Examensarbete
15 högskolepoängSkolans demokratiuppdrag
- får elever tycka vad de vill?
The School´s Democratic Mission
- May Students Think What They Want?
Cecilia Hellgren
Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare
Samhällsvetenskap och lärande 2011-06-01
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Lars Pålsson Syll Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att undersöka i vilken grad samhällskunskapslärare i Skåne anser att elever med odemokratiska åsikter och/eller ett odemokratiskt arbetssätt ska kunna få ett betyg i ämnet samhällskunskap samt hur Skolverket menar att Lgr 11 ska tolkas och tillämpas när det kommer till odemokratiska elever. Jag undersökte hur skolan ser på elever inom extremvänstern och extremhögern och deras möjlighet att få ett betyg i samhällskunskap. För att uppnå mitt syfte har jag genomfört en enkätundersökning med samhällslärare på högstadiet i Skåne samt en intervju med en representant för Skolverket. Analysen av enkätundersökningen utgick från teorier om skolans demokratiuppdrag samt styrdokumenten i Lpo 94. Intervjun jämfördes sedan med resultaten av enkätundersökningen. Resultatet av min undersökning visar att majoriteten av de tillfrågade skånska samhällskunskapslärarna på grundskolan menar att elever med odemokratiska åsikter och/eller ett odemokratiskt arbetssätt ska kunna få betyg i samhällskunskap. Skolverket menar att det är kunskaper och inte åsikter som ska betygsättas i samhällskunskapsämnet enligt kursplanen för Lgr 11 och åtskillnaden mellan kunskapsmålen och skolans övergripande demokratiuppdrag är ännu tydligare i Lgr 11 än i Lpo 94. Slutsatsen av detta är att lärarna såväl som Lgr 11 menar att det räcker för eleverna att ha kunskap om demokratin, de behöver inte omfamna eller hålla med om den. Det finns alltså en samstämmighet i resultatet av undersökningens båda delar då lärarna följer de intentioner som Skolverket har när de betygsätter i samhällskunskap. Jag menar att skolan ska spegla demokratins alla aspekter och i demokratins namn framkommer ibland åsikter som inte följer samhällets norm. Dessa åsikter bör kunna yttras i samhället och detsamma gäller för skolan. När eleverna vågar uttrycka sina åsikter kan de också bemötas av läraren. Skolan ska vara en plats för dialog. Där det finns dialog finns demokrati.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Teoretisk modell ... 10
3.1.1 Samhällskunskapsämnets roll ... 14
3.1.2 Politisk och demokratisk socialisation ... 15
3.2 Den svenska demokratin ... 16
3.3 Antidemokratiska rörelser ... 17
3.4 Svenska högstadieelevers politiska åsikter och attityder till demokrati ... 20
3.5 Lärarstudenters demokratisyn ... 22
3.6 Lärares uppfattning om och inställning till skolans demokratiuppdrag... 23
4. Metod och genomförande ... 25
4.1 Metod ... 25
4.2 Urval, avgränsningar och design ... 26
4.3 Enkätens utformning ... 28
4.4 Intervjuns utformning ... 29
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 31
5.1 Resultat av enkätundersökning ... 31
5.2 Resultat av intervju med Skolverket ... 34
5.3 Analys och teoretisk tolkning ... 35
6. Slutsats och diskussion ... 39
Referenser ... 41
Tryckta källor ... 41
6
Intervju ... 43 Bilaga 1. Enkät ... 44 Bilaga 2. Intervjuguide ... 45
7
1. Inledning
Under våren 2006 blossade en debatt kring elevers demokratisyn och skolans betygskriterier för samhällskunskap upp i Sverige efter ett uppmärksammat fall på Ytterbyskolan i Kungälv. Skolan hade vid tidpunkten flera elever med nazistsympatier och de undervisande lärarna samt skolledningen menade att de elever på högstadiet som yttrade rasistiska och odemokratiska åsikter skulle få underkänt i samhällskunskap. Man pekade på de mål som elever i årskurs 9 enligt Lpo 94 ska ha uppnått när det gäller att tillämpa ett demokratiskt besluts- och arbetssätt i skolan.1 Rektor Ann-Charlotte Brandberg menade att elever som inte samarbetar med vissa andra elever på grund av deras härkomst eller kränker dessa elever inte kan sägas tillämpa ett demokratiskt arbetssätt och därmed uppnår de inte godkänt i ämnet samhällskunskap2. Även kommunalrådet Miguel Odhner (S) höll med om beslutet då han tyckte att de främlingsfientliga eleverna inte kunde tillämpa ett demokratiskt arbetssätt på ett tillfredställande sätt då de inte behandlade sina klasskamrater på ett tolerant sätt.3 Skolverket menade istället att det är elevers kunskaper och inte deras åsikter som ska betygsättas och beslöt sig för att granska Ytterbyskolan och flera besök gjordes under våren 2006.4 Den 10 maj beslöt sig Skolverket för att stödja Ytterbyskolans beslut. Man kom fram till att det är adekvat att underkänna elever med främlingsfientliga sympatier, då detta handlar om att underkänna deras demokratiska arbetssätt och inte deras åsikter.5 Till sist blev en nazist- sympatiserande elev underkänd i samhällskunskap.
Fallet i Kungälv fyllde en funktion som ett prejudicerande tydliggörande från Skolverket kring hur skolans styrdokument ska tolkas. Dilemmat kring hur man ska hantera betygsättningen av elever med odemokratiska åsikter finns dock varje termin hos samhällskunskapslärare runt om i Sverige. De odemokratiska eleverna är heller inte
1 Kursplan för Samhällskunskap, 2000, Skolverkets hemsida. 2
Göteborgs-Posten, Ytterbyskolan mitt i skoldebatten, 29/3 2006.
3 A.a.
4 Skolverket, Skrivelse till Ytterbyskolan, 9/5 2006.
8
alltid nazistsympatisörer. På extremvänsterns arena finns det ett antal grupper som inte omfamnar den västerländska synen på demokrati med yttrandefrihet, mötesfrihet och demonstrationsfrihet, som skolans värdegrund och det svenska samhället vilar på. Bland dessa grupper kan nämnas den socialistiska och autonoma gruppen Antifascistisk Aktion (AFA) som ser sig själva som en del av en bredare militant utomparlamentarisk vänsterrörelse.6 Elever med odemokratiska åsikter kan alltså hittas både inom extremhögern och inom extremvänstern. Frågan är hur skolan ska tackla dessa elever i betygssättningssituationer.
Skolans demokratiuppdrag är tydligt och är en stor del av skolans krav på att fostra goda samhällsmedborgare. I skollagen från 1985, gällande fram till 1 juli 2011, står det att: ”Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.”7 Skolan som institution är av enorm betydelse för att ingjuta demokratiska kunskaper och principer hos våra barn och ungdomar. Betydelsen blir kanske ännu större på högstadiet eftersom det är då många elever börjar fundera över politik och forma sina ställningstaganden. Ungdomar i tonåren är också mycket känsliga för påverkan utifrån och skolans uppgift är att stå för de värden skolan ska stå för enligt de bestämmelser som finns. Lpo 94 betonar vikten av att skolan faktiskt fostrar eleverna till att bli demokratiska medborgare och inte bara förmedlar kunskaper om demokrati.8 Undervisningen ska ske i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att kunna deltaga i samhällslivet. Det står också i Lpo 94 att främlingsfientlighet och intolerans ska bemötas med öppna diskussioner samt att skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram.9 Jag har valt att utgå från Lpo 94, och inte Lgr 11, då det är den läroplan som gäller under det här arbetets produktion och som lärarna är förtrogna med än så länge. Skolans företrädare måste fundera om skolans uppdrag är att ge kunskaper om demokrati eller om demokratin ska indoktrineras. Hur tolerant ska skolan vara?
6 Antifascistisk aktion, Motkrafts hemsida. 7
Skollagen (1985: 1100), Svensk författningssamling, Riksdagens hemsida.
8 Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet förskolan och fritidshemmet, Skolverkets hemsida,
s 3.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka huruvida lärare i samhällskunskap på högstadiet anser att det är rätt att underkänna elever som inte omfamnar den västerländska demokratin. Jag vill se om lärarna anser att det räcker att eleverna har kunskap om vad demokrati går ut på eller om de tycker att eleverna måste omfamna demokratisynen. Jag vill också undersöka i vilken utsträckning lärarna har haft erfarenheter av odemokratiska elever i sina klasser och hur detta eventuellt kan påverka deras inställning i betygsfrågan. Fokus i min undersökning är lärare som är verksamma i Skåne. Vidare vill jag undersöka hur Skolverkets representanter resonerar kring den nya skollagens och de nya styrdokumentens tillämpning i frågan om odemokratiska elever samt om dessa resonemang stämmer överens med lärarnas uppfattning.
Frågeställningar:
I vilken grad tycker samhällskunskapslärare på högstadiet i Skåne att elever med odemokratiska åsikter, som uppvisar stor kännedom om det demokratiska systemet, ska kunna få ett betyg i samhällskunskap?
I vilken grad tycker samhällskunskapslärare på högstadiet i Skåne att elever som inte tillämpar ett demokratiskt arbetssätt ska kunna få ett betyg i samhällskunskap?
I vilken grad har samhällskunskapslärare i Skåne på högstadiet upplevt situationer med odemokratiska elever och går det att urskilja en skillnad i uppfattning huruvida elever med odemokratiska åsikter ska underkännas beroende på om man har erfarenhet av sådana?
Hur menar Skolverket att Lgr 11 skiljer sig från Lpo 94 när det gäller skolans demokratiuppdrag och räcker det enligt de nya styrdokumenten för elever att
10
3. Tidigare forskning
3.1 Teoretisk modell
Relationen mellan skolan och demokratin är viktig. I nya demokratier är skolan avgörande för att forma demokratiska medborgare och för att skapa en demokratisk kultur. Gert Biesta, pedagogikprofessor vid Sterling University i Storbritannien, påpekar att i etablerade demokratier, såsom Sverige, är skolan en central del för att bevara demokratins vitalitet och skapa politiskt intresse och aktivitet hos ungdomar.10
Den första tendensen till vad Tomas Englund, professor i pedagogik vid Örebro universitet, kallar demokratisk utbildningskonception i svensk skola, alltså en demokratisk uppfattning i skolan, kom efter andra världskriget. I en reaktion mot krigets pedagogik för beredskap och mot fascismen i Europa, utvecklades i rekonstruktivistisk, återuppbyggande anda tankar på hur skolan skulle kunna stödja en demokratisk samhällsutveckling. Man kom fram till att detta skulle ske genom att skolan skulle fostra människor som var kapabla till att bära upp demokratin och utforma det inkluderande samhället.11 Tankarna realiserades dock inte förrän på 1960-talet, då medborgarna efterlyste mer inflytande i arbetsliv och samhälle och skolan blev en del av detta.12 I Lgr 69 fanns skrivningar om att skolan skulle genom sin sociala fostran forma elever som kunde upprätthålla demokrati och solidaritet.13 Vilgot Oscarsson, på institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet, beskriver att ansatsen fortsatte under 1970-talet. Tanken var att eleverna med sina kunskaper om demokrati och inte minst politik skulle få redskap att förändra och påverka samhället, och inte bara påverka sig själva.14 Under 1990-talet skedde en ompositionering beträffande samhällskunskapsämnets demokratiska funktion. Den normativa, kritiskt
10
Gert Biesta, Bortom lärandet - demokratisk utbildning för en mänsklig framtid, Lund: Studentlitteratur 2006, s. 108.
11 Tomas Englund, Läroplanens och skolkunskapernas politiska dimension, Göteborg: Daidalos 2005, s.
311.
12
A.a., s. 311.
13 A.a., s. 201.
14 Vilgot Oscarsson, Elevers demokratiska kompetens- rapport från den nationella utvärderingen av
11
ifrågasättande syn som funnits i Lgr 80 ersattes av en traditionell, funktionalistisk syn i Lpo 94. Konsekvensen blev att samhällskunskapen blev ett ämne som alla andra, med vissa fakta som eleverna skulle tillgodogöra sig. De deliberativa samtalen och det reella elevinflytande i vilket eleverna kan träna sin demokratiska kompetens, kom i skymundan.15 Fokus kom att hamna på elevernas möjlighet att påverka sin egen situation, vad som annars ska påverkas står inte utskrivet som i t.ex. Lgr 80 där påverkan skulle handla om ökad rättvisa och jämlikhet i skolan.
Gert Biesta pekar på två olika sätt som skolan kan hantera sitt demokratiuppdrag på: utbildning för demokrati och utbildning genom demokrati.16 Utbildning för demokrati innebär att skolan ges rollen att förbereda barn och unga för deras framtida roll i det demokratiska samhället. Demokratiutbildningens roll i denna syn är trefaldig:
Skolan ska undervisa om demokratin och dess processer (kunskapskomponenten).
Skolan ska underlätta elevernas tillägnande av demokratiska färdigheter genom t.ex. hanterandet av olikhet och kollektivt beslutsfattande (färdighetskomponenten).
Skolan ska främja att eleverna får en positiv inställning till demokrati (dispositions- eller värderingskomponenten).17
Skolan ska alltså föra ner demokratiska färdigheter och kunskaper till nästa generation, så att de kan användas i livet efter skolan. I denna syn finns också en diskussion kring huruvida skolan aktivt ska ta ställning för demokratin (dispositions- eller värderingskomponenten), och inte bara på undervisningen om den och på tillägnandet av färdigheter (kunskapskomponenten och färdighetskomponenten). Biesta pekar på att en hel del forskare menar att skolans uppdrag bör fokuseras på de två senare komponenterna, något som han vänder sig emot.18 I dagens styrdokument står dock uttalat att skolan inte ska vara värdeneutral utan att alla i skolan ska lyfta fram, verka för och försvara demokratiska värden.19
15 Oscarsson (2005), s. 11. 16 Biesta (2006), s. 111. 17 A.a., s. 112. 18 A.a., s. 112-113. 19 Oscarsson (2005), s. 11-12.
12
Denna syn på skolans demokratiuppdrag hämtar sin inspiration från Immanuel Kants individualistiska syn på den demokratiska personen, som han menade var en person som kan fatta sina beslut utan vägledning utifrån. Individerna är rationella och autonoma objekt och utbildningens roll är att frigöra objektens förnuftspotential och rationella förmåga. Den demokratiska utbildningen ska syfta till att fokusera på individens utveckling av kunskaper och färdigheter.20
Den andra synen på skolans demokratiuppdrag handlar om utbildning genom demokrati. Den går ut på att elever lär sig effektivt genom deltagande och att elevernas syn på demokrati också påverkas av om skolans inre organisation är demokratisk. På grund av detta ska skolan fokusera på att inkludera demokratiska arbetsformer för att ge eleverna demokratiska erfarenheter att använda sig av i samhället.21 Dessa tankar passar bra ihop med John Deweys syn på den demokratiska personen som en social konception, tvärtemot Kants syn alltså. Dewey menade att vår tankeförmåga inte är något medfött, utan något som utvecklas genom samarbete och umgänge med andra personer. Förmågan att tänka och reflektera utvecklas i social interaktion. Kommunikationen är inte en överföring av budskap mellan en sändare och en mottagare, utan en praktisk process mellan minst två personer där meningar stöts och blöts.22 Eleverna ska lära sig att deltaga i demokratin.
I Lpo 94 slås det fast att ”det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund”.23
Man skriver också att ”skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på”.24 Skolans betydelse som arena för demokratisk fostran är mycket stor. Detta eftersom det är i början av livet som människan grundlägger sin förmåga att leva som en demokratisk medborgare i samhället.25 Ola Sigurdson, professor i tros- och livsåskådningsvetenskap verksam vid Göteborgs universitet, menar att eftersom demokratin inte bara är en teknisk procedur utan faktiskt ett sätt att leva som inkluderar ansvar och respekt för andra människor, måste skolan vara delaktig i samhällets mål att uppnå detta.26 Han menar också att eleverna måste se skolans demokratiska vision för att se meningen med 20 Biesta (2006), s. 115 & 122. 21 A.a., s. 113. 22 A.a., s.116-117.
23 Lpo 94, Skolverkets hemsida, s. 3. 24
A.a., s. 3.
25 Ola Sigurdson, Den goda skolan – om etik, läroplaner och skolans värdegrund, Lund: Studentlitteratur
2002, s. 140.
13
vad de ska lära in. Etiken i skolan handlar inte bara om vad elever får säga eller göra gentemot varandra, utan även om vad eleven anser att skolan och samhället är och vad tillvaron går ut på.27 Skolan bör fostra eleverna att ha en kritisk solidaritet med samhället.28 Skolans vision är avgörande för kunskapsförmedlingen, enligt Sigurdson,
och visionen i Lpo 94 handlar om demokratin både för skolan och för samhället.
Christer Hedin och Pirjo Lahdenperä, forskare och lärarutbildare vid Stockholms universitet, skriver i sin fördjupningsrapport, som beställdes av Utbildningsdepartementets Värdegrundsprojekt under mandatperioden 1998-2002 och som hanterar Lpo 94, att elitistiska och rasistiska tankar inte helt kan undvikas i skolan. De menar att när sådana åsikter uppkommer i klassrummet får detta ses som ett tillfälle att diskutera dessa.29 De menar att rasistiska åsikter inte kan förbjudas när de ingår i ett sammanhang som väger upp budskapet, men åsikterna bör framföras muntligt. Skriftliga åsikter kan aldrig accepteras, eftersom man inte kan veta hur läsaren tar emot dem, de kan inte synliggöras ordentligt. Hets mot folkgrupp- lagstiftningen beskär i detta fall med rätta yttrandefriheten, menar de.30 Dessa tankar rimmar väl med uppfattningen i Lpo 94 om att demokratifostran i skolan ska ske med hjälp av deliberativa samtal. Skolverket skriver i en rapport från 2000 att skolan ska skapa förutsättningar för samtal där ”individen själv gör etiska ställningstaganden genom att lyssna, överväga, söka argument och värdera.”31 Tittar man i en annan rapport från Skolverket hittar man formuleringar som beskriver eleverna som allt annat än passiva mottagare av kunskap, tvärtom är kunskap något som utvecklas i en kommunikativ process och därför blir samtalet vitalt.32
Skolans demokratiska uppdrag går alltså både ut på att förse eleverna med demokratisk kunskap, och färdigheter i demokratiskt beslutsfattande, men också på att få eleverna att praktisera demokratins honnörsord tolerans, respekt och lyssnande i klassrummet i gemenskap med andra samt att motverka kränkningar.
27
A.a., s. 140-141.
28
A.a., s. 145.
29 Christer Hedin & Pirjo Lahdenperä, Värdegrund och samhällsutveckling, Stockholm: HLS Förlag
2000, s. 22.
30
Hedin & Lahdenperä (2000), s. 22.
31 Skolverket, Med demokrati som uppdrag: en temabild om värdegrunden, Stockholm: Statens skolverk
2000, s. 8.
14
3.1.1 Samhällskunskapsämnets roll
En stor del av det formella ansvaret för demokratiutbildning i svensk skola ligger av naturliga skäl inom ramarna för ämnet samhällskunskap. Det är i samhällskunskapen som undervisning kring statsskick, demokratiska processer och medborgerliga fri- och rättigheter sker. Tittar man på samhällskunskapsämnets kursplan för grundskolan under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” kan man där läsa att:
Grunden för det svenska samhället är demokrati. Ämnet samhällskunskap har ett särskilt ansvar att ta upp och analysera de demokratiska värdena och i det sammanhanget utveckla förmågan att granska, värdera och ta ställning i samhällsfrågor och främja viljan att delta och påverka. Det etiska perspektivet ingår i all utbildning men får sin särskilda betydelse när det gäller frågor kring demokrati, mänskliga rättigheter samt makt och förtryck i olika former. Ämnet ger medvetenhet om och insikter i sådana frågor och ger tillfällen till reflektion om det personliga ansvaret. En viktig aspekt är kunskaper om nationella minoriteters och invandringens roll i samhället.33
Vidare står det att läsa i kursplanen för samhällskunskap för grundskolan från år 2000 bland mål att sträva mot att eleven:
– omfattar och praktiserar demokratins värdegrund
– utvecklar kunskaper om rättigheter och skyldigheter i ett demokratiskt samhälle34
Bland de mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret står att eleven ska:
– förstå de gemensamma och grundläggande demokratiska värden som vårt samhälle vilar på samt kunna tillämpa ett demokratiskt arbets- och beslutssätt.35 Samhällskunskapsämnet har således ett alldeles särskilt ansvar när det kommer till att utbilda elever i kunskaper om demokrati men även se till att de praktiserar demokratins principer både i och utanför skolan. Målen att sträva mot är dock inte de mål som ska betygsättas och läser man målet att uppnå för niondeklassare kan det uppstå en godtycklighet kring vad ett demokratiskt arbets- och beslutssätt faktiskt innebär. Tolkningsmöjligheten är stor för lärare eftersom målet inte är mer konkretiserat.
33 Kursplan för Samhällskunskap, 2000, Skolverkets hemsida. 34 A.a.
15
Demokratiutredningens betänkande från år 2000 beskriver skolans roll för att fostra demokratiska medborgare. Den framhåller att skolan ska utveckla kunskaper om och insikter i konkurrerande samhällsuppfattningar och dess konsekvenser. Poängen i en demokrati är inte att vara överens utan att oenighet tvärtemot till och med kan uppmuntras, även i skolan.36 Skolan är en central mötesplats för olika kulturer och synsätt och det är i den som eleverna ska utveckla en förmåga till samtal och respekt för de överordnade demokratifrågorna: Hur ska samhället se ut och hur ska vi fredligt lösa de konflikter som uppstår? Demokratiutredningen lyfter också fram att skolan bör undervisa om kommunismens och nazismens historiska illdåd då de är moraliskt problematiserande kunskaper och därför viktiga.37 Vidare bör skolan också vara en demokratisk arena på vilken eleverna får uppleva demokrati i praktiken. Dessa aspekter i undervisningen, menar jag, är främst men inte uteslutande förlagda till SO-undervisningen i allmänhet och samhällskunskapsSO-undervisningen i synnerhet.
3.1.2 Politisk och demokratisk socialisation
Begreppet socialisation syftar på den process i skolan där färdigheter förmedlas och lärs in, vilket resulterar i att eleven fostras till en personlighet, exempelvis genom att överta den äldre generationens värderingar. Begreppet ”socialisation” sträcker sig längre än begreppet ”fostran”, då det både inkluderar medvetna såväl som omedvetna signaler.38
Politisk socialisation kan definieras som den process varigenom människor förvärvar förhållandevis bestående politiska hållningar och beteendedispositioner39, i den svenska skolans fall demokratin, som vi kan benämna som demokratisk socialisation.40 Demokratisk socialisation är ett underbegrepp till den politiska socialisationen, där de delar av den politiska socialisationen som är riktade åt demokrati finns.41 Vissa forskare
36 Demokratiutredningens betänkande, En uthållig demokrati – politik för folkstyrelse på 2000-talet, SOU
2000: 1, Stockholm: Fritzes 2000, s. 242.
37
A.a., s. 242.
38
Joakim Ekman & Sladjana Todosivejic, Unga demokrater- en översikt av den aktuella forskningen om
ungdomar, politik och skolans demokrativärden, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling 2003, s.
49-50.
39
A.a., s. 50.
40 Anders Broman, Att göra en demokrat- demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan,
Karlstad: Universitetet 2009, s. 66.
16
menar att värderingar till största del formas i ungdomsåren medan andra menar att processen varar livet ut.42
3.2 Den svenska demokratin
För att definiera de grundläggande fri- och rättigheter som demokratin i Sverige vilar på, bör man söka sig till den svenska grundlagen där Sveriges styrelseskicks utformning och praktik finns återgiven. I Regeringsformens (1974:152) kapitel 1 § 1 står som följer:
All offentlig makt i Sverige utgår från folket. Den svenska folkstyrelsen bygger på fri åsiktsbildning och på allmän och lika rösträtt. Den förverkligas genom ett representativt och parlamentariskt statsskick och genom kommunal självstyrelse.43
I § 2 står att:
Det allmänna ska motverka diskriminering av människor på grund av kön, hudfärg, nationellt eller etniskt ursprung, språklig eller religiös tillhörighet, funktionshinder, sexuell läggning, ålder eller andra omständigheter som gäller den enskilde som person.44
Det är alltså kring dessa värden som den svenska demokratin är uppbyggd. Sverige är en representativ demokrati där principen en person- en röst gäller. I Sverige ska heller inte någon diskrimineras på grund av ovan nämnda faktorer och det ska det allmänna, däribland skolväsendet, uppfylla. Tittar man sedan i kapitel 2, § 1 står det att:
Var och en är gentemot det allmänna tillförsäkrad
1. Yttrandefrihet: frihet att i tal, skrift eller bild eller på annat sätt meddela upplysningar samt uttrycka tankar, åsikter och känslor, 2. Informationsfrihet: frihet att inhämta och ta emot upplysningar samt att i övrigt
ta del av andras yttranden,
3. Mötesfrihet: frihet att anordna och delta i sammankomster för upplysning, meningsyttring eller annat liknande syfte eller för framförande av konstnärligt verk,
4. Demonstrationsfrihet: frihet att anordna och delta i demonstrationer på allmän plats,
5. Föreningsfrihet: frihet att sammansluta sig med andra för allmänna eller enskilda
syften, och
6. Religionsfrihet: frihet att ensam eller tillsammans med andra utöva sin religion.45
42
Ekman & Todosivejic (2003), s. 50.
43 Regeringsformen, Svensk författningssamling (1974:152), Riksdagens hemsida. 44 A.a.
17
Det är alltså dessa grundlagsbefästa, legala, medel för påverkan som finns tillgängliga för medborgare i Sverige. Det är genom att respektera sin egen men framförallt andras rätt att bruka dessa grundläggande fri- och rättigheter som man respekterar demokratin och dess principer. Det är de grupper som väljer att inte acceptera och inskränka de ovanstående principerna för ett demokratiskt samhälle, som utgör hotet mot det.
Jag har i den här uppsatsen valt att inte redogöra för de olika demokratiska modeller som beskrivs inom statsvetenskapen av den anledningen att de inte direkt skulle tillföra något oumbärligt till detta arbete. Min frågeställning behandlar den demokratisyn som slagits fast av den svenska riksdagen i Regeringsformen och som därför ska genomsyra all offentlig verksamhet, däribland skolan. På de ställen i denna uppsats som begreppet västerländsk demokrati kommer att användas är det menat som synonymt med den svenska demokratin, de två är likvärdiga och bygger på ovanstående beskrivna värden.
3.3 Antidemokratiska rörelser
Det finns ett flertal grupper i det svenska samhället som väljer att ställa sig utanför demokratin, som menar att rättsstaten saknar legitimitet och som därför anser att lagbrott inte är moraliskt fel. Politisk extremism kännetecknas av att den politiska kampen sker utomparlamentariskt. Enligt SÄPO, som i Sverige har ansvaret att kartlägga hot mot vår demokrati, finns två huvudgrupper att urskilja bland dessa odemokratiska rörelser: den autonoma rörelsen och vit makt- rörelsen. Den autonoma rörelsen beskrivs av SÄPO och Brottsförebyggandet rådet som följer:
Drömmer om ett socialistiskt, klasslöst samhälle.
Vill uppnå ett antiauktoritärt styre, i deras synsätt en ny sorts demokrati.
Anser att det kapitalistiska systemet är ansvarigt för alla samhällets problem.
Ibland antisionistisk.
Kan ibland inkludera djurrättsaktivister, miljöaktivister eller feministiska grupper.
18
Exempel på autonoma grupper är Antifascistisk front (AFA) och Revolutionära fronten (RF)
Vit makt-rörelsen utgår från följande:
Vill etablera ett diktatoriskt system och avskaffa demokratin.
Anser att problemen i samhället beror på det judiska inflytandet.
Kämpat emot invandring och ett mångkulturellt samhälle.
Kämpar för ett kärnfamiljsideal och mot HBT- rörelsen.
Är anti-semitisk.
Exempel på grupper i vit makt- miljön är Folkfronten (f.d. Nationalsocialistisk front) och Svenska motståndsrörelsen.
Likheterna mellan dessa två odemokratiska grupper är att de underkänner det demokratiska samhället med dess lagar och rättsstat samt upphöjer personer som döms för sina handlingar i kampen för drömsamhället. De anser att de har ett kall att gå före och driva förändringar som man uppfattar är goda för alla. De har en konspiratorisk syn på samhället och ett hat mot polisen som man menar är en hantlangare för staten.46 Icke-dialog och antidemokrati är kännetecken för de båda sidorna.47 De båda grupperna delar också en del politiska uppfattningar som antikapitalism, antiimperialism och stöd för Palestina.48
Gemensamt också för de båda sidorna som beskrivits ovan är att de är totalitära. De är ideologier som anser sig ha svaret på alla frågor och som härleder alla samhällets problem på vissa utpekade fiender. Personer i rörelserna agerar heller inte efter egen vinning utan efter en önskad förändring i samhället. Individer och företeelser som inte passar in i den bilden attackeras med våld och det är anhängarna som bestämmer vad som är legitima mål och medel.49 I vit makt- miljön är attackerna oftast spontana och slumpartade medan den autonoma gruppen i större grad planerar sina attacker. De ger
46 Säkerhetspolisen & Brottsförebyggande rådet, Rapport 2009:15, Våldsam politisk extremism-
antidemokratiska grupperingar på yttersta höger- och vänsterkanten, Stockholm: Fritzes 2009, s. 31-32.
47 A.a., s. 11. 48 A.a., s. 32. 49 A.a., s. 33.
19
sig också oftare på representanter för det parlamentariska systemet, såsom förtroendevalda och myndigheter, vilket visar på en respektlöshet mot det demokratiska systemet. Man vill agera mot det demokratiska systemets grundläggande funktioner genom sådana aktioner och därigenom försvårar man andra personers grundlagsbefästa fri- och rättigheter.50 Vit makt – miljön saknar dock avsikter att agera mot det demokratiska statsskickets grundläggande funktioner: den fria debatten, det politiska beslutsfattandet eller myndigheters verksamhet att implementera politiska beslut. Den autonoma rörelsen har dock för avsikt att störa den allmänna ordningen genom att protestera mot statens våldsmonopol.51
Abby Peterson, sociologiprofessor vid Göteborgs universitet, beskriver att dagens IT-samhälle, med Internet och alternativa mediearenor, har gjort att extremgruppernas möjligheter att rekrytera nya medlemmar, samordna aktioner och föra politisk kamp blivit lättare och smidigare.52 Det gör det också lättare att nå påverkansbara ungdomar i tonåren som ännu inte format sin politiska identitet. Det är alltså grupper som de som beskrivs ovan som kan komma att rekrytera elever och ge dem en allt annat än demokratisk syn och både den autonoma rörelsen och vit makt- miljön rekryterar medlemmar på grund- och gymnasieskolor. De flesta aktiva i de två rörelserna är ungdomar och i majoritet män.53 Exempelvis har vit makt rörelsen i Sverige planer på att under namnet ”Svensk ungdom, Sveriges framtid” som mål, att genom informationsspridning och insamlingar distribuera CD-skivor med vit makt musik för att öka ungdomars intresse för sin ideologi.54
Robert A Dahl, professor i statsvetenskap vid Yale University, nämner förutom vit makt – miljön och de autonoma vänstergrupperna, ytterligare ett hot mot demokratin, anarkismen. Den filosofiska anarkismen menar att staten är ett tvång och därför bör den inte finnas. Även om staten uppkommer genom demokratiska processer kan den aldrig legitimeras då den är ett tvång och då något ont i sig. Staten kan då inte heller räkna med folkets lojalitet och stöd och dess lagar behöver inte följas. Deras mål är ett
50 Säpo & Brå (2009), s. 19. 51 A.a., s. 19 & 14-15. 52
Abby Peterson, Contemporary Political Protest- Essays on Political Militancy, Hampshire: Ashgate 2001, s. 150-151.
53 Säpo & Brå (2009), s. 13 & 16. 54 A.a., s. 47.
20
samhälle utan en statsapparat, där människor istället engagerar sig i frivilligorganisationer.55
SÄPO och Brå har i sin rapport valt att använda termerna vit makt- miljön och den autonoma miljön för att beskriva odemokratiska grupper på höger- och vänsterkanten. Jag kommer i fortsättningen använda mig av termerna extremhöger och extremvänster. I begreppet extremhöger syftar jag till de nazistiska grupperingar som finns. Även om det är ett problematiskt benämnande tror jag att det är det som är minst komplicerat att använda i min undersökning. I begreppet extremvänster syftar jag till de autonoma grupper som beskrivits ovan tillsammans med anarkistiska/syndikalistiska grupper i samhället, då de eftersträvar ett antikapitalistiskt och klasslöst samhälle.
3.4 Svenska högstadieelevers politiska åsikter och
attityder till demokrati
I den svenska utvärderingen av den internationella studien ICCS 2009 (International Civic and Citizenship Education Study) framkommer att det är ett fåtal svenska 14-åringar som kan tänka sig att agera illegalt för att påverka samhället i önskad riktning. I undersökningen fick ungdomarna ta ställning till olika illegala aktioner. Det framkom att 9 % kunde tänka sig att ockupera en offentlig byggnad, 7 % kunde tänka sig att blockera trafiken och 9 % kunde tänka sig att spraya diverse slagord på annans egendom.56 Detta att jämföra med 39 % som sade sig kunna tänka sig att samla in namnunderskrifter och 50 % som kunde tänka sig att skriva brev till en tidning, alltså legala påverkansvägar.57 85 % sade sig vilja rösta i riksdagsvalet och 60 % har förtroende för de politiska partierna. 76 % av ungdomarna sade sig ha förtroende för polisen och 79 % för domstolarna.58 Dessa siffror pekar på att en majoritet av eleverna i undersökningen accepterar demokratins processer och struktur och vill påverka och engagera sig inom dess ramar.
Tittar man på elevernas syn på invandring finner man att 90 % av eleverna håller absolut med om eller håller med om att invandrare ska ha samma rättigheter som alla
55 Robert A Dahl, Demokratin och dess antagonister, Stockholm: Ordfront 1999, s. 47. 56
Skolverket, Skolor som politiska arenor – medborgarkompetens och kontrovershantering, Stockholm: Fritzes 2010, s. 69.
57 A.a., s. 69. 58 A.a., s. 53 & 68.
21
andra i Sverige, 77 % tyckte att invandrare ska ha möjlighet att fortsätta med sina egna seder och sin egen livsstil och 75 % ansåg att invandrare borde ha möjlighet att fortsätta tala sitt eget språk.59 Dock är flickor är mer positiva till invandring än pojkar, och elever födda i utlandet är mer positiva till ett mångkulturellt samhälle.60 Svenska högstadieelever är dock överlag mycket positiva i sina attityder till invandring och får anses vara toleranta.
För att se elevernas politiska åskådning tar jag hjälp av NU03- rapporten från 2003. Den visade att svenska niondeklassare är mer åt vänster än åt höger. 31 % sade sig stå något eller långt till vänster. 25 % sade sig stå något eller långt till höger. 21 % svarade varken höger eller vänster och 23 % vet ej.61 Det kan också sägas att 62 % av eleverna ansåg sig vara inte alls eller inte särskilt intresserade av politik och bara 38 % var ganska eller mycket intresserade.62 Också i det mest omfattande skolval som hållits i Sverige, Ungt val 2002, i vilket ca 91. 000 gymnasielever röstade, valde de flesta partier på vänsterkanten i svensk politik. Socialdemokraterna fick flest röster, följt av Vänsterpartiet och Miljöpartiet.63 I skolvalet fick odemokratiska partier, med andra
värderingar än skolans värdegrund och/eller den svenska demokratin 4,3 % av rösterna. Bland dessa var Sverigedemokraterna störst på 3,8 % följt av
Nationaldemokraterna och Nationalsocialistisk front på sammanlagt 0,5 % av rösterna.64 16,1 % av gymnasieeleverna valde att rösta blankt. Anledningen till att jag inte inkluderat senare skolval än valet 2002 är att det hade ett sådant högt valdeltagande, vilket ger resultatet tyngd.
När man tittade på elevernas attityder till skolans värdegrund och till demokratiska rättigheter, fann man att eleverna tyckte att politiska extremister inte skulle åtnjuta de grundlagsstadgade, demokratiska fri- och rättigheterna. Majoriteten tyckte t.ex. inte att politiska extremister ska få hålla offentliga möten (65 %), bilda politiska partier (54 %) eller vara lärare i skolan (73 %).65 Siffrorna visar att de demokratiska rättigheterna i Sverige alltså inte är självklara för dessa elever. Siffrorna visar också en misstro mot vänster– och högerextrema grupper, en misstro som gör att eleverna vill inskränka deras 59 Skolverket (2010), s. 51. 60 A.a, s. 51. 61 Oscarsson (2005)., s. 28. 62 A.a., s. 3.
63 Ekman & Todosijevic (2003), s. 87. 64 A.a., s. 87.
22
rättigheter. Elever med ett starkt politiskt intresse har störst acceptans mot extremistgrupper.66 När det gäller skolans värdegrund finns det en del elever som inte håller med. Till exempel tyckte 31 % av eleverna i NU03 att homosexuella inte ska få vara lärare, 20 % tyckte att kvinnor och män kan ha olika rättigheter och 38 % tyckte inte att muslimer ska få bygga moskéer i Sverige.67 Vad som kan sägas är att är flickor mer benägna att sluta upp bakom värdegrunden än pojkar.
Intressant att notera är att i den svenska delen av ICCS framkommer det att 89 % av lärarna menar att de uppmuntrar eleverna att uttrycka vad de tycker och 88 % att de uppmuntrar eleverna att själva ta ställning. Bland eleverna tyckte bara 54 respektive 47 % att så var fallet. Vidare uppgav 53 % av lärarna att elever öppet kan tycka annorlunda medan bara 15 % av eleverna höll med om det påståendet.68
Svenska högstadieelever är, som forskningen ovan visar, toleranta och i hög grad intresserade av att deltaga i demokratin. De antidemokratiska elever som denna uppsats behandlar är således en minoritet bland eleverna på högstadiet i Sverige.
3.5 Lärarstudenters demokratisyn
Skolans demokratiundervisning påverkas inte bara av vad som står i de formella styrdokumenten. Även de undervisande lärarnas syn på demokrati påverkar i allra högsta grad hur odemokratiska elever bemöts på skolor runtom i landet. Ann Bernmark – Ottosson, filosofie doktor i didaktik vid Karlstad universitet, undersökte i sin avhandling 2005 hur blivande samhällslärare vid Karlstads universitet, i början av sin utbildning, ser på demokratibegreppet och hur detta skiljer sig från pol. mag. studenters syn. Jag kommer i denna uppsats enbart redovisa lärarstudenternas uppfattning och ej jämförelsen då den inte är signifikant för detta arbetes syfte.
Bernmark – Ottosson fann att lärarstudenterna hade stor respekt för de demokratiska fri – och rättigheterna och att de menade att ett väl fungerande rättssystem krävs för att upprätthålla dessa.69 Majoriteten av lärarstudenterna menade att när det kom till antidemokratiska organisationer och rörelser får de uttrycka sina åsikter men de måste
66 Oscarsson (2005), s. 60. 67
A.a., s. 58-59.
68 Skolverket (2010), s. 34.
69 Ann Bernmark – Ottosson, Demokratins stöttepelare- en studie av lärarstuderandes
23
hålla sig inom lagen, det vill säga de får säga vad de tycker men inte gå till handling.70 Man menade att det ska finnas plats för antidemokratiska åsikter i en demokrati men det får inte leda till att de antidemokratiska grupperna hindrar någon annan från att uttrycka sin åsikt. En av de lärarstuderande menade till och med att antidemokratiska grupper kan vara till nytta för demokratin, då de gör att folk börjar tänka till och reflektera över vad som är rätt och fel.71
När det gäller krav på medborgarna i demokratin menade en majoritet att röstning i allmänna val är en lägstanivå på engagemang i demokratin. En majoritet tyckte också att medborgarna måste följa de regler och normer som samhället har satt upp och acceptera de beslut som fattas.72 Regler kan ifrågasättas men bör ändock följas. Acceptansen för extremgrupper och deras utomparlamentariska påverkansaktioner kan alltså tolkas vara låg. De lärarstuderande tyckte också att demokratins största hot är i första hand ett lågt valdeltagande och i andra hand högerextrema grupper.73 Lärarstudenterna uppvisar en klassisk syn på demokrati och politik, i vilken medborgarna bör påverka i enlighet med lagstiftningen och via den demokratiska valprocessen.
3.6 Lärares uppfattning om och inställning till skolans
demokratiuppdrag
Det finns liten forskning om hur högstadielärare i samhällskunskap ser på sitt demokratiuppdrag. Forskning finns dock av lärare på gymnasiet och även om den inte behandlar skolformen som jag undersöker i mitt arbete, anser jag att den är av värde då den erbjuder empiri att jämföra mot när det kommer till mina egna resultat.
Anders Broman, lektor i statsvetenskap vid Karlstad universitet, publicerade 2009 sin avhandling om samhällskunskapslärare på gymnasiet, undervisande i Samhällskunskap A, gjord under läsåret 2004/2005. Han fann att när det gäller synen på det demokratiska uppdragets innehåll menade en majoritet av lärarna, sju av tolv, att skolans kunskapsmål är överordnat fostransmålet. Samtliga lärare menade att demokratiuppdraget är av vikt
70 Bernmark- Ottosson, s. 202. 71 A.a., s. 204. 72 A.a., s. 209 & 212. 73 A.a., s. 225.
24
men de flesta menar inte att det är överordnat övriga uppdrag.74 Samtliga lärare i undersökningen var dock överens om att det ingår i det demokratiska uppdraget att påverka eleverna när det gäller deras politiska åsikter och hur demokratiska dessa åsikter är. Sju av lärarna menade t.o.m. att skolans demokratiuppdrag innefattar att skolan överför eller ger demokratiska värderingar till eleverna. Övriga fem tyckte att skolan mer ska genomsyras av demokrati och att elevernas egna attityder kan tillåtas skifta.75 Samtliga lärare var överens om att alla elever ska efter genomgången kurs veta vad demokrati kan vara. Vidare tyckte alla lärarna att det demokratiska uppdraget beskrivs tydligt i styrmedlen.
Det övergripande målet om skolans demokratiska värderingar råder det ingen förvirring om. Fem av lärarna menade dock att tolkningsbarheten för läraren att själv bestämma det exakta innehållet är stort. Samtliga lärare var vidare överens om att skolans demokratiuppdrag faller på allas ansvar i skolan men att en stor del av ansvaret ändå hamnar inom samhällskunskapsämnet. Synen på om detta beror på styrmedlen eller slapphet från övriga lärare skiljer sig dock åt. Till sist kan sägas att tio av tolv lärare direkt på frågan om de tycker att skolans demokratiuppdrag är bra, svarar ja.76
74 Broman (2009), s. 85 & 109-110. 75 A,a., s. 110-111.
25
4. Metod och genomförande
4.1 Metod
I min undersökning vill jag ta reda på hur samhällslärare på högstadiet i Skåne ser på elever med odemokratiska åsikter och deras möjlighet att uppnå ett betyg i samhällskunskap. Jag vill även undersöka hur Skolverket menar att man ska tolka läroplan och styrdokumenten i samhällskunskap när det kommer till att hantera odemokratiska elever och om Skolverkets tolkning skiljer sig från lärarnas synpunkter. För att kunna få svar på mina frågor tänker jag använda mig av både kvalitativ och kvantitativ metod.
För att undersöka lärarnas syn på odemokratiska elever valde jag att använda en kvantitativ metod, en så kallad survey-undersökning77, i form av webbenkäter som jag skickade ut till 90 stycken högstadielärare i samhällskunskap runtom i samtliga skånska kommuner. För att utröna Skolverkets syn på skolans demokratiuppdrag kopplat till samhällskunskapsämnet valde jag att använda kvalitativ metod i form av en semi- strukturerad intervju med representanter från myndigheten. Syftet med att ha en semi- strukturerad intervju är att få en öppen diskussion kring mina frågeställningar. Mina frågor var utformade som öppna frågor utan fasta svarsalternativ, frågor som gav intervjupersonen stor frihet att utforma sitt svar och sina tankar på det sätt som passade den bäst.78
I både min enkätundersökning och i min intervju utgick jag från fyra allmängiltiga forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet rekommenderar:
Informationskravet: Att man som forskare ska informera de berörda personerna om vad undersökningen handlar om och vad dess syfte är.
Samtyckekravet: De berörda har själva rätt att bestämma om de vill medverka.
26
Konfidentialitetskravet: De berördas personuppgifter ska behandlas med varsamhet och på sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
Nyttjandekravet: De uppgifter som samlas in ska inte användas i något annat syfte än det som de berörda informerats om.79
4.2 Urval, avgränsningar och design
Enkätundersökningen är gjord med samhällskunskapslärare på högstadiet i Skåne. Varför jag valde samhällskunskapslärare torde vara tämligen uppenbart, det är främst i samhällskunskapsämnet som demokratiundervisning och politik hanteras i skolan. Det är under de lektionerna som eleverna främst argumenterar för och testar sina åsikter inför en lärare som under sin lärarutbildning läst statsvetenskap inkluderande demokrati- och politikämnet. Jag valde att vända mig till lärare på högstadiet då jag menar att skolans demokratiuppdrag är än viktigare i grundskolan jämfört med gymnasiet, eftersom skolgången då är obligatorisk. Samtliga ungdomar i Sverige i åldern 13-16 spenderar mycket av sin tid i skolan och skolans uppdrag att fostra dessa ungdomar är då så mycket viktigare än under gymnasiet, en skolform som de facto är valfri.
Jag valde att hitta mina enkätrespondenter i Skåne då jag behövde ett stort kvantitativt underlag av lärare för att försäkra mig om att få svar från en så stor grupp som behövdes, jag räknade med ett stort bortfall av svarande. Jag använde mig av ett icke- sannolikhetsurval, eftersom jag inte hade någon urvalsdomän när jag skulle genomföra min undersökning, jag kände inte till samtliga samhällskunskapslärare i Skåne och hur många de är. Mitt urval baserades på ett strategiskt urval, alla mina respondenter hade en redan känd egenskap, de är samhällskunskapslärare på högstadiet i Skåne.80 Jag valde att inte inkludera fler delar av Sverige av hänsyn till detta arbetes storlek. Jag har inte heller valt att dokumentera andelen kvinnor respektive män i undersökningen då jag inte anser att den faktorn är relevant för undersökningens syfte och frågeställningar.
79 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002,
s.7-14.
27
För att hitta samhällskunskapslärare i Skåne, verksamma på högstadiet, gick jag in på samtliga skånska kommuners hemsidor för att därifrån gå in på enskilda skolors hemsidor och där leta efter kontaktuppgifter. Lärarna i min undersökning arbetar på såväl kommunala skolor som friskolor. Efter att jag samlat ihop 90 mejl- adresser, använde jag webbenkätstjänsten SurveyMesh på Internet för att skapa min enkät och skicka ut den till mina respondenter. Jag valde att använda 90 adresser då SurveyMesh gratisversion endast tillät 30 respondenter på konto och månad. På grund av detta registrerade jag tre olika konton på hemsidan via vilka jag kunde skapa och distribuera enkäten. Jag började med att konstruera min enkät och valde mina frågeställningar för att sedan välja färg och utseende på den. När detta var färdigt skapade jag respondentlistor för att nå mina lärare. Lärarna fick sedan en inbjudan att delta och en länk till enkätens webbadress via SurveyMesh. Svaren som kom in lades sedan ihop av automatiskt SurveyMesh och presenterades i både absoluta tal och i procent. Dock kunde jag inte se enskilda enkätsvar utan enbart en sammanräkning av hur lärarna tillsammans svarat. Efter en vecka skickades en påminnelse ut via mejl för att få in fler svar. Jag använde mig av en webbenkät då det fanns tidsbesparande och logistiska fördelar med detta, jag kunde på det sättet nå lärare över hela Skåne på ett enkelt sätt. Eftersom jag inte fick fram kontaktuppgifter till samtliga skånska högstadieskolors samhällskunskapslärare på Internet har jag inte kunnat generalisera utifrån hela lärarkåren.81 Jag har dock ingen anledning att tro att de svarandes uppfattningar skiljer sig från lärarkåren i stort i Skåne och jag tror att det är rimligt att urvalet är representativt eftersom de lärare som svarat har rimligen samma karakteristiska som samhällslärarpopulationen i stort.82
Urvalet till intervju med en representant från Skolverket gjordes helt enkelt på inrådan från Skolverkets upplysningstjänst som sedan rekommenderade personer jag borde kontakta efter att jag beskrivit syftet med min intervjuförfrågan. Mitt krav var att personen eller personerna ska ha arbetat med demokratifrågor i skolans och samhällskunskapsämnets styrdokument, för att försäkra mig om att personen hade stor kunskap att diskutera de frågor jag hade. Till slut fick jag kontakt med Skolverkets kontaktperson för Samhällsorienterade ämnen på grundskolan, Maria Weståker, som också var koordinerande person i utformningen av de nya kursplanerna i
81 May (2009), s. 121. 82 A.a., s. 118.
28
samhällskunskap. Efter ett par utredande telefonsamtal, där jag beskrev syftet med min intervju och vad mitt arbete utreder, genomfördes en telefonintervju med Maria den 29/4-2011. Maria var med i utformningen av Lgr 11 och kunde därför svara på frågor kring hur de nya styrdokumenten skiljer sig från Lpo 94 när det gäller demokratiuppdraget i skolan i allmänhet och i samhällskunskap i synnerhet.
4.3 Enkätens utformning
Enkäten bestod av fem flervalsfrågor av vilka tre stycken handlade om lärarnas behörighet, antal år i yrket och eventuella erfarenheter av odemokratiska elever. Två frågor behandlade lärarnas syn på odemokratiska elever och betygsättning. I enkäten har jag definierat odemokratiska elever som elever på både den extrema höger – och vänsterkanten som inte omfamnar den västerländska demokratins människosyn och styrelseskick som skolans värdegrund vilar på. På frågan om hur länge läraren varit verksam fanns flera svarsalternativ. På frågorna om lärarens behörighet, erfarenhet av odemokratiska elever och om en elev med odemokratiska åsikter eller ett odemokratiskt arbetssätt kan få betyg fanns svarsalternativen ja och nej. Anledningen till detta är att jag i detta arbete inte är intresserad av lärarnas resonemang kring frågorna utan bara av deras åsikt allena. På frågan om en elev med odemokratiska åsikter kan få ett betyg i samhällskunskap inkluderade jag i frågan att den påstådda eleven har god kännedom om det demokratiska systemet för att på så sätt understryka att eleven har kunskapen om vår demokrati men har inte valt att omfamna den. Detta för att lärarnas tolkning av frågan inte skulle variera, utan att de skulle veta precis vilken typ av eleven frågan gällde.
Min survey-undersökning var standardiserad då den gav samtliga respondenter samma frågor formulerade på samma sätt i samma ordning, vilket gör att skillnaden i svar är verkliga åsiktsskillnader och inte ett resultat av kontexten för frågeställandet eller på vilket sätt frågorna ställdes.83 Undersökningssituationen vid en sådan enkät är strukturerad, respondenterna fick svara på ett frågeformulär vilket gör mig som undersökare neutral. Det är endast svaren på enkäten som jag som intervjuare vill få fram, utan personliga åsikter, tolkningar eller improvisationer. Detta ger i sin tur komparabla, jämförbara, svar eftersom metoden bygger på en enhetlig struktur.84
83 May (2009), s. 117. 84 A.a., s. 149.
29
Vid första utskicket av enkäten svarade 22 personer. Efter en påminnelse en vecka senare svarade ytterligare 17 personer vilket ger ett totalt antal svarande respondenter på 39. Svarsfrekvensen på mina 90 utskickade enkäter blev 43 %. Siffran är över den normalnivå på ca 40 % svarsfrekvens som inte är ovanlig för självbesvarande enkäter.85 Lärarna fick möjlighet att besvara enkäten via webbenkätens hemsida eller i mejl till mig. Lärarnas svar anonymiserades, vilket jag upplyste dem om i enkätens beskrivning, då jag inte såg någon poäng med att redovisa vem som svarat vad på vilken enkät. Det hade inte gjort någon skillnad när det gäller mina frågeställningar. Vidare tror jag att svarsfrekvensen blivit mindre om svaren inte hade blivit anonymiserade. Dessutom gick det i enkätprogrammet inte att se vilken enkät som tillhörde vilken respondent, vilket gjorde enkäterna anonymiserade automatiskt.
För att analysera mina data använde jag mig av en univariat analys. Detta för att min undersökning endast behandlar en variabel i taget och dess fördelning på undersökningsenheterna.86 I mitt fall handlar det om hur många av mina respondenter som valt de olika svarsalternativen i mina frågor. Frekvensfördelningen, eller resultatet, jag visas i procenttal och absoluta tal.
4.4 Intervjuns utformning
Intervjun som genomfördes med Skolverkets kontaktperson för samhällsorienterande ämnen Maria Weståker var av semi-strukturerad karaktär, vilket definieras av att de innehöll specificerade frågor men som gav mig som intervjuare frihet att fördjupa svaren eftersom intervjuerna inte hade som mål att vara jämförbara eller standardiserade.87 Syftet med intervjun var att få fram kvalitativ information vilket krävde en semi-strukturerad metod. Metoden tillåter också den intervjuade att besvara frågorna med egna termer och ord88, vilket är viktigt för att personen ska kunna känna sig bekväm med samtalet, då samtalet sker på dennes villkor. Skolverket är i mitt fall experterna och min respondents svar ifrågasattes inte av mig eftersom jag i min
85 May (2009), s. 124.
86
Ib Andersson, Den uppenbara verkligheten - val av samhällsvetenskaplig metod, Lund: Studentlitteratur 1998, s. 188.
87 May (2009), s. 150. 88 A.a., s. 151.
30
frågeställning är ute efter att få fram Marias tankar, åsikter och arbete med demokratiundervisningen i skolan.
Att intervjun gjordes via telefon beror på geografiska skäl då Skolverket är lokaliserat i Stockholm medan denna uppsats skrivs i Skåne. Det fanns inget tidsutrymme att göra en personlig intervju och frågorna i intervjun hade inte blivit bättre besvarade med ett personligt möte. Under intervjuerna antecknade jag den intervjuades för hand svar för att sedan infoga dem i detta arbete. Jag valde att inte anonymisera Skolverkets representant i mina intervjuer då hon är offentlig tjänsteman vars arbete inkluderar att lämna information till allmänheten om skolfrågor, och undersökningens trovärdighet skulle undermineras i fall av anonymisering.
Intervjun pågick i ca 10 minuter, vilket enligt Metodpraktikan är en rimlig längd för en telefonintervju, detta på grund av den intervjuades tålamod och koncentration.89 När jag utvecklade min intervjuguide fokuserade jag på att formulera korta frågor och frågorna var också till största del av öppen karaktär. Detta eftersom jag i min intervju inte var ute efter att bekräfta någon förutfattad syn på ämnet, snarare var mitt syfte att bli informerad av Maria Weståker och det var därför viktigt att intervjun inte blev låst i stängda frågor. Till grund för min intervju fanns ingen teori som jag ämnade testa i min undersökning, utan min frågeställning kring Skolverkets syn på Lgr 11 och demokratiuppdraget var av helt öppen karaktär.
89 Esaiasson mfl (2007), s. 265.
31
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
5.1 Resultat av enkätundersökning
Fråga 1.På denna fråga svarade 6 lärare, eller 15, 4 %, att de jobbat 0-6 år. 15 lärare, 38,5 %, svarade att de jobbat 7-12 år. 9 lärare, 23 %, sa att de jobbat 13-18 år. 3 lärare, 7,7 % uppgav att de jobbat 19-24 år och slutligen uppgav 6 lärare att de jobbat 25 år eller mer.
Figur 1: Diagram över lärarnas antal yrkesverksamma år.
Fråga 2.
På fråga två angav 36 lärare, eller 92 %, att de är behöriga lärare medan 3 av lärarna, 8 %, uppgav att de inte är behöriga.
Hur länge har du jobbat som lärare?
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% 0-6 år 7-12 år 13-18 år 19-24 år 25+ år
32 Fråga 3.
På frågan om de undervisat någon odemokratisk elev under sin karriär svarade 27 av lärarna, 69, 2 %, ja medan 12 stycken, motsvarande 30, 8 % svarade nej.
Figur 2: Diagram över lärarnas erfarenheter av odemokratiska elever.
Fråga 4.
På frågan om en elev som har odemokratiska åsikter, men som ändå visar stor kännedom om det demokratiska systemet, ska kunna få betyg i samhällskunskap var de 39 lärarna i min undersökning helt överens, 100 % av dem svarade ja på frågan.
Odemokratiska elever finns både inom extremvänstern och extremhögern, det är elever som inte ofamnar den västerländska demokratins
styrelsesätt och människosyn. Har du under din karriär som lärare undervisat en eller flera
odemokratiska elever? 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% Ja Nej
33
Figur 3: Diagram över lärarnas svar på frågan om odemokratiska elever kan få betyg i
samhällskunskap.
När det gäller min frågeställning kring huruvida det finns någon skillnad i uppfattningen kring om elever med odemokratiska åsikter ska kunna få betyg i samhällskunskap beroende på om läraren undervisat någon odemokratisk elev eller ej, är svaret nej. Samtliga lärare var överens och det finns ingen skillnad att se. Intressant att notera är också att det inte finns någon skillnad mellan behöriga och obehöriga lärare när det gäller uppfattningen om odemokratiska elever ska kunna få betyg. Inte heller finns någon skillnad beroende på antalet yrkesverksamma år.
Fråga 5.
På frågan om elever som inte tillämpar ett demokratiskt arbetssätt i skolan ska kunna få betyg i samhällskunskap svarade 69,2 %, 27 av lärarna, ja medan 30,8 % , 12 lärare, svarade nej. Tyvärr kan jag inte analysera resultatet av fråga 5 på samma sätt som fråga 4 och inkludera fler variabler då jag i min webbenkät inte kan se vilka enkäter som tillhör vilka respondenter.
Ska en elev med odemokratiska åsikter, som uppvisar stor kännedom om det demokratiska
systemet, kunna få betyg i samhällskunskap?
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Ja Nej
34
Figur 4: Diagram över lärarnas svar på frågan om elever utan ett demokratiskt arbetssätt
kan få betyg i samhällskunskap.
5.2 Resultat av intervju med Skolverket
Jag pratade med Maria Weståker på Skolverket om på vilket sätt som Lgr 11 skiljer sig från Lpo 94 när det gäller skolans demokratiuppdrag och hur elever med odemokratiska åsikter ska hanteras när det gäller betygsättningen i samhällskunskap. Maria pekade på att Lgr 11 hanterar tre olika nivåer i:
1. normer och värderingar. 2. mål och riktlinjer.
3. de ämnesspecifika kursplanerna.
Nivå 1 och 2 ska vara gällande för hela skolan och ska genomsyra verksamheten. Maria påpekade att alla i skolan ska verka för demokratiska värderingar i skolan. Nivå 3 gäller enbart de ämnen i vilken kursplanen är skriven. Denna tydliga strukturering är till för att göra det lättare för lärarna i betygsättningen då det inte ska sättas betyg på de demokratiska strävanden som finns i nivå 1 och 2. Dessutom är det, enligt Maria, inte lika tydlig fokus på fostran i den ämnesspecifika kursplanen för samhällskunskap. Fokus är flyttat till kunskapsmålen och det är dessa som ska betygsättas. Åsikter och
Ska en elev som inte tillämpar ett demokratiskt arbetssätt, t.ex. genom att inte samarbeta med vissa
elever pga etnicitet, kunna få betyg i samhällskunskap? 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% Ja Nej
35
kunskaper ska på detta sätt skiljas isär som olika saker, medan det i Lpo 94 fanns en större sammanvävning mellan värden och innehåll, enlig Maria. På frågan om eleven i Ytterbyfallet skulle ha fått ett betyg om Lgr 11 hade varit gällande läroplan 2006 svarar Maria ja. Elevens nazistiska sympatier och deras uttryck i dennes arbetssätt ska enligt Lgr 11 inte vara någon grund för betygsättning eftersom de faller under nivå 1 och 2 i läroplanen och alltså inte är betygsgrundande i samhällskunskapsämnet. Däremot påpekar Maria att skolan ändå bör arbeta med odemokratiska elever med målet att de ska tillägna sig demokratins värderingar.
5.3 Analys och teoretisk tolkning
I enkätundersökningen framkommer att lärarna är relativt samstämmiga i sin inställning till odemokratiska elevers möjlighet till betyg i samhällskunskapsämnet. Som Figur 3 visar menar samtliga lärare att en elev med sina politiska sympatier i extremvänstern eller extremhögern ska kunna få ett betyg i samhällskunskap om den uppvisar stor kunskap om demokratin som system. Som synes i figur 4 menade en majoritet av lärarna, 69, 2 %, att också en elev som inte uppvisar ett demokratiskt arbetssätt ska kunna få ett betyg i samhällskunskap.
I Bromans undersökning menade en majoritet av lärarna att kunskapsmålet är viktigare än fostransmålet.90 Detta går att sätta i relation till hur respondenterna i min undersökning svarade på fråga 4, där 100 % svarade ja. Respondenterna i min undersökning ger uttryck för att det är viktigare att eleven besitter kunskap än ”rätt” åsikter. Mina respondenter är ännu tydligare är de i Bromans undersökning i denna fråga.
Svaren som respondenterna i min undersökning ger på fråga 5 går också de att jämföra med Bromans arbete. Nästan sju av tio lärare menar att skolans demokratiuppdrag inte innefattar att eleverna betygsätts i sin förmåga att agera enligt demokratiska principer i skolan. Sju av tolv respondenter i Bromans undersökning menar att skolans uppdrag inkluderar att ge eller överföra demokratiska värderingar till eleverna
90 Broman (2009), s. 110.
36
I Ann Bernmark – Ottossons undersökning om lärarstudenters på Karlstad universitet demokratisyn kommer det fram att studenterna anser att odemokratiska åsikter bör accepteras i samhället, så länge de håller sig inom lagens ramar. De menade att man bör skilja på ord och handling.91 Detta säger inte explicit hur lärarstudenterna ser på sina kommande elevers politiska åsikter men det är en adekvat gissning att synen på odemokratiska sympatier kommer följa med i deras lärarkarriärer. Synen på odemokratiska grupper stämmer med den bild respondenterna i min undersökning ger då de tillfrågade lärarna menar att odemokratiska åsikter kan accepteras i skolan såtillvida att de inte får verkningar i elevernas betyg.
Den syn som lärarna i min undersökning ger av skolans demokratiuppdrag är att det faller inom ramen för utbildning för demokrati”. De ger uttryck för en Kantianskt individualistisk syn, då man menar att skolans uppdrag är att förse eleverna med kunskaper inte åsikter. Kant menade att den subjektivitet som behövs i en demokrati är individens förmåga att agera efter eget förnuft utan styrning av andra. Den demokratiska personen ska kunna fatta beslut utan vägledning utifrån.92 Den demokratiska utbildningen ska fokusera på individens utveckling av kunskaper och färdigheter.93 Detta i kontrast mot Deweys syn på den demokratiska utbildningen som social, där elevernas riktning och utveckling sker genom deltagande i gruppen.94 Lärarna i min enkätundersökning uttrycker att skolan främst bör fokusera på kunskap och inte värderingar. Bara 30 % av lärarna i min undersökning menar att betygskriterierna i Lpo 94 ska tolkas som att elevernas demokratiska arbetssätt ska ligga till grund för betyg. Ingen av lärarna tyckte att extremhöger - eller extremvänsteråsikter ska ligga till grund vid betygssättning i samhällskunskap. Detta går att tolka som att lärarna menar att målen i samhällskunskapskunskapsämnets läroplan ska vara kunskapsgrundade och inte värderingsgrundade.
Lärarnas uppfattning stämmer med den i Demokratiutredningen som menar att utbildningssystemet ska vara en mötesplats för olika uppfattningar och att det i en demokrati ska finnas olika åsikter och oenighet, och så även i skolan.95 Lärarnas uppfattning kring betygssättningen av på olika sätt odemokratiska elever i figur 3 och 4 91 Bernmark – Ottosson (2005), s. 202. 92 Biesta (2006), s. 114-115. 93 A.a., s. 122. 94 Biesta (2006), s. 117. 95 Demokratiutredningens betänkande (2000), s. 242.
