att beskriva dessa processer i skolans värld, demokratisk fostran,

medborgarfostran är ett litet urval av de begrepp som används (Sandahl, 2015, s. 24). I denna studie kommer jag att använda mig av begreppet medborgerlig bildning som är nära besläktat med Campbells (2012) arbetsdefinition som beskriver den medborgerliga

(19)

19

attityder och erfarenheter som elever behöver för att vara aktiva, informerade deltagare i ett samhälleligt och demokratiskt liv (Campbell, 2012, s.1).

Det finns även en möjlighet att definiera medborgerlig bildning genom att tilldela den

karakteristiska drag utifrån tidigare gjorda teoretiska resonemang. Jag kommer nedan att dela upp detta omfattande begrepp till mindre delar, till två centrala komponenter vilka kommer redogöras för vidare i följande avsnitt. Medborgerlig bildning är ett omfattande fenomen vilket resulterat i nödvändigheten i att göra en avgränsning. Jag kommer att undersöka delar av fenomenet medborgerlig bildning och de delar kommer att definieras som karakteristiska drag för den medborgerliga bildningen inom skolans värld. Dessa karakteristiska drag kommer sedan få en central roll i undersökning då dem kommer att bli de teman som systematiskt undersöks i läroböckerna genom textanalys.

4.1 Demokratisk kompetens

En första kategorisering beträffande medborgerlig bildning kan illustreras med en beskrivning av att eleverna genom skolan ska erhålla en demokratisk kompetens.

Hartsmar & Liljefors (2013) menar att skolans syfte är att fostra demokratiskt sinnade

medborgare som på sikt ska ta sitt ansvar i samhället. Ekman & Pilo (2012) understryker även att skolans uppdrag i en rådande demokrati är att hjälpa till och fostra demokratiskt sinnade medborgare som upprätthåller demokratin. Detta görs genom att skolan bidrar till att eleverna utvecklar en demokratisk kompetens (Ekman & Pilo,2012, s:50: Hartsmar & Liljefors, 2013, s:91).

Den medborgerliga bildningens syfte menar Ekman & Pilo (2012) är att förbereda eleverna på sitt kommande medborgarskap i ett demokratiskt samhälle samt att eleverna här och nu ska behandlas som delaktiga i samhället och i egen rätt få vara med och bestämma. De kunskaper elever erövrar i undervisningen ska inte bara vara förberedande för vidare studie utan också användas i livet under och efter elevernas skoltid. Dessa kunskaper är demokratisk kompetens (Ekman & Pilo, 2012, s:11).

(20)

20

Ekman & Pilo (2012) klargör att det är en vanlig föreställning att skolan har en viktig

funktion att fylla i en demokrati. Man talar om att skolan har ett demokratiskt uppdrag och att skolan är förmedlare av en värdegrund. Skolan ska bidra till att utveckla ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar, och mer specifikt bidra till att utrusta eleverna med sådana färdigheter och kunskaper som de behöver som medborgare i ett demokratiskt samhälle (Ekman & Pilo, 2012, s:7)

Dahlstedt & Olson (2013) menar att det idag finns en bred uppslutning bakom iden att en av utbildningens främsta uppgifter är att skapa en livaktig och bättre fungerande demokrati. För detta krävs en demokratisk kompetens (Dahlstedt & Olson, 2013, s:9, 18).

Långström (2011) beskriver att utveckla en demokratisk kompetens hos eleverna är en del av den medborgerliga bildningen. Författaren menar att demokratisk kompetens innebär politiskt självförtroende, kunskaper om politiska processer och spelregler samt ett politiskt intresse. Malten (2003) lyfter även upp demokratisk kompetens och menar att skolan arbetar i demokratins tjänst. Dess uppgift är, förutom att förmedla kunskaper, att ge eleverna demokratisk kompetens. Eleverna ska utveckla förmågor som bidrar till demokratins utveckling (Malten, 2003, s:35).

Grannäs (2011) menar likt Malten (2003) att eleverna ska tillägna sig ett förhållningssätt och förmåga till ett ansvarigt medborgarskap och därför behöver utveckla en demokratisk

kompetens. Grannäs (2011) klargör att en del av den medborgerliga bildningen för den svenska skolan är att genom politisk socialisation förbereda barn och unga till demokratisk kompetens i syfte i att skapa demokratiska medborgare. Grannäs (2011) definierar

demokratisk kompetens i ett antal dimensioner så som politiskt självförtroende, kunskaper om politiska processer och spelregler, politiskt intresse, demokratiska värderingar och

demokratiskt beteende ( Grannäs, 2011, s:17,27).

Ekman & Pilo (2012) beskriver att samhällskunskap har ett särskilt ansvar för att ta upp och diskutera de demokratiska värdena och utveckla elevernas förmåga i att granska, värdera och ta ställning i samhällsfrågor och internationella utvecklingsfrågor, vilket är en del av den medborgerliga bildningen. Vidare framför författarna att undervisningen i samhällskunskap har en särställning när det gäller att ge eleverna kunskap om samhällsfrågor och politik, mänskliga rättigheter och demokratiska processer och arbetssätt. Detta bidrar till tanken om

(21)

21

att samhällskunskaps är ett av de viktigaste ämnena för den medborgerliga bildningen samt att det är där man utvecklar en demokratisk kompetens (Ekman & Pilo, 2012, s: 61).

Med denna bakgrund kan man dra slutsatsen att demokratisk kompetens, en del av det medborgerliga bildningsuppdraget, innefattas av kompetenser som politiskt självförtroende, kunskaper om politiska processer, politiskt intresse, demokratiska värderingar och ett demokratiskt intresse som bidrar till utvecklingen av demokratin som helhet. Det finns en betoning inom detta tema på kunnande, inte agerande. Det har även framgått att

samhällskunskap, på grund av ämnets natur har en särskild viktig roll i utvecklandet av dessa demokratiska kompetenser.

4.2 Medborgarkompetens

En andra kategorisering beträffande medborgerlig bildning illustreras med en beskrivning av att eleverna genom skolan ska erhålla en medborgarkompetens.

De uttalade ambitionerna beträffande medborgarkompetens lyfter Långström (2011) fram i fyra delar: kunskap, reflekterande erkännande av demokratiskt ideal, intellektuella processer och politisk kompetens. Utöver att tillägna sig åt de demokratiska värdena ska den nya generationen även vara beredd på att kunna ge konstruktiv kritik och leva upp till kravet på kreativitet. Författaren tar upp politisk kunskap som en viktig komponent vid sidan av

värderingar och ett demokratiskt beteende. Vidare tar författaren dessutom upp självtillit som en viktig komponent och förutsättning. Detta menar författaren är en viktig synpunkt med tanke på undervisning, det räcker inte med att skolan delger information utan eleverna

behöver möjligheter att tillämpa sina kunskaper och bygga upp förtroende. Långström (2011) betonar vikten av att eleverna tror på sin egen förmåga för att förstå och kunna ta sig fram i samhällslivet. Författaren menar att en individ bör ha en trygghet och förtroende för sina egna förmågor och kunskaper, annars finns det risk att hen inte vill eller vågar delta i samhället vilket går emot syftet med den medborgerliga bildningen (Långström, 2011, s:26).

Hartsmar & Liljefors (2013) menar att medborgarkompetens innebär verktyg för att förbättra det samhälle man lever igenom deltagande, frivilligt arbete och insatser för att förbättra livssituationen för samtliga medborgare. Författarna beskriver att det finns skillnader mellan

(22)

22

aktivt och passivt deltagande. Hartsmar & Liljefors (2013) urskiljer fyra aktivitetsformer. Den första, konventionell politisk aktivitet, är den aktivitet som handlar om att agera, att engagera sig i att rösta, att tillhöra ett politiskt parti och att kandidera till en post. Dessa typer av konformalitet innebär deltagande och deltagande i avsikt att ändra på samhället. Den andra sortens aktivitet hittar vi i sociala rörelser, i att delta i frivilligt arbete, antingen att arbeta som volontär med en organisation eller att samla in pengar för dem. Denna form av deltagande i det civila samhället är främst konformistiskt och av förbättrings-skäl: det är en handling för att reparera snarare än att angripa orsaker eller att ens erkänna möjliga orsaker. Den tredje formen består av handling för social förändring, när människan deltar i aktivitet som syftar till att förändra politiska och sociala normer. Detta brukar sträcka sig från sådan aktivitet som att skriva brev och underteckna petitioner till att arbeta i påtryckningsgrupper, delta i

demonstrationer och andra sätt försöka påverka beslutsfattande. Denna aktivitetsform är en konflikt-baserad modell för samhällelig och civil förändring. Den sista delen om aktivitet handlar om entreprenöriellt medborgarskap, i huvudsak en individualistisk modell för medborgerlig handling där människor ägnar sig åt självreglerande aktivitet som att bli

ekonomiskt oberoende, att bli en självstyrd elev exempelvis. Detta är i hög grad en ekonomisk modell för aktivt medborgarskap, och individualistiskt till sin natur. Olika typer av deltagande menar författarna är en del av en medborgarkompetens (Hartsmar & Liljefors, 2013, s:80). Hartsmar & Liljefors (2013) beskriver att den medborgerliga bildningen syftar till att göra eleverna till aktiva samhällsmedborgare. Ett aktivt medborgarskap förklarar författarna handlar om i övergripande bemärkelse om att göra saker, medans passivt medborgarskap brukar ses som kopplat till status, till att vara (Hartsmar & Liljefors, 2013, s:65). Långström (2011) menar att medborgarkompetens inom skolväsendet framförallt berör frågan om ett aktivt medborgarskap, då detta ses som den viktigaste komponenten för att utveckla det svenska samhället (Långström, 2011, s:13).

Långström (2011) betonar att det är skolans ansvar att ge elever förutsättningar för att bli aktiva och engagerade medborgare. Långström (2011) framhäver att det finns olika former av medborgarskap och betonar att det finns ett ideal inom skolans verksamhet vilket är ett aktivt och demokratiskt medborgarskap. Långström (2011) förklarar att aktivt medborgarskap inte är något man föds med utan att de uppnås genom lärande och socialisering. Det bottnar i samhällets värderingar, till exempel uppskattning av demokrati, mänskliga rättigheter, socialt

(23)

23

ansvar samt lagliga och etiska värden. Det förutsätter kunskaper och färdigheter i att utforska, lyssna, kommunicera, förhandla, förstå gruppdynamik och veta hur man får inflytande

(Långström, 2011, s: 28).

Vidare menar Långström (2011) att den medborgerliga bildningens uppdrag är att göra eleverna till deltagande medborgare, vilket är en del av medborgarkompetensen. Deltagandet kan uttryckas i olika former, de konventionella formerna för att delta innefattar att rösta, kandidera, bli medlem i ett parti eller en fackförening, kontakta myndigheter och

beslutfattare. En annan form av konventionellt deltagande är att vara aktiv i olika folkrörelser eller frivilligverksamhet. Dessa är exempel på sådan verksamhet som är allmänt accepterad, där man inte ifrågasätter samhällets allmänna värderingar vilket författaren menar är en del av syftet med den medborgerliga bildningen, att göra eleverna deltagande inom dessa former (Långström, 2011, s:27).

Dahlstedt & Olson (2013) lyfter även fram medborgarkompetenser och betonar att normer, värden och social förmåga bör vara lika viktiga delar av en medborgarkompetens som ämneskunskaper och ett aktivt deltagande. Dahlstedt & Olson (2013) menar att skolan ska syfta till att eleverna blir välförstådda med värdegrunden så de kan leva sig in i andras villkor och normsystem. Detta betonar författarna är en viktig del av den medborgerliga bildningens uppdrag inom skolverksamheten (Dahlstedt & Olson , 2013,s:88,104).

Ljunggren, Unemar & Englund (2015) framhäver att ett av samhällskunskaps-undervisningens främsta mål är att bidra till att undervisningen bidrar till en

medborgarkompetens som leder till politiskt engagemang och deltagande i samhället efter utbildningen (Ljunggren, Unemar & Englund, 2015, s. 16).

Sammanfattningsvis är den definition som används för att beskriva medborgarkompetens i detta avsnitt att medborgarkompetens innefattas av kunskaper, förmågor, attityder och

erfarenheter som eleverna behöver för att vara aktiva, informerade deltagare i ett samhälleligt och demokratiskt liv. Det finns ett fokus på att aktivt delta i samhället, att tillämpa sina kunskaper, aktivt delta vilket medför en distinkt skillnad mellan detta tema och det föregående. Demokratisk kompetens handlar ofta om att lära sig om samhället, medborgarkompetens om att agera. Vidare framställs det att samhällskunskap har en betydelsefull roll i relation till detta.

(24)

24

5. Metod

5.1. Metod och metoddiskussion

För elever är läroböcker ett sätt att möta ett område eller ämne i skolan, för lärare ett

arbetsredskap. För mig är det ett studieobjekt som erbjuder en mängd intressanta ingångar till studier. Selender (1988) redogör för att läroboken är ett grundläggande medvetet strukturerat instrument för att undersöker något inom det pedagogiska fältet (Selander, 1988, s.96). För att analysera valda läroböcker kommer jag använda mig av en textanalys.

Christoffersen& Johannessen (2015) beskriver att en textanalys syftar till att ge en så objektiv beskrivning som möjligt av huvuddragen i textens innehåll (Christoffersen& Johannessen, 2015,s. 98). Jag kommer att arbeta utefter en pedagogisk textanalys. Vilken typ av textanalys jag använder mig av påverkas givetvis av studiens syfte vilket även gäller förutsättningarna av materialet, att texterna är lämpliga för att studera och analysera utifrån undersökningens formulerade syfte. Texterna som studeras är pedagogiska texten som finns i läroböcker. Denna textanalys är avgränsad till skriftliga texter. Analysen utförs därför på väl avgränsade, avslutade textavsnitt som är tryckta textdokument i materiell fysisk form. Jag har i denna studie begränsat mig till pedagogiska texter samlade i läroböcker i samhällskunskap på gymnasienivå. När valet av texter är gjort är det dags att fundera över vilka redskap som kan användas för att genomföra textanalysen.

Med utgångspunkt i dessa pedagogiska texter ska jag beskriva vilken typ av textanalys jag använt mig av närmre, alltså pedagogisk textanalys. Fejes &Thornberg (2015) redogör för att man kan försöka förstå texters innebörd på många olika sätt. Textanalys handlar om att läsa och analysera texter. Textanalys handlar om att välja ut och förhålla sig till olika typer av texter och deras innehåll och skapa kunskap om texternas innebörder utifrån ett väl avgränsat undersökningsproblem (Fejes &Thornberg, 2015, s. 177-178). Metoden jag använt för att analysera läroböckerna är i första hand en kvalitativ innehållsanalys, med utgångspunkt i det Selander (1988) benämner som pedagogisk textanalys. Det är en analys som betonar

lärobokstextens speciella sammanhang. Analysen utgår från texten. I fokus står urvalsfrågan, det vill säga vad som berättas och vad som inte berättas, hur-frågan, det vill säga hur det

(25)

25

berättas (text-typ) , samt vilka förklaringsmodeller som används för att läsaren ska förstå det som berättas. Steg för steg byggs således upp en förståelse för de värderingar, bakomliggande föreställningar och grundläggande tankemönster som finns bakom texten. Selander (1988) beskriver att den pedagogiska textanalysens syfte är, att mot bakgrunden av ett ämne, läroplan ect analysera läroböckernas text och att rekonstruera de kunskaper som faktiskt förmedlas och den grundläggande kunskapssynen (Selander, 1988, s. 22).

Analysen koncentreras på urval, text-typ och förklaringar. I min analys har jag använt mig av en modifiering av Selanders (1988) figur för att beskriva hur denna pedagogiska textanalys kommer genomföras och hur arbetsgången sett ut (Selander, 1988, s. 46).

Bakgrundsdata avser i mitt fall skolans uppdrag, styrdokument och en betoning på de

teoretiska perspektivet på medborgerlig bildning och de två teman som framförts som viktiga vilka är demokratisk- och medborgarkompetens. Genom valt teoretisk perspektiv ska

medborgerlig bildning sedan användas för att undersöka hur detta uttryckts i text. Analysdata blir därmed valda läroböcker och texten i dessa. Analysen kommer sedan tillämpas på urval, texttyp, och förklaringar. Genom att granska vad som tagits med och fokuserats (urval), genom att studera förklaringar till fenomen kopplat till ämnet samt hur framställningen (texttyp) är uppbyggd kan man få en god bild av medborglig bildning och den grundläggande tankefigur som varit förhärskande. Det teoretiska perspektivet på analysen ramar in läsningen

(26)

26

av texten och definierar meningen med den. Detta leder då till en empiri som kan analyseras med hjälp av det teoretiska perspektiven.

Jag kommer att göra textanalysen med hjälp av ett teoretiskt perspektiv som är styrande genom textanalysen. Det teoretiska perspektivet behandlar grundläggande tankefigurer bakom medborgerlig bildning som ämne och karakteristiska drag av den medborglig bildningen. Jag har använt mig av pedagogisk textanalys för att undersöka texterna. Många av mina

analysfokus ligger nära varandra så som att analysera text-typ, urval och förklaringar. För att kunna analysera stora mängder av dokument är det fruktbart att hitta en strategi för

systematisering. Jag har valt att använda mig av ett hjälpmedel för att göra analysen mer överskådlig och tydlig. Till detta använde jag mig av en matris som hjälpmedel. Enligt Larsen (2009) kan en matris användas som arbetsredskap om informationsmängden är för stor, matriser är ett hjälpmedel så forskaren får en god översikt över materialet och börjar se mönster och processer (Larsen, 2009, 97). Enheterna vilka är urval, text-typ och förklaringar placeras i en enskild kolumn. Observationerna skrivs sedan in i respektive kolumn. Mina två teman, demokratisk- och medborgarkompetens har vars en egen matris. Matrisen utgör resultatdelen och diskuteras i analysdelen. Jag har vidare valt att använda mig av detta analysredskap för att distansera mig själv och därmed kunna göra en saklig tolkning. Positivt med detta är att man får en snabbare överblick av informationen vilket gör jämförelser lättare.

Vid sidan av matrisen under läroboksanalysen har anteckningar förts. Anteckningarna har sedan blivit ett textunderlag som sedan blivit bearbetat och sedan används som det empiriska materialet i sammanställningen av matrisen.

Från läroböckerna har även enstaka citat hämtats för att belysa möjliga mönster. Larsen (2009) framhäver att man ofta gör en klassificering av textanalysen för att få överblick och hitta data som är relevant för att belysa forskningsfrågorna. Med utgångspunkt i denna klassificering kan man ordna och sortera materialet. Exempelvis genom att lägga alla citat som passar tema ett under denne. Larsen betonar att man på detta vis får en överblick om vad som skrivits om ämnet inom respektive tema. Vidare beskriver Larsen (2009) att

bearbetningen av att analysera data handlar om att hitta mönster, se tendenser och hitta exempel (Larsen, 2009, 104). Jag väljer därför att dela upp materialet efter olika teman. Jag

(27)

27

behandlar dessa teman en i taget och lyfter fram resultat kopplat till aktuellt tema i resultatdelen.

5.2 Forskningsprocess

Christoffersen & Johannessen (2015) beskriver att forskningsprocessen vanligtvis sträcker sig över fyra faser vilka är förberedelser, datainsamling, dataanalys och sedan rapportering (Christoffersen& Johannessen, 2015, s. 17). Detta gäller även för mig och jag kommer därför beskriva processen utifrån dessa faser. I den förberedande fasen ville jag införskaffa mig så mycket kunskap som möjligt i relation till mitt ämne. Jag började mitt sökande efter

forskningsbaserad kunskap som redan fanns om det jag ville undersöka. Jag gjorde olika sökningar i olika databaser och hittade relevant litteratur. Dessa databaser var libsearch och swepub framförallt. Min förförståelse menar jag hjälpte mig vidare i forskningsprocessens andra fas. Kunskapen jag erhållit genom kunskapsöversikten påverka vad jag bestämde mig för att undersöka och även hur jag skulle göra detta. Det krävdes att jag orientera mig inom forskningsfältet, vilket sedan ledde till en metod. Förberedelsen bestod till största del av läsning av bakgrundslitteratur, undersökningar, artiklar och skolans styrdokument som var relevanta.

Christoffersen& Johannessen (2015) beskriver att datainsamling är dokumentationen som återspeglar den verklighet som undersöks. Det finns många olika sätt att genomföra

undersökningar på och det finns många olika former av data. Forskaren måste ta ställning till vilka som ska delta, bedöma urvalets storlek, urvalsstrategier och hitta studieobjekt

(Christoffersen& Johannessen, 2015, s.17). Detta var den del i processen jag förmodligen hade svårast för. Vilka böcker som skulle undersökas och framförallt hur många krävde omsorgsfulla övervägande. Beslutet i relation till detta togs dock genom noggranna

avvägningar och vidare finns ett kapitel i denna studie som berör just urvalsstrategier (se s. ). Vidare bestod datainsamlingen av att samla in data genom textanalys som är relevanta och tillförlitliga utifrån problemställningarna. För att ha hjälp i denna process tillverkade jag en matris som skulle hjälpa mig i detta arbete. Vidare var jag tvungen att reducera

informationsmängden så den blev möjlig att arbeta med. Informationen klassificerades i två teman. Datamaterialet sorteras efter dessa teman för att kunna härleda likande mönster, sammanhang och drag.

(28)

28

Den tredje fasen berör dataanalys. Christoffersen& Johannessen (2015)

beskriver att insamlad data måste analyseras och tolkas. Analysen består i att identifiera mönster, sammanhang som kan ge en beskrivning som besvarar syftet (Christoffersen& Johannessen, 2015, s. 17). Analysen jag gjort består av att bearbeta text och sedan tolka detta. Förståelsen för de valda teoretiska perspektivet blev här ett viktigt verktyg för att kunna analysera. I analysen försöker jag hitta mönster, mening och budskap samt besvara forskningsfrågorna.

Vidare så bestod den sista delen av min forskningsprocess i att presentera

forskningsresultatet. Forskningsresultatet presenteras i form av text i en matris där jag särskiljer två teman från varandra och analyserar dem separat. Vidare jämför jag resultaten med varandra. Jag drar från forskningsresultatet konklusioner och slutsatser utifrån ställda forskningsfrågor.

5.3 Urvalsstrategi

Min studie består av en läromedelsanalys, gjord genom textanalys, på två läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet. Anledningen till att det blev just två var avvägningen att en analys på för många läroböcker skulle leda till att materialet skulle bli ohanterligt. Beslutet stärktes vidare av att de läroböcker jag hitta var olika konstruerade och upplagda på olika sätt vilket resulterade i en viss nöjdhet med att hålla mig till just dem. Urvalet av böckerna valdes alltså för att skapa en variation vilket bidrar till att ge studien till visst djup. Vidare anser jag att dessa läroböcker är ett lämpligt material för att besvara frågeställningarna och därmed syftet med studien. Vidare har urvalet gjorts strategiskt, jag har valt böcker som tar upp väsentligt innehåll och är utgivna efter den nya läroplanen, alltså efter år 2011. Urvalet har även gjorts med beaktning för den tänkta målgruppen böckerna riktar sig mot, samtliga riktar sig mot gymnasiet. Man kan även hävda att jag använder mig av ett homogent urval, då alla böcker är riktade mot samhällskunskap. Christoffersen& Johannessen (2015)

beskriver att ett kriteriebaserat urval innefattas av att urvalet innefattar olika speciella kriterier (Christoffersen& Johannessen, 2015, s. 18). Jag har använt mig av ett flertal kriterier vilken ovan förklarats men som för att förtydliga har varit baserade på tid, innehåll och relevans.

(29)

29

6. Resultat och analys

Mitt syfte är att empiriskt, genom pedagogisk textanalys, analysera medborglig bildning och dess karakteristiska drag i form av demokratisk kompetens och medborgarkompetens i lärobokstexter. Det jag kommit fram till är att det finns ett stöd innehållsmässigt i texterna på samhällskunskaps-läroböckerna för att utveckla en medborgar- och demokratisk kompetens hos eleverna. Urvalet i respektive bok har skiljt sig åt, text-typen har varit olika och

förklaringarna som ges i böckerna riktar sig åt samma sak men gestaltas olika genom text. Det underlag som finns för det medborgerliga bildningsuppdraget, med fokus på demokratisk och medborgarkompetens, är uttryckt i text i läroböckerna. Båda läroböckerna intar implicita positioner men genom en läsning av texten är det tydligt. Detta urskiljs genom att framställa urval, text-typ så väl som förklaringar som ges i böckerna. Det finns ett värderande budskap i böckerna där man talar om för eleverna att kompetenser som politiskt självförtroende,

kunskaper om politiska processer, politiskt intresse, demokratiska värderingar och ett

demokratiskt beteende som bidrar till utvecklingen av demokratin som helhet är av stor vikt. Detta relateras i hög utsträckning till demokratisk kompetens. Vidare går det att finna underlag för det medborgerliga bildningsuppdraget, med fokus på medborgarkompetens då det finns uttryckt i böckerna att eleverna behöver kunskaper, utveckla förmågor och samla erfarenheter för att vara aktiva, informerade deltagare i ett samhälleligt och demokratiskt liv. Det finns ett fokus på att aktivt delta i samhället i olika former i lärobokstexterna.

Fortsättningsvis skiljer sig resultatet åt i den pedagogiska textanalysen i de två läroböckerna. Detta konstaterats med hjälp av en distinktion av vilket urval, vilken text-typ och vilka förklaringar författarna valt att arbeta med. Jobba med samhälles (2011) urval karakteriseras av smala avsnitt, de är korta och koncentrerade avsnitt. Mycket av urvalet relateras till vardag och nutid, för eleverna. Forum samhällskunskap 1 (2016) har mer djupgående och längre avsnitt och mycket av urvalet relateras till historiska företeelser och mynnar sedan ut i hur det ser ut idag. För att tydligt beskriva hur urvalet i böckerna skiljer sig ger jag ett exempel med anknytning till demokratisk kompetens. I både Jobba med samhälle (2011) och Forum samhällskunskap 1 (2016) tas demokratins problem upp. I Forum samhällskunskap 1 (2016) ägnas inte detta mycket plats. Demokratins fiender tas upp, demokratiska beslut om att avskaffa demokratin och extrema rörelser som motverkar demokratin lyfts fram (Forum samhällskunskap 1, 2016, s. 299-301). Demokratiska problem tas i boken Jobba med samhälle

(30)

30

(2011) upp och ägnas en relativt stor plats. Det framhävs genom att beskriva att med en demokrati kommer skyldigheter och att man måste acceptera beslut som är demokratiskt fattade. Vidare tas problem upp som demokratin har vilka bland annat handlar om att det måste finnas åldersgränser för att rösta, brist på kunskap, beslut kan ta tid, passivitet, egoism och att antidemokratiska åsikter är tillåtna (Jobba med samhälle, 2011, s.38-39). Man kan här konstatera en stor skillnad då urvalet, vad man väljer att ta upp skiljer sig mellan böckerna men även hur mycket man väljer att ta upp. Jobba med samhälle (2011) tar upp mer än vad Forum samhällskunskap 1 (2016) gör. Vidare finns det exempel på urval i relation till medborgarkompetens, vilket ofta handlar om att agera och hur man kan påverka. Detta tilldelas en relativt stor plats i Jobba med samhälle (2011) och relateras mycket till hur eleverna kan påverka idag. Påverkan genom att gå med i ett parti eller organisation, rösta i val, skicka mejl och brev till politiker eller samla in namnunderskrifter i någon fråga tas bland annat upp (Jobba med samhälle, 2011, s. 59). Texten tar upp vanliga former av organiserad påverkan så som svenska folkrörelser, ”non-governmental organization”, remiss och lobbying och politiska partier (Jobba med samhälle, 2011, s. 61). Det framgår i texten i Forum

samhällskunskap 1 (2016) att det finns möjligheter att göra sin röst hörd, genom

medborgarförslag, insändare, engagera sig i politiska partier och genom att skapa opinion med hjälp av sociala medier. Detta ägnas relativt lite utrymme (Forum samhällskunskap 1, 2016, s. 299). Ytterligare exempel där urvalet i relation till medborgarbildning finns att hitta i Jobba med samhälle (2011). Boken tar upp att i en demokrati har alla människor en rätt att få tycka och tänka vad dem vill och vidare att man har en rätt att sprida sitt budskap för att påverka andra och bilda opinion. Tanken med dessa rättigheterna är att människor som lever i en demokrati ska våga ha olika åsikter och våga framföra dem. Texten framhåller sedan flera metoder för att sprida sitt eget budskap, exempelvis att ur en demokratisk synvinkel ger internet och sociala medier människor en unik möjlighet att sprida sitt budskap utan mellanhänder (Jobba med samhälle, 2011, s. 69). I Jobba med samhälle (2011) tas även dagsaktuella exempel upp som tillexempel folkrörelser kring miljöfrågor och dessa tas upp som en reaktion på klimatförändringar i dagens samhälle och där det betonas att man som individ har påverkansmöjligheter (Jobba med samhälle, 2011, s. 58). I Forum

samhällskunskap 1 (2016) tas det upp vad som tidigare engagerat människor. Religion och skatter framhävs som engagerande för invånare i samhällen (Forum samhällskunskap 1, 2016, s. 319). Rösträtten framhävs och en historisk genomgång förs. Vidare redogörs det för

folkrörelser. En historisk bakgrund förs om folkrörelser som var stora och inflytelserika så som arbetarrörelsen, frikyrkorörelsen, kvinnorörelsen tas upp bland annat (Forum

(31)

31

samhällskunskap 1, 2016,s. 321). Forum samhällskunskap 1 (2016) lyfter vidare fram att det finns olika vägar till påverkan och förändring, Det kan ske genom formella vägar, så som att gå och rösta, bli medlem i politiska partier, medborgarförslag (Forum samhällskunskap 1, 2016, s. 330-332). Även i Jobba med samhälle (2011) tas medborgarförslag upp och det betonas framförallt att detta är något ungdomar kan göra (Jobba med samhälle, 2011,s.

62). Forum samhällskunskap 1 (2016) ägnar sedan utrymme åt de informella vägar som finns så som att bilda opinion, lobbying, organisera sig, konsumentinflytande och aktivism (Forum samhällskunskap 1, 2016, s. 333-335). Det tas vidare upp civil olydnad, där man tar till olagliga medel för att få fram sin åsikt. Vidare tas terrorism upp som medel för att påverka och sätta demokratin ur spel (Forum samhällskunskap 1, 2016, s. 336-337). Negativt deltagande och aktivitet är något som inte tas upp i Jobba med samhälle (2011) vilket resulterar i en distinkt skillnad mellan de två olika läroböckerna. Det finns skillnader i

läroböckerna på vad man väljer att lyfta fram och hur mycket, dock är det härmed konstaterat att båda läroböckerna lyfter fram både demokratisk- och medborgarbildning om man ska se till böckernas urval.

Vidare går det att finna olika text-typer i respektive lärobok. Exempel på detta är att det i Jobba med samhälle (2011) och i Forum samhällskunskap 1 (2016) finns övertygande, värderande och argumenterande text-typer. Det finns även text-typer som direkt ger

instruktioner på hur elever kan vara aktiva exempelvis. Vidare kännetecknas text-typerna ofta, i både Jobba med samhälle (2011) och Forum samhällskunskap 1 (2016), av en saklig och objektiv beskrivning av olika fenomen. I Forum samhällskunskap 1 (2016) finns många historiska tillbakablickar som skapar en helhetsbild och en god grund till varför samhället ser ut som det gör. Texten är uppbyggd på ett sådant sätt där den historiska bakgrunden ses som betydande. I Jobba med samhälle (2011) finns det att nutidsperspektiv vilket påverkar texttypen till att vara mer personlig.

I en text i Forum samhällskunskap 1 (2016) exempelvis framförs något positivt om diktaturer som sedan omgående leder tillbaka till hur negativt det är. Detta resulterar i att texten blir argumenterande och värderande .Vidare är det tydligt med hjälp av text-typen att

demokratiska värderingar och ett demokratiskt beteende framställs som överlägset allt annat. För att exemplifiera följs detta av ett citat:

(32)

32

Det sägs ibland att diktatur skulle vara ett effektivare system än demokrati, eftersom det går mycket fortare att fatta beslut utan debatt och diskussion.. Det finns dock inget som tyder på att diktaturer skulle vara effektivare i den mening att den kan se till befolkningens behov på ett bättre sätt än demokratier, snarare tvärt om. I diktaturer är det ofta livsfarligt att ifrågasätta den som har makten.. Risken är stor att besluten blir dåliga. Därmed blir inte styret särskilt effektivt. (Forum samhällskunskap 1, 2016, s. 289).

Ett ytterligare exempel på en argumenterande och värderande text-typ som går att finna i Jobba med samhälle (2011) är följande avsnitt:

Ju färre personer som röstar desto sämre återspeglar dessa åsikter. Det finns också risk att väljarnas missnöje med de politiska besluten ökar. Det är ofta vanligt att mindre partier med väldig tydliga eller extrema åsikter blir överrepresenterande i val med lågt valdeltagande… I en demokrati får det accepteras att vissa personer inte bryr sig om politik och väljer att inte rösta. Även om detta kan leda till ökat missnöje och till att extrema partier får ökad makt. Men om man avsäger sig rätten att tycka genom att låta bli att rösta, kan det också anses att man avsagt sig rätten att sen komma och klaga. (Jobba med samhälle, 2011, s. 47).

En annan text-typ som är beskrivande och värderande i Jobba med samhälle (2011) är exempelvis detta citat:

I en demokrati ska olika åsikter ha samma rätt att föras fram. Både populära eller stötande åsikter och handlingar hör hemma i en demokrati. Ibland kan man tillexempel se att vänster- och högerextrema personer skyddas av polisen när de demonstrerar. På samma sätt har du en demokratisk rätt att kunna påverka andra utan att bli hindrad, har du också en demokratisk skyldighet att låta andra få tycka och handla utan att hota eller skrämma dem till tystnad. (Jobba med samhälle, 2011, s. 57).

Aktivt deltagande i texten beskrivs som positivt och texten är därför värderande. Ett exempel på detta i Jobba med samhälle (2011) är bland annat utdraget:

/…/en grupp människor, grundarna av organisationen Greenpeace.. för att protestera mot att USA skulle testa sina kärnvapen utanför Alaska. De gav sig ut på en gammal fiskebåt för att hindra provsprängningen. Fiskebåten fördes bort och sprängningen genomfördes. Detta uppmärksammandes i media, vilket ledde till att USA fortsättningsvis slutade att provspränga där. (Jobba med samhälle, 2011, s. 60).

Det går vidare att finna belägg för att text-typen i Jobba med samhälle (2011) och Forum samhällskunskap 1 (2016) ibland är instruerande, på det sätt att man betonar aktivitet, att människan måste göra något för att visa politiskt självförtroende och intresse enligt

(33)

33 Några exempel på detta är följande:

Så här går det till när du röstar. Gå till din.. Ta röstsedeln.. Gå bakom en skärm…Lämna de tre kuverten till personalen som blockar av dig från en lista (Jobba med samhälle, 2011, s. 65).

/…/ enligt läroplanen för gymnasieskolan ska skolan bland annat sträva mot att varje elev…utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i sitt arbetsliv och samhällsliv samt stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor (Forum samhällskunskap 1, 2016, s. 327).

Vidare finns det exempel på argumenterande text som förmedlar att det bör finnas ett politiskt självförtroende och att det lönar sig att rösta. Exemplet kommer från Jobba med samhälle (2011) och lyder som följande:

En majoritet av svenskar tror att politiker oftast bryter sina vallöften. Men en stor undersökning som gjordes år 2009 visar att alla politiker håller ungefär 90 procent av alla löften de ger innan ett val oavsett vilka det är som vinner valet. (Jobba med samhälle, 2011, s. 48).

Ett exempel på när texten i Forum samhällskunskap 1 (2016) är inkluderande och argumenterande är bland annat i följande exempel:

Det kan låta jobbigt att gå med i ett politiskt parti. Men det är det inte och de flesta partier välkomnar nya medlemmar, speciellt ungdomar (Forum samhällskunskap 1, 2016, s. 332).

Förklaringsmodellen för läroböckerna Jobba med samhälle (2011) och Forum samhällskunskap 1 (2016) innefattas av att de berättar för någon, i detta fall för

gymnasieelever, hur något är uppbyggt eller fungerar, i syfte att denna ska lära sig något nytt men även som byggstenar som baseras på tidigare kunskaper. Detta har både läroböckerna gemensamt och är därmed en likhet. Jobba med samhälle (2011) karakteriseras av att många av förklaringarna är personliga, mycket du och jag och många exempel som är dagsaktuella vilket görs i ett försök till att knyta an till elevernas världsbild och till dem som personer. Forum samhällskunskap 1 (2016) gör ofta grundliga historiska tillbakablickar för att skapa en helhetsbild för eleverna och för att utveckla resonemang. Detta visar därmed på en skillnad. Båda läroböckerna hjälper eleverna att förstå någon del av verkligheten eller förklarar verkligheten genom att framhäva fakta och samband, många gånger ur historiska

(34)

34

på ett tydligt sätt. Läroböckerna presenterar, stryker under och sammanfattar och eleverna tillägnar sig ett sätt att lära sig via de sekvenser av stoff som i läroboken framhäver.

Vidare förklarar Jobba med samhälle (2011) och Forum samhällskunskap 1 (2016), i relation till demokratisk kompetens, för eleverna vad politiskt självförtroende, kunskaper om

politiska processer, politiskt intresse, demokratiska värderingar och ett demokratiskt beteende är och hur det fungerar. Läroböckerna motiverar politiskt självförtroende, kunskaper om politiska processer, politiskt intresse, demokratiska värderingar och ett demokratiskt beteende och förklarar varför det är viktigt. Detta är även gemensamt för både läroböckerna. I relation till medborgarkompetens framhävs det i läroböckerna att det är viktigt att vara en aktiv medborgare. I texterna går det att läsa sig till att exempel på deltagande och aktivitet är att rösta och göra genomtänkta val som konsument för en bättre miljö, bland annat. Vidare tas det upp vad som historiskt engagerat människor. I läroböckernas förklaringar problematiserar man deltagande. Alla aktiva medborgare är inte positiva berättelser, exempelvis tas terrorism och civil olydnad upp som exempel på oönskad aktivitet. Läroböckerna motiverar till varför man ska vara en aktiv medborgare och delta i samhällslivet. Läroböckerna förklarar att exempelvis folkomröstningar bidragit till att samhället förändrats och invånare fått vara med och bestämma. Läroböckerna tillkännager fakta om medborgarskap, deltagande och hur man ska agera som elev för att vara en aktiv och informerade deltagare i ett välutvecklat samhälle. Det framgår vidare vilka påverkansmöjligheter eleverna har och varför det är viktigt att delta i samhällslivet.

Jag har nu framhävt hur man i läroböcker i samhällskunskap kan analysera för att upptäcka det medborgerliga bildningsuppdraget som finns i valda läroböcker och hur detta förmedlas i text. Jag har använt en pedagogisk textanalytisk som metod för att urskilja ett resultat. Många av mina analysredskap ligger nära varandra som urval, text-typ och förklaringar men under arbetets gång har de visat sig vara olika. De olika analysredskapen har gett mig olika resultat vilket jag menar gjort denna studie mer djup och innehållsrik. En av mina forskningsfrågor i denna studie var om läroböckerna innehåller medborglig bildning. Svaret blir således att det finns uttryck för medborgerlig bildning i de studerade läroböckerna. Som framgått av den här studien behandlas medborgerlig bildning i de båda studerade läroböckerna. Det underlag som finns för det medborgerliga bildningsuppdraget, med fokus på demokratisk- och

medborgarkompentens, finns uttryckt i sin helhet i matriserna på resultatdelen. Resultatet i den här studien visar vidare att det finns variationer mellan läroböckerna vad gäller hur stort

(35)

35

utrymme olika ämnesområden får, vilken text-typ som är förhärskande och vilka förklaringar som ges. Urvalet är många gånger olika, vad man väljer att ta upp. Texttyperna är många gånger lika där man i både böckerna ser att texten är argumenterande, värderande och

instruerande bland annat. Förklaringsmodellerna är väldigt lika varandra i många avseenden. Avslutningsvis har jag härmed diskuterat och presenterat hur medborgerlig bildning i relation till demokratisk- och medborgarkompetens förmedlas utifrån urval, text-typ och

förklaringsmodeller . Jag har även presenterat ett resultat som skildrar det skillnader och likheter som finns mellan läroböckerna i förhållande till urval, text-typ och

References

Related documents

Sjuksköterskorna strävar efter att arbeta på ett personcentrerat sätt, där lyhördheten, delaktigheten och egenvårdsförmågan står i fokus. De försöker följa

I bildtexten står det skrivet: ”Många gånger kan det kännas befriande när nå- gon vågar bryta mot en norm, till exempel byta frisyr och klädstil” (Svanelid, 2014, s. Det andra

I kommunikén anges fyra övergripande mål för högre utbildning: att ge kunskaper och färdigheter för yrkeslivet, att förbereda studenter för ett liv som aktiva medborgare i

Detta förekommer i kursplanerna för naturkunskap men även i kursplanerna för samhällskunskap, och därför har läroböcker i dessa ämnen valts för

På ett uppslag i boken där det är många små bilder som visar en tidslinje med olika händelser är det tio män, två kvinnor och tre personer som inte går att se om det är män

Genom att använda elevernas erfarenheter och initiativ kan läraren vidga elevernas perspektiv i olika frågor, stötta eleverna i att utveckla ett kritiskt förhållningssätt,

Detta skulle också kunna vara en av anledningarna till varför en del elever väljer olika program och att det krävs av lärarna att göra en viss skillnad i sin undervisning mellan

Denna utförliga beskrivning och diskussion om diktatur kan tolkas som att den       demokratiska medborgaren behöver känna till olika styrelsesätt, samt kunna betrakta andra