Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
10 poängHur kan vi undervisa?
En jämförande studie mellan fyra olika sätt att undervisa
How to teach?
A comparative study of four different ways of teaching
Agneta Persson
Susanna Klementsson -J
Lärarexamen 140 poäng
Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2005
Examinator: Bitte Johannesson Handledare: Per Dahlbeck
SAMMANFATTNING
I detta arbete jämför vi fyra olika lektioner där vi använder olika sätt att undervisa. Vi vill besvara frågorna när eleverna tycks känna lust och engagemang och när eleverna är mest/minst synbart aktiva. Vi vill även ta reda på om det finns någon, ur elevernas synvinkel upplevd skillnad mellan de olika undervisningssätten.
För att kunna svara på studiens frågeställningar vilka är, när tycks eleverna känna lust och engagemang? När tycks eleverna vara mest/minst synbart aktiva? Och slutligen finns det någon, ur elevernas synvinkel, upplevd skillnad mellan de olika undervisningssätten? I så fall vilken?, har vi valt att göra en kvalitativ undersökning som byggs på fem lektioner (varav en av dessa var en s.k. diktering med eleverna). Lektionerna har vi själva planerat och genomfört med eleverna i en årskurs 1, delad i halvklass, utifrån begreppen traditionell, verbalspråkig undervisning och utvecklingsinriktad undervisning. Vidare har vi arbetat med dessa två grupper, med samma syfte och mål som utgångspunkt, men med olika sätt att undervisa. Lektionerna är dessutom inspelade med videokamera.
Efter att ha gått igenom vårt material kunde vi konstatera att det är svårt att mäta om det finns någon tydlig skillnad mellan de olika sätten att undervisa efter endast fem lektioner. Däremot tycktes eleverna visa större lust och engagemang när vi undervisade med fler uttrycksformer.
ABSTRACT
In this study we are comparing four different lessons where we use various ways of teaching. We want to answer the questions when do the pupils seem to feel content and committed. And when are the pupils most/least visibly active. We also want to find out if there is, from the pupil’s points of view an experienced difference between the various ways of teaching.
To be able to answer the questions we have chosen a so called qualitative method based on five lessons (one of these was a dictation). We have planned and carried out the lessons by ourselves with pupils in grade 1, divided in two groups, on the basis of the concepts of traditional, verbal teaching and a teaching with focus on development. Further we have worked with these two groups, with the same aim and goal as a starting point, but with different ways of teaching. The lessons are in addition recorded with a video camera.
After going through our material we could establish the fact that it is hard to measure if there is a clear difference between the various ways of teaching after only five lessons. However, the pupils seemed to feel more content and committed when we added different sorts of expressions in our teaching.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1
INLEDNING
72
TEORIBAKGRUND
92.1 Centrala teoretiska begrepp 9
2.1.1 Vår definition av traditionell, verbalspråkig undervisning 9 2.1.2 Vår definition av utvecklingsinriktad, verbalspråkig undervisning 10
2.2 Skilda traditioner 12
2.3 Vad är estetik? 13
2.3.1 Modest estetik 13
2.3.2 Radikal estetik 14
o Ytterligare argument för fler uttrycksformer i skolan 14
3
SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING
163.1 Syfte 16
3.2 Problemformulering 16
4
METOD
174.1 Kvalitativa metoder 17
4.2 Tolkning och analys 17
4.3 Observation i form av lektioner 18
4.4 Dokumentation med videokamera 18
4.5 Metodkritik 19
5
UNDERSÖKNING
205.1 Skolbeskrivningen 20
5.2 Genomförande av lektionerna 21
5.2.1 Lektion 1 med svarta gruppen 21
5.2.2 Lektion 1 med röda gruppen 22
5.2.3 Lektion 2 med svarta gruppen 22
5.2.4 Lektion 2 med röda gruppen 23
5.2.5 Dikteringen 24
6
RESULTAT, TOLKNING OCH ANALYS
256.1 Lektion 1 x 2 (svarta och röda gruppen) 25
6.2 Lektion 2 x 2 (svarta och röda gruppen) 27
6.3 Diktering 28
7
DISKUSSION
308
AVSLUTANDE ORD
329
KÄLLFÖRTECKNING
BILAGOR
Bilaga 1, Lektionsplanering
Bilaga 2, Diktering
Bilaga 3, Informationsbrev till föräldrarna
Bilaga 4, Dikt av Loris Malaguzzi
1 INLEDNING
Uppslaget till detta examensarbete föddes delvis efter att vi kommit hem från en intensiv resa i Kaliningrad, Ryssland. Vi fick möjligheten att ingå i Malmö högskolas utlandsprojekt med Immanuel Kant State University i Kaliningrad. Projektet kallas Language, Culture and Learning in Kaliningrad and Malmö. Projektet inleddes med att vi (sex lärarstudenter och två lärare från Malmö högskola) reste en vecka till Kaliningrad under hösten 2005 och avslutades med att de ryska projektmedlemmarna (10 lärarstudenter och fem lärare) kom till Malmö en vecka i januari, 2006.
I Kaliningrad skrev studenterna inte examensarbete utan hade i uppgift att framställa läromedel för kommunikativ språkundervisning. Under arbetets gång hade vi kontinuerlig webbkontakt med fyra ryska lärarstudenter för att tillsammans diskutera de tankar och funderingar som uppstod när vi jämförde vår olika syn på undervisning och framförallt lärares skyldigheter och rättigheter i Sverige jämfört med Ryssland. I Kaliningrad väcktes tanken och intresset, och senare hemma i Sverige blev vårt mål, att undersöka och jämföra skillnader mellan olika undervisningssätt.
Vi fick vara med om en mängd spännande möten under vår vistelse i Kaliningrad. Vi bekantade oss med tio ryska lärarstudenter och deras lärare och jämförde våra olika världsbilder. Framför allt förvånades vi över hur stor skillnaden verkar vara mellan skolor i Sverige och skolor i Ryssland. Vi beskrev hur vi som blivande KME-lärare (Kultur, medier och estetiska uttrycksformer som huvudämne i lärarutbildningen) vill undervisa, att vi anser att elever lär sig genom att arbeta ämnesövergripande med flera olika uttrycksformer. I Lpo 94, under Mål att uppnå i grundskolan kan man läsa att
skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild musik, drama och dans (Lpo 94).
Detta saknade vi i den undervisningen vi fick se under vår vistelse i Ryssland. Enligt de ryska studenterna använder man inte andra uttrycksformer än verbalspråket i undervisning i t.ex. kärnämnena. Andra uttrycksformer skulle, enligt studenternas mening, enbart förvirra eleverna.
Som blivande KME-lärare upplever vi att vi ständigt får stå till svars för vårt huvudämne, som inte är ett etablerat, traditionellt skolämne som t.ex. svenska eller engelska, och för hur vi kommer att arbeta när vi blir verksamma i yrket. Vi har båda upplevt bristen på integration av de estetiska uttrycksformerna på våra olika praktikskolor, där t.ex. musik, rytmik, rörelse, bild och drama inte har varit en självklar del i undervisningen och kunskapssökandet trots att det i Lpo 94 står
lärare skall ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika
uttrycksmedel (Lpo 94).
Som KME-lärare vill vi utveckla barns lärande i en föränderlig värld. Att genom vår kompetens se alla elever och ta tag i deras frågor och utmana deras erfarenheter genom att ge dem fler verktyg så som musiken, dramat och skapandet. På så sätt synliggörs kunskaper av olika slag. Samtidigt ska vi i egenskap av lärare fungera som stöd för eleverna i deras gestaltande. En dikt som belyser detta på ett målande sätt är Ett barn har hundra språk (se bilaga 4) av Loris Malaguzzi1.
Det känns betydelsefullt att med vårt examensarbete jämföra fyra olika sätt att undervisa och se om det finns tydliga skillnader mellan dem. I kapitlet som följer beskriver vi teoretiska begrepp som är centrala för vår studie.
1 Ett barn har hundra språk är en dikt av Loris Malaguzzi. Som nybliven lärare strax efter krigets slut kom Malaguzzi 1945 till byn Cella utanför Reggio Emilia. Tillsammans med målmedvetna föräldrar byggde han upp en förskola där eleverna skulle lära sig de grundläggande tankarna kring ett demokratiskt samhälle. En
pedagogisk filosofi utvecklades och kom att kallas för just Reggio Emilia (Källa: Karin Wallin, Reggio Emilia
2 TEORIBAKGRUND
2.1 Centrala teoretiska begrepp
Vi har baserat vår undersökning på fem lektioner, varav en diktering2. För att förstå studiens syfte, metod och genomförande klargörs här, nedan, fyra olika undervisningssätt och vad som ligger till grund för dem. Figuren som följer illustrerar detta.
1
. (Lektion 1 svarta gruppen) Traditionell, verbalspråkig undervisning3
. (Lektion 1 röda gruppen) Utvecklingsinriktad, verbalspråkig undervisning2
. (Lektion 2 svarta gruppen) Traditionell, verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycks-former (modest estetik)
4
. (Lektion 2 röda gruppen) Utvecklingsinriktad verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycksformer (radikal estetik)2.1.1 Vår definition av traditionell, verbalspråkig undervisning
Traditionell undervisning, enligt vår definition (se ruta 1) äger rum när lärare och elever till stor del kommunicerar genom tal och skriftspråk och när den som är mest aktiv är läraren. Undervisningen bygger i hög grad på att det finns givna svar som är rätt eller fel. Vilket medför att kunskap och inlärning blir mätbar i procent och därmed enkel att bedöma och
2 Inom ämnet svenska skrivs det en diktering varje vecka i klassen. Pedagogen skriver ner elevernas individuella tankar kring olika teman vilka blir veckans läsläxa.
Figur 1. Översiktlig beskrivning över de teoretiska begreppen. Pilarna visar vilka lektioner som jämfördes.
värdera. Anna Hedin, leg. Psykolog samt fil.dr i pedagogik, beskriver traditionell undervisning i sin bok Nycklar till kunskap (1997), kring synen på kunskap, processen kring lärande och ur lärarens roll. Hon ser kunskapen som en produkt – dvs. något som konsumeras. Hedin menar även att den är kvantitativ eller atomisk – dvs. att lärandeprocessen innehåller mycket stoff och ytlig kunskap där reflektionen är skild från handling. Vidare beskriver Hedin lärarrollen som en kunskapsförmedlare som motiverar till lärande genom prov och kunskapskontroll med bestämda arbetssätt. I traditionell undervisning sker ett flöde av reproduktion, dvs. läraren förväntar sig att eleven har förstått och lärt sig en förutbestämd kunskap.
Traditionell, verbalspråkig undervisning kan även ha inslag av andra uttrycksformer (se ruta 2) så som t.ex. bild, musik och drama. I dessa fall definierar vi denna typ av undervisning som traditionell, verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycksformer. Lektionstillfällen görs mer lustfyllda med sång och dans. Man ser de estetiska inslagen som avskilda från den dagliga verksamheten, som en paus i skolarbetet. Men samtidigt kan de estetiska uttrycksformerna användas som ett förstärkningsverktyg. De integreras emellertid inte fullt ut i undervisningen, det handlar, enligt vår mening, om ytlig och riktningslös kreativitet. Man skiljer handens arbete från hjärnans och det finns en klar uppdelning mellan kärnämnena och de estetiska ämnena trots att de ingår i kärnämneslektionerna.
2.1.2 Vår definition av utvecklingsinriktad, verbalspråkig undervisning
Utvecklingsinriktad, verbalspråkig undervisning, enligt vår definition (se ruta 3) äger rum när teori och praktik förutsätter varandra. Där är kunskapen situationsbunden och relativ och i lärandeprocessen tar eleverna tillvara tidigare kunskaper och erfarenheter, dvs. det blir en verklighetsanknuten kunskapsinhämtning. Hedin (1997) definierar i sin bok att kunskap blir en process – dvs. att eleverna själva blir delaktiga och att den är kvalitativ eller holistisk. Hedin anser också att eleverna skapar genom att integrera tidigare kunskaper med nya kunskaper, vilket leder till att eleven på så sätt producerar egen kunskap. Vidare menar Hedin att eleverna ska ha en aktiv studerande roll där de ska förstå att lära är viktigt. Här erbjuds de att arbeta med ett begränsat stoff vilket leder till en djup förståelse och kunskap sker genom reflektion.
Olga Dysthe nämner i boken Det flerstämmiga rummet (1995) de två teoretikerna Piagets och Vygotskijs olika syn på läraren i inlärningsprocessen. Piaget intresserar sig mer för individen
medan Vygotskij intresserar sig mer för det sociala samspelet mellan lärare och elever och en viktig bit för lärandeprocessen är att samverka med andra elever i grupp. Lika viktigt är det att jobba med, enligt Dysthe (1995), autentiska frågor dvs. öppna frågor, frågor som inte redan har ett givet svar. Poängen är att läraren inte har svaren utan att eleverna ges möjlighet att svara med egna kommentarer och tankar. Följaktligen får läraren reda på något om elevernas tolkningar som de inte redan kände till och kan på så sätt vidareutveckla sin undervisning. Som en följd av detta utvecklar läraren tillsammans med eleverna en lärandeform som passar ämnet och eleverna. Det leder vidare till att pedagogen uppmuntrar eleverna till ansvar för sitt eget lärande. Kort sagt, som lärare fungerar man som handledare för eleverna som själva söker kunskap. Ett synsätt som det finns stöd för i Lpo
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. […] Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lpo 94, Skolans värdegrund och uppdrag).
Utvecklingsinriktad, verbalspråkig undervisning kan även ha inslag av estetiska uttrycksformer (se ruta 4). Med detta begrepp menar vi att skolans undervisning erbjuder eleverna att använda alla sina sinnen och hela kroppen genom fler uttrycksformer så som t.ex. bild, musik och drama, i lärandet. Här används inte de estetiska ämnena som bara lustfyllda inslag i undervisningen utan alla sinnena vävs in på ett fritt och nytänkande sätt och läraren erbjuder eleverna ett varierat arbetssätt. Här menar Hedin att kunskapen är en process och att den utvecklas genom kvalitativ omstrukturering. Kunskapen är dessutom nyskapande och eleverna producerar något.
Vi anser att synen på text och språk har förändrats i vårt samhälle. Kommunikationen mellan människor har utvecklats. Därför behöver vi ett sätt att arbeta som tar hänsyn till det
föränderliga. Att arbeta med fler uttrycksformer i skolan menar vi är ett steg i rätt riktning. Om det s.k. vidgade textbegreppet kan man läsa i grundskolans kursplan för svenska.
[…] Detta är ett synsätt som innebär att man som pedagog har kunskap om att rörelsen, musiken
och dramat också kan vara text, det s.k. vidgade textbegreppet, med stöd i kursplanerna för
att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder […]
(Grundskolans kursplan svenska, Skolverket).
2.2 Skilda traditioner
Vi anser att det finns olika synsätt på kommunikation. Olika sorters avsändare och mottagare och också olika sätt att ta emot budskapen som skickas. Det som läses i böcker och tidningar är budskap, som var och en av oss tar emot på vårt eget personliga sätt. Budskapet kan uppfattas enkelt och tydligt men beroende på många faktorer tolkas informationen på en mängd olika sätt. Om vi drar parallellen till skolan, så borde det alltså i en klass finnas lika många olika tolkningar som det finns elever och lärare som man inte tar vara på. Vi menar att skolan är en institution som man befinner sig i under en lång tid av sitt liv, en omgivning som man därmed färgas av. Elever vaggas in i ett visst sätt att förhålla sig till skolan, till läraren, till klasskamraterna och till kunskap och lärande. Detta är traditioner som är svåra att bryta.
I boken Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats skriver Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi om traditioner/kulturer i skolans värld. Där finner vi kopplingar till det vi anser vara traditionell verbal språkig undervisning (ruta 1). Författarna menar att det tydligt råder olika slags kulturer inom förskola och skola där grundskoleläraren tar hand om barns intellektuella lärande medan förskoleläraren står för leken och barns sociala utveckling. Skolan ser barnet som kultur- och kunskapsåterskapare. Pedagogen, som besitter all sanning, undervisar och barnet tar emot kunskapen som de sen reproducerar. Elevens resultat ska vara enkelt att mäta och bedöma. Däremot har barnet, i förskolan större frihet att utvecklas och visa sin egen personlighet. Här ska det vara lustfyllt att lära. Författarna skriver om visionen om en mötesplats mellan de båda kulturerna, där de kan samverka och komplettera varandra. Detta arbetssätt förknippar vi med en utvecklingsinriktad, verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycksformer (ruta 3, 4). Vi menar att pedagogen jobbar nära det lilla barnet både i tid och rum och att man då är hjälpt av att jobba med fler uttrycksmedel för att förstärka barnens sinnesupplevelser och möjligheterna att uttrycka sig. Enligt Hedin blir det en situationsbunden lärandeprocess som tar tillvara elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter, dvs. det blir en verklighetsanknuten
kunskapsinhämtning. Dahlberg och Taguchi vill se barnet som kultur- och kunskapsskapare. Barnet utgör den centrala delen i sin egen läroprocess där pedagogen deltar som vägledare. Man utgår från barns kultur för det fortsatta lärandet (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994).
2.3 Vad är estetik?
Estetik kan tolkas som vetenskapen om det sköna3. Vi anser att ordet är flertydigt, det är något man skapar antingen konkret eller i sin tankevärld och som man har någon speciell känsla kopplad till. Där ens tankar eller upplevelser kan flätas samman med kreativt handlande. På så sätt får man uttrycka sina tankar och kunskaper med nya uttrycksformer som inte enbart är verbala eller skriftliga, såsom drama, musik eller bild. Därtill kommer att man använder sig av alla sina sinnen och att man försätts i verklighetstrogna situationer under sitt lärande. Kari Carlsson och Arne Marius Samuelsen, i sin bok Intryck och Uttryck de estetiska
ämnesområdena i barnomsorgen (1991), ser på estetik ur ett historiskt perspektiv. Om man tittar bakåt i historien och går till de gamla grekerna, ansåg de att utvecklingen av den estetiska förmågan var en lämplig egenskap för den harmoniska människan. Även Alexander Gottlieb Baumgarten som var en tysk filosof under 1700-talet hade tankar om begreppet estetik. Han ansåg att estetiken var en vetenskap om den sinnliga kunskapen. Ytterliggare en man som Carlsson och Samuelsen nämner är Robert Witkin, professor i sociologi. I sin bok,
The Intelligence of feeling, (1974) uttalar han sig om estetik som en känslointelligens. Han menar att vi människor utvecklar kvalitativa erfarenheter istället för kvantitativa när vi upplever saker med våra sinnen. Sinnesupplevelser som är viktiga för oss omvandlas till erfarenheter utifrån vad de betytt för oss. Genom att arbeta via de estetiska ämnena stimuleras utvecklingen av ett eget upplevelsesätt, det estetiska, som inte tillvaratas av något annat ämne. (1991) Som en följd av dessa tankar anser vi att det finns ett stöd för att alla elevers estetiska sidor måste uppmuntras och utvecklas för att eleverna ska hitta sig själva. Carlsson och Samuelsen skriver vidare i sin bok att om vi ökar vår känslosamhet och känslointelligens kan det bidra till att vi blir hela människor (1991). Det finns flera olika sätt att tolka estetik, två av dem är modest estetik och radikal estetik. Vi kommer här nedan att förklara de två begreppen.
2.3.1 Modest estetik
Enligt Jan Thavenius, i boken Skolan och den radikala estetiken (2003), företräder skolan en modest estetik. Han skriver att begreppet modest estetik står för den del av skolan och
skolarbetet som skiljer handens arbete från hjärnan och när den inte klarar av att förhålla sig till de kulturella förändringar som sker runt om eleverna. Man ser de estetiska inslagen som avskilda från den dagliga verksamheten, som eleverna befinner sig i, likt en paus i skolarbetet. Modest är estetiken när man som lärare inte ställer några krav på att skolan ska förhålla sig till aktuell kultur och kunskapssyn. En del lärare framhåller vikten av att barnen får träna sin fantasi och inlevelseförmåga. ”Men, i förhållande till vad?” undrar Thavenius (2003). Skolan erbjuder lektioner då barnen kan dansa, se på teater, slöjda och ha roligt, de lär sig att hantera saker lösryckta från sitt sammanhang. Visst ska skolan vara lustfylld, men det är svårt att finna något som engagerar utöver de rena aktiviteterna. Han skriver även att den modesta estetiken anser sig vara kreativ. Thavenius menar tvärtom, han anser att den kreativitet han har stött på i skolan är tom och riktningslös och bristen på nyskapande är iögonfallande. ”Medan hjärnan får sitt i kärnämnena, utvecklar ’det musiska’ sitt register när eleverna går på teater eller snickrar”, skriver Thavenius (2003). (se ruta 2 i kap 2.1)
2.3.2 Radikal estetik
Thavenius menar att skillnaden mellan de olika formerna av estetik inte är att de är helt och hållet åtskilda, utan att den radikala estetiken går ett steg längre än övriga former. Här vävs alla sinnena in på ett fritt och nytänkande sätt. Läraren tar vara på elevernas tankar kring vardagliga kulturupplevelser och sammanför handens arbete med hjärnans. Det handlar om att utifrån ett personligt perspektiv gestalta tankar, åsikter och kunskaper (2003). Samtidigt menar Per Dahlbeck och Mattis Gustavsson i boken Meningsskapande arbete i skolan: Den
radikala estetiken i reception (2005) att fokus ligger på att eleverna ska producera istället för att reproducera (2005). Här menar vi att det är då något spännande händer, när man som lärare hittar ett sätt att sammanföra kärnämnena med de estetiska ämnena, dvs. estetikens kunskap med intellektets. Skolans kunskaper kan då bli ifrågasättande, utmanande och nyskapande. Här är det tillåtet att frågorna, nyfikenheten och osäkerheten finns. ”Den radikala estetiken kan sätta ord på svåra och gömda erfarenheter”, skriver Thavenius (2003). (se ruta 4 i kap 2.1)
2.4 Ytterligare argument för fler uttrycksformer i skolan
Varför behöver vi använda oss av fler uttrycksformer i skolan? Vi anser att det främjar undervisningen eftersom elever lär sig på olika sätt. Dessutom står det i Lpo 94 under mål att uppnå i grundskolan
[…] Skolan skall ansvara att varje elev efter genomgången grundskola har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud (Lpo 94).
I böckerna Barn målar av Maaja Bohem och Elisabeth Thorell (1989) och Lära barn skapa av Rob Barnes (1994) kan man läsa att författarna lägger stor vikt vid att rita, måla, skapa i färg. Författarna menar att detta är lustfullt och utvecklande för alla åldrar. Med hjälp av att skapa tränar man sin motorik och perception och man tränar ögon- och handkoordination. Barnes anser att bilden hjälper eleverna att se samt gör dem visuellt bildade. De tränas i att se att t.ex. en boll inte bara är en boll utan att de upptäcker dess former. Detta gör att ett aktivt seende tränas upp och de kan fokusera på mer än en form i taget. Resultatet kan bli att de kan rita separata bilder med tomrum, vilket leder vidare till de skrivna orden med mellanrum i skrivträningen.
Skolan behöver ge eleverna lugn och ro, och ge tillfälle till eget skapande genom lek eller bildarbete, för att de ska kunna bearbeta sina funderingar och upplevelser av samhällets alla bilder i massmedieflödet som de möts av. Att uttrycka sig i bilder, musik eller genom dramaövningar kan ge eleverna stöd för deras språk. De får samtala om sina och andras bilder eller upplevelser. Detta berikar deras inre och det stärker deras självkänsla och självtillit (Bohem & Thorell 1989).
Barnes (1994) menar att för det lilla barnet som ännu inte kan läsa eller skriva kan bilden bli ett medel där barnet lär sig att tyda och assimilera det som de upplevt. Det som från början bara är en ofullständig inre syn kan de genom bilder beskriva genom ett personligt symbolspråk. Detta blir unikt för de barn som gjort dem och avgörande för barns utveckling. Som vuxen kan det upplevas som klumpiga och svårtydda, men bilderna visar deras syn på och personliga uppfattning av livet i relation till deras mognad. Barnes anser att det är svårt att förena och se kopplingen mellan teori och praktik. Därför anser han att det är upp till varje lärare att själv göra denna koppling. Det kan finnas en risk att man som pedagog stagnerar i sitt sätt att undervisa. Därför menar han att man kritisk måste studera all litteratur som finns, och välja det som passar läraren och barngruppen. Ett arbetssätt som Barnes förespråkar är temaarbete med eleverna. I ett temaarbete med elever bidrar bilden till kunskaper på ett lustfullt sätt. Likaså anser Barnes att det är betydelsefullt att man som pedagog låter bildskapande bli ett självklart inslag i skolararbetet för att barn älskar att upptäcka och komma med nya idéer och att utveckla barns idéer är pedagogiskt utvecklande.
3 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING
3.1 Syfte
Syftet med vårt examensarbete är att jämföra fyra olika lektioner där vi använder olika sätt att undervisa. Detta vill vi göra för att se om det finns någon skillnad mellan de olika undervisningssätten. Som blivande KME-lärare anser vi denna jämförande studie yrkesrelevant då vi ska använda oss av en undervisning med fler uttrycksformer. Vi har valt att titta på när eleverna tycks känna lust och engagemang. Vi har även valt att studera elevernas synbara aktivitet i klassrummet samt göra en uppföljning i form av diktering. Jämförandet sker mellan
• Traditionell, verbalspråkig undervisning
• Traditionell, verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycksformer • Utvecklingsinriktad verbalspråkig undervisning
• Utvecklingsinriktad verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycksformer
3.2 Problemformulering
Dessa frågeställningar ligger till grund för vår undersökning: • När tycks eleverna känna lust och engagemang? • När tycks eleverna vara mest/minst synbart aktiva?
• Finns det någon, ur elevernas synvinkel, upplevd skillnad mellan de olika undervisningssätten? I så fall vilken?
4 METOD
4.1 Kvalitativa metoder
Vi har valt att göra vår studie efter en kvalitativ metod, vilket här innebär att vi fördjupar oss i vårt observationsmaterial. Vi har inte lagt vikten på mätning i form av tal och siffror utan istället använt oss av texten som det centrala arbetsmaterialet (Pål Repstad Närhet och distans 1999) vilket i vårt fall är en videoupptagning. Målet är att ge en helhetsbeskrivning av vad som hänt i processen. I vårt fall baseras undersökningen på videoinspelningar från fyra lektioner samt en lektion där vi gjorde en utvärdering med eleverna i egenskap av en diktering (denna filmades ej). Vi har använt oss av klassens lärare som både informant4 och respondent5 (1999). Läraren har en självklar kännedom om skolan och eleverna, och kan därför ge oss den information vi behöver för vår studie.
Enligt Repstad (1999) granskar man enbart en eller väldigt få miljöer i kvalitativa metoder. Vi har valt att använda oss av en årskurs 1 på en och samma skola och vid fem olika tillfällen fördelade på tre dagar. Ytterliggare ett kännetecken för kvalitativa metoder, enligt Repstad, är deras flexibilitet vilket innebär att intervjufrågor kan ändra sig under undersökningens gång eller att problem uppstår under tiden vilket leder till att man får ändra sina planer. För vår del kan den kvalitativa metoden ha påverkat vårt resultat på grund av att vi har utfört vår studie på små barn och på grund av att vi har varit två pedagoger i vår studie.
4.2 Tolkning och Analys
Även om vi hade våra frågeställningar klara när vi började titta på vårt material så startade vi ganska planlöst. Vi visste inte vad vi skulle hitta och hur tydligt resultatet skulle bli. Vi hade båda två våra egna anteckningar att utgå ifrån, och vi ville att de skulle bli synliga och användbara i resultatet. För att tolka och analysera vårt material har vi valt att använda oss av hermeneutik, en ”tolkningslära”. I boken Tolkning, förståelse och vetande (1994) skriver författaren Per-Johan Ödman att inom ramen för en hermeneutisk forskningstradition söks inga absoluta sanningar. Sådana finns nämligen inte, enligt den hermeneutiska kunskapsteorin. Ödman gör liknelsen med att lägga ett pussel. Han menar att alla delar hänger
4 Informant är en källa som talar om information som man som forskare bör känna till. På grund av tidsbrist kan man vid alla tillfällen inte observera allt själv i förväg.
ihop, att man hela tiden måste synliggöra del och helhet, annars skulle pusslet aldrig bli färdigt. Ett viktigt krav för all vetenskaplig rapportering, enligt Ödman, är dock att relativt mycket av forskningsprocessen måste redovisas för läsaren. På så sätt blir en kritisk granskning möjlig. Därför har vi försökt att beskriva vår undersökning och vårt resultat så utförligt som möjligt för läsaren.
4.3 Observation i form av lektioner
I vårt examensarbete har vi valt att göra en kvalitativ undersökning som bygger på fem lektioner, som vi själva har planerat och genomfört med barnen (se bilaga 1 Lektionsplanering, bilaga 2 Diktering). Vi har träffat en åldershomogen barngrupp, en årskurs 1 med 25 stycken elever som sedan höstterminens start var uppdelad i två jämlika6 grupper. Vidare har vi arbetat med dessa två grupper, med samma syfte och mål som utgångspunkt, men med olika sätt att undervisa. Vi har som start i båda grupperna läst en bok högt. Efter detta skiljer sig lektionerna åt. På detta sätt tror vi att vi tydligare kan se barnens lust, engagemang och synbar aktivitet vid de olika undervisningstillfällena. Vi har också gjort ett gruppsamtal med barnen i form av en diktering, enligt LTG-metoden7 som ett sätt att få fram de individuella tankarna i gruppen. Vi valde den formen eftersom eleverna är väl bekanta med den. Denna lektion filmades ej.
4.4 Dokumentation med videokamera
De fyra lektionerna har videofilmats, med två kameror. Att använda sig av videokameran var ett självklart val för oss då vi båda använt detta medium tidigare under vår utbildning. Vi bestämde tidigt att vi båda skulle vara med under samtliga lektioner, och då ansåg vi det ännu viktigare att filma eftersom våra ögon lätt missar det kameran fångar upp och bevarar till oss för senare tillämpning i form av observation. Tillstånd till att filma klassen ordnades med skolan vi besökte. Vi skickade även ut ett informationsbrev till barnens föräldrar i förväg där vi delgav vårt syfte och mål med arbetet och filmningen (se bilaga 3). Materialet har vi använt som undersökningsmaterial i vårt projekt. I form av en triangulering8 har vi tittat på och
6 Klassen är indelad sen höstterminens start i två grupper, dvs. jämt antal pojkar och flickor samt efter sociala aspekter.
7 LTG (Läsa på talets grund) En individualiserad läsinlärning som bygger på barnens eget språk. (Källa: Ulrika Leimar)
8 Triangulering är en vanlig analysmetod inom kvalitativ forskning. Samma material studeras, analyseras och tolkas med hänsyn till de olika perspektiven och positionerna som finns från tre håll, triangel.(Källa: Jan Nilsson,
skrivit kring vårt material var och en för sig samt en gång tillsammans för att få olika tolkningar av våra lektioner.
4.5 Metodkritik
I början av vår undersökning ville vi att resultatet skulle bli ett slags bevis på att vår KME-utbildning är den form av undervisning där eleven lär sig mest och bäst. Denna ståndpunkt kan ha färgat vår undersökning.
Valet av skola för vår undersökning kan ha påverkat resultatet. Skolan är en ovanligt liten skola där personalen arbetar nytänkande och dessutom är det är inte nytt för eleverna att arbeta med många olika uttrycksformer.
För att kunna vara med och uppleva skillnaderna mellan de olika undervisningssätten och på vilka sätt de anammades av eleverna valde vi att själva genomföra lektionerna. På detta sätt kunde vi också styra helt över innehållet.
Videokamerorna kan ha påverkat eleverna. Vi valde att inte filma dolt och vid vissa tillfällen gav eleverna videokamerorna stor uppmärksamhet. Dock upplevde vi inte att de störde våra lektioner. Anledningen kan vara att eleverna är relativt vana vid teknisk utrustning, då klassläraren ofta använder kamera i undervisningen.
Vi har tittat på videon enskilt för att få två olika tolkningar av materialet och framförallt för att inte påverkas av varandra, vi har dessutom sett filmerna en gång tillsammans för att jämföra tolkningarna. Under observationen av vårt material har vi koncentrerat oss på att se filmerna ur tre perspektiv: elevernas lust, engagemang och deras synbara aktivitet. Då vi valt enbart dessa tre aspekter kan vi ha missat annat som hade kunnat visa sig vara intressant för vårt läraryrke. Vi hade t.ex. kunnat studera genusaspekten eller förhållandet mellan lärare/elev i vårt examensarbete.
Dikteringen genomförde vi var för sig med var sin grupp elever. Resultatet efter detta moment kunde kanske ha utfallit annorlunda om deras lärare hade gjort dikteringen med dem. Kanske dämpade vår närvaro deras beteende på olika sätt och det faktum att vi inte kände eleverna sen tidigare kan både påverka vår studie.
5 UNDERSÖKNINGEN
I detta kapitel kommer vi att beskriva skolan vi valde och hur klassen och den verksamma pedagogen arbetar. Vi kommer även att redogöra för hur lektionerna genomfördes. (se även bilaga 1)
5.1 Skolbeskrivning
Skolan vi har använt oss av och som vi i detta arbete kallar Lillskolan är en F-3 skola dvs. på skolan finns det en förskoleklass och skolår 1-3 i åldershomogena klasser. Det finns ca 100 elever på skolan. Lillskolan är belägen i ett radhusområde i utkanten av en storstad, närliggande ett industriområde. Fritidshemmet är integrerat i skolans lokaler och personalen där samarbetar med såväl förskoleklassen som de andra klasserna. Skapande verksamhet är en viktig del i arbetet på Lillskolan. Varje vecka arbetar skolan i åldersblandade grupper kring ett och samma tema och tar då till vara möjligheten att lära genom att använda alla sinnen.
Det är 25 elever i klassen, elva pojkar och 14 flickor. Vi arbetade med eleverna i halvklass och i vår undersökning kallar vi grupperna svarta gruppen och röda gruppen för få en lättare överskådlighet på de båda. Den svarta gruppen bestod av sju flickor och fem pojkar, och den röda gruppen bestod av sju flickor och sex pojkar.
Eleverna är vana vid att arbeta i halvklass särskilt i denna uppdelning som har varit densamma sen höstterminens start. De är dessutom vana vid nya människor i klassrummet, som t.ex. lärarstudenter och vikarier. Den röda gruppen har dessutom en resursperson närvarande då ett av barnen har rätt till det.
Pedagogen som vi i denna studie kallar Bertil är utbildad lågstadielärare 1974 i en tid då LTG-arbetet bröt igenom framförallt i år 1-3. LTG9 utgör en stor del i hans undervisning. Bertil har stora erfarenheter av att arbeta med musik och skapande i undervisningen delvis inspirerad av den pedagogik som utvecklats i Reggio Emilia10. En av Bertils och Lillskolans
9 LTG (Läsa på talets grund) En individualiserad läsinlärning som bygger på barnens eget språk. (Källa: Ulrika Leimar)
10 Reggio Emilia är en stad i norra Italien som också blivit ett pedagogiskt begrepp. Den bygger på ett synsätt där man utgår från det kompetenta barnet. Man tar tillvara barnens lust att lära och stimulerar dem till att använda olika uttryckssätt. Pedagogerna dokumenterar barnens lärande och utveckling. (Källa: Karin Wallin,
senaste influenser kommer från den pedagogik som utvecklats i den danska skolan Bifrost11. Detta har resulterat i arbete i verkstäder. Dessutom ser Bertil läsande, skrivande och skapande i symbios för att skapa grund för lärande och lust till detsamma.
5.2 Genomförande av lektionerna
Tillsammans planerade vi och genomförde de fem olika lektioner (se bilaga 1). Femte lektionen genomfördes, som vi tidigare nämnt i form av en diktering. Förklaring till våra teoretiska begrepp se kapitel 3.
Lektion 1 (svarta gruppen) Traditionell, verbalspråkig undervisning Lektion 1 (röda gruppen) Utvecklingsinriktad, verbalspråkig undervisning Lektion 2 (svarta gruppen) Traditionell, verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycksformer Lektion 2 (röda gruppen) Utvecklingsinriktad verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycksformer
5.2.1 Lektion 1 med svarta gruppen
Denna lektion genomfördes enligt vår definition av traditionell, enspråkig undervisning den 15 november 2005.
Vi samlade eleverna i ett angränsande rum till deras klassrum som ofta används av skolan och fungerar som fritidslokal på eftermiddagarna. Vi bad alla eleverna att sätta sig i ring. Rent automatiskt satte sig alla pojkar (fem st.) på en sida och alla flickor (sju st.) på andra sidan i
11 Bifrost är en skola i Danmark som arbetat fram en pedagogik som bygger på att eleven ska utgå ifrån sig själv, sina tankar, idéer och fantasier. Man arbetar ämnesövergripande. (Källa: Bodil Abildtrup, Möjligheternas barn i
möjligheternas skola, 1997)
Figur 2. Översiktlig beskrivning av våra fyra lektioner. Pilarna visar vilka lektioner som jämfördes.
ringen. Vi presenterade oss genom att säga våra namn och berätta om något vi tyckte om. Presentationen tog fem minuter. Därefter läste en av oss högt ur boken Alfons och odjuret av Gunilla Bergström. Detta tog ca 20 minuter. Vid varje avbrott för att visa bilderna i boken blev det utrymme för barnen att småprata. Därefter övergick vi till att prata om boken. Vi ställde frågor till eleverna om bokens innehåll som hade givna svar. Efter samtalet avslutades lektionen med att eleverna ställde sig i ett led vid dörren och så gick vi tillbaka till klassrummet.
5.2.2 Lektion 1 med röda gruppen
Denna lektion genomfördes enligt vår definition av utvecklingsinriktad, enspråkig undervisning den 15 november 2005.
Vi samlade eleverna i ett angränsande rum till deras klassrum som ofta används av skolan och fungerar som fritidslokal på eftermiddagarna. Vi bad eleverna att sätta sig i en ring på golvet. Automatiskt satte de sig blandat, pojkar och flickor. En presentation följde och i turordning fick alla säga sitt namn och göra en rörelse. Övriga i gruppen härmade varje namn och rörelse. Därefter läste en av oss högt ur boken Alfons och odjuret av Gunilla Bergström. Detta tog ca 20 minuter. Vid varje avbrott för att visa bilderna i boken blev det utrymme för barnen att småprata. (Efter 17 minuter slutade den ena kameran att fungera.) Därefter övergick vi till att prata om boken. Vi försökte att hålla oss till autentiska frågor12 som ledde till att diskussionen gick ut på att prata om olika känslor. Efteråt fick de visa med kroppen och minspel hur man ser ut när man är arg, ledsen, rädd och glad. Som avslutning fick de smyga tillbaka till klassrummet.
5.2.3 Lektion 2 med svarta gruppen
Denna lektion, vår andra med denna grupp, genomfördes enligt vår definition av traditionell, flerspråkig undervisning den 17 november 2005.
Vi samlade eleverna i ett angränsande rum till deras klassrum som ofta används av skolan och fungerar som fritidslokal på eftermiddagarna. När eleverna kom in i rummet var det mörkt och en TV var placerad vid ena väggen. De satte sig direkt framför TV:n utan att vi bad dem. Även vid detta tillfälle satte de sig uppdelade, pojkar och flickor. Filmen, Kalas, Alfons
Åberg! (1995) varade i tio minuter. Efter filmen satte vi oss i en ring på golvet. Vi frågade eleverna om de upptäckte några skillnader mellan boken och filmen. De upptäckte faktiska skillnader, som t.ex. att en av karaktärerna hade en annan färg på tröjan i filmen än i boken. Men de upptäckte ingen skillnad mellan att uppleva sagan genom två olika medier, dvs. bok eller film. Därefter delades gruppen upp i två grupper, av praktiska skäl. Eleverna satte sig vid två bord (sex elever vid varje bord), åter igen uppdelade, pojkar och flickor. Vi delade ut svartvita målarbilder på Alfons som tydligt visade hans olika känslor. Dessa fick eleverna sedan färglägga. Under tiden de målade samtalade vi om bilderna och de olika känslorna. Som avslutning på lektionen samlade vi eleverna i en ring på golvet och de fick visa upp och berätta om sina bilder för varandra.
5.2.4 Lektion 2 med röda gruppen
Denna lektion, vår andra med denna grupp, genomfördes enligt vår definition av utvecklingsinriktad, flerspråkig undervisning den 17 november 2005.
Vi samlade eleverna i ett angränsande rum till deras klassrum som ofta används av skolan och fungerar som fritidslokal på eftermiddagarna. När eleverna kom in i rummet var det mörkt och en TV var placerad vid ena väggen. De satte sig direkt framför TV:n utan att vi bad dem. Strategiskt avbröt vi filmen, Kalas, Alfons Åberg! (1995) efter fem minuter för att eleverna skulle ha känslan av oro och rädsla i kroppen. Vi uppmanade dem att ha kvar känslan i kroppen medan de lade sig utspridda på golvet. Då spelades det otäck klassisk musik under en och en halv minut. Sedan satte vi oss i en ring på golvet och eleverna fick berätta hur de hade upplevt musiken. Efter detta introducerade vi dramaleken. Vi berättade att de skulle leka fram en valfri händelse ur boken. För att lösa gruppindelningen lätt hade vi ritat och skrivit lappar på de olika rollkaraktärerna. Härefter fick de fem minuter på sig att göra en gestaltning i smågrupperna, vissa blev färdiga innan. Vi samlade eleverna på golvet framför den lilla, uppbyggda scenen som fanns i rummet. Alla fick frågan om de ville gestalta händelsen för varandra och de ville de. Eleverna blev informerade om hur man beter sig som publik (att de skulle vara aktiva och ge de spelande uppmärksamhet). Sen följde fyra uppträdanden med små korta diskussioner om vad publiken och de som uppträdde hade upplevt.
5.2.5 Dikteringen
Denna lektion i form av en diktering genomfördes den 18 november 2005. Vårt syfte med denna diktering var att använda den som en utvärdering av elevernas upplevelser från våra fyra lektioner. Lektionen startades med att vi delade upp gruppen i halvklass (röda, svarta) och gick till varsitt klassrum. Alla eleverna fick svara på frågan: ”Vad har vi gjort med Sanna
och Agneta?” Lektionen varade i ca 30 minuter.
5.3 Vad kan ha påverkat lektionerna?
Vi valde att inte låta klassens lärare, Bertil, vara med på våra lektioner, då eleverna kunde bli påverkade av hans närvaro. Detta val gjorde att vi också fick rollen som ordningshållare, en roll som eventuellt gjorde situationen mer realistisk men samtidigt mer tidskrävande eftersom vi inte kände eleverna sen tidigare.
Vi arbetade med eleverna i halvklass vilket vi praktiskt löste med klassens lärare. När vi undervisade den ena gruppen i ett angränsande rum, hade Bertil hand om den andra i klassrummet.
Första lektionen vi genomförde med den svarta gruppen låg direkt efter lunch på schemat på en tisdag, och andra lektionen för samma grupp låg även den efter lunch på schemat på en torsdag. För den röda gruppen gällde det samma tider men på motsatta dagar. Den första lektionen med den röda gruppen låg som sista lektionen på schemat på en tisdag och den andra lektionen för samma grupp låg sist på en torsdag.
Dikteringen ägde rum på en fredag, lektionen innan lunch. Då var vi ensamma med var sin grupp, vilket kan ha upplevts annorlunda av eleverna från de andra tillfällena de träffat oss, och kanske då också påverkat barnen.
6 RESULTAT, TOLKNING OCH ANALYS
Dessa frågeställningar låg till grund för vår undersökning: • När tycks eleverna känna lust och engagemang? • När tycks eleverna vara mest/minst synbart aktiva?
• Finns det någon, ur elevernas synvinkel upplevd skillnad mellan de olika undervisningssätten? I så fall vilken?
För att få svar på dessa frågor analyserade vi våra filmer parallellt (lektion 1, svarta gruppen med lektion 1, röda gruppen och lektion 2, svarta gruppen med lektion 2, röda gruppen, se fig.2 kap 5.2) samt vår diktering genom en forskartriangulering (Nilsson 1999). Det innebär att vi som forskare jämförde våra personliga observationer från filmerna med varandra samt skillnader och likheter beskrevs och lyftes fram. Sen därefter studerade vi materialet ytterligare en gång tillsammans för att få en säkrare granskning av vad vi kommit fram till. Ett annat verktyg som ligger till grund för vår tolkning av undersökningsmaterialet är hermeneutiken13. Under hela tolkningsprocessen har vi som forskare försökt att hitta nya och mera givande sätt att förstå vårt material på. Men vi söker inga absoluta sanningar, vilka enligt Ödman (1994), inte existerar inom den hermeneutiska kunskapsteorin eller när man använder sig av en triangulering (Nilsson 1999).
6.1 Lektion 1 x 2 (svarta och röda gruppen)
Då vi studerade när eleverna tycktes känna lust, engagemang och när de tycktes vara synbart aktiva i vårt observationsmaterial kunde vi se skillnader och likheter mellan de olika lektionerna. Eleverna visade, enligt vårt tycke, stor lust och stort engagemang vid vårt första möte i de båda grupperna. Vid presentationen visade alla elever glädje genom att skratta och prata i munnen på varandra. De var alla aktiva utom en flicka i röda gruppen, som enligt videoinspelningen tycktes verka osäker inför uppgiften genom att sitta tyst och inte presentera sig. Enligt vår observation av videoinspelningarna förstärktes känslan av engagemang när vi gick över till att läsa boken. Eleverna höll koncentrationen i ca 10 minuter under högläsningen. Efter ca 10 minuter släppte eleverna koncentrationen, dock inte genom att prata utan genom att röra på sig. Resultatet visade att lektion 1 blev väldigt lika både innehållsmässigt och vid utförandet i både svarta och röda gruppen. Kanske berodde det på att
vi medvetet valde att använda samma källa, Alfons Åberg boken, för att ge de båda undervisningssätten en rättvis utgångspunkt. Momentet efter högläsningen, då vi diskuterade boken, skiljde sig däremot åt i de båda grupperna, koncentrationen växlade i både röda och svarta gruppen. Här styrde vi eleverna med frågor som var olika i utförandet. Under lektion 1 med svarta gruppen försökte vi ställa frågor med givna svar, svar vilka Dahlberg & Taguchi (1994) menar är återskapande av kunskap. Vi märkte direkt att aktiviteten höjdes avsevärt när vi ställde dessa frågor som eleverna kunde de rätta svaren på. Detta är en vanlig skolsituation som vi känner igen från vår egen skolgång. Man svarar gärna och lätt på de frågor som man är säker på. Dock kunde vi se på filmen att våra förutsättningar som forskare brister eftersom vi har svårt att hålla oss till frågor med givna svar. Vi gjorde motsatsen till vad Repstad (1999) skriver. Han menar att man som forskare inte får låta sina åsikter påverka, utan man måste förtränga eller kontrollera dem för att få önskad effekt. I filmen är det tydligt att vi båda förespråkar utvecklingsinriktad, verbalspråkig undervisning där autentiska frågor dominerar som t.ex. ”Vad har ni hört?” ”Vad tänker Alfons på bilden?” och ”Hur tänker du då?”. Här skulle vi egentligen ha ställt frågor med givna svar.
Under lektion 1 med röda gruppen ställde vi, enligt planering, autentiska frågor (Dysthe 1996). Aktiviteten var hög från början när vi frågade vad de hört, därefter dalade koncentrationen. Vi fick direkt känslan av att eleverna var vana vid detta fria återberättande av en handling som besvarar frågan vad de har hört eller vad de har sett. Denna känsla fick vi för att alla eleverna strävade efter att få berätta sin version av vad de hört. Filmen visar tolv elever som ihärdigt räckte upp handen. Koncentrationen dalade efterhand till följd av att vi, som både lärare och forskare, brister på grund av att vi fortsätter att ställa frågor. Frågorna handlade om Alfons olika känslor och om hur eleverna skulle ha reagerat om det hänt i verkligheten. Dessa hade eleverna inte några svar på. Anledningen till detta tror vi är att vi hade 40 minuter till vårt förfogande men redan efter 30 minuter kände vi oss som forskare färdiga med vår undersökning. De resterande tio minuterna borde vi ha tagit rollen som lärare, istället fortsatte vi som forskare att ställa frågor som vi trodde skulle gynna undersökningen och därför blev resultatet det motsatta. Det faktum, som vi nämnt i metodkritiken, att vi inte kände eleverna sen tidigare blev här uppenbart. Hade vi känt eleverna bättre hade vi som lärare kunnat disponera de sista tio minuterna på ett annat sätt. Istället var vi totalt fokuserade på vår undersökning.
6.2 Lektion 2 x 2 (svarta och röda gruppen)
Det var däremot större skillnader mellan lektion 2 i de båda grupperna, både innehållsmässigt och i utförandet. De första fem minuterna på de båda lektionerna var exakt likadana därefter skiljde de sig avsevärt. Filmvisningen under lektion 2 med svarta gruppen mottogs positivt av eleverna. Enligt vår observation av videoinspelningarna verkade eleverna uppslukade av filmen. Aktiviteten, lusten och engagemanget, som vi upplevde den, var påtaglig. Kamerorna var riktade mot elevernas ansikten under filmvisningen och enligt vår tolkning följde deras ansiktsuttryck filmens handling med tydligt minspel. I momentet som följde efter filmen där eleverna skulle berätta om de såg några skillnader mellan bok och film fanns det knappt någon lust och engagemang hos eleverna. Enligt videoinspelningen tycks elevernas intresse avta. Dock var de flesta av eleverna aktiva eftersom vi ställde frågor. Vi tror att aktiviteten beror på att elever trots allt vill behaga oss som lärare. Nästa arbetsuppgift, som innebar att färglägga och diskutera Alfons olika känslor, godtogs direkt av gruppen och aktiviteten var hög genom hela momentet. Vi tror att detta beror på att eleverna var sysselsatta under hela momentet med penna och papper. Lusten och engagemanget växlade däremot. Enligt vår observation av videoinspelningarna ser vi att ca hälften av eleverna med ett leende börjar färglägga, de andra bara godtar uppgiften. Dock hör vi stånk och stön och enstaka kommentarer som: ”Åh, måste vi färglägga hela bilden?” ”Kan vi inte göra någonting annat
nu?” Så länge vi styr samtalen till bilderna och vad bilderna berättar löper diskussionen enligt vår planering. Men så fort vi tystnar pratar de istället om t.ex. vad som hänt på rasten eller vad deras pappor arbetar med.
Filmvisningen i lektion 2 med röda gruppen mottogs även här positivt av eleverna. Aktiviteten, lusten och engagemanget var märkbar. Enligt vår observation av videoinspelningarna verkade eleverna uppslukade av filmen. Eleverna visar även här ett uttryckligt minspel som följer filmens handling. Övergången från film till musikövning accepterades direkt. I musikövningen visade eleverna åter igen aktivitet, lust och engagemang och speciellt nyfikenhet inför något nytt. Musiken fungerar här som ett förstärkningsverktyg (Thavenius 2003) till känslorna som vi arbetar med under denna lektion. För att göra det tydligt, följer här ett utdrag ur videoinspelningen om hur eleverna uppfattade musiken. (2005-11-17 band 2)
Läraren: Hur kändes det? Tanja: Det var läskigt.
Elsa: Musiken.
Erik: Det låter som en sån dära, en sån där ond som satt och peka på pianot där och så (visar med spretiga fingrar)
Läraren: En ond människa?
Erik: Ja en ond, och som en mardröm.
Maria: Det kändes dåligt här inne (pekar mot magen och bröstet).
Dramatiseringen mottogs mycket väl av eleverna. De började direkt träna på sin lilla pjäs och vi fick snabbt en känsla av att de var vana vid att dramatisera, därför frågade vi om de ville spela upp det för sina kamrater. Små hinder uppstod, publiken (eleverna) småpratar och störde de spelande på scen och vi fick rollen som ordningshållare. En roll som eventuellt gjorde situationen mer realistisk men också tidskrävande. Vid det tillfället fick vi bekräftelse på hur viktigt det är med förkunskaper om barnen. Vi hade ju enbart träffat de två olika grupperna vid två tillfällen. I vårt observationsmaterial ser vi tydligt att vi är rädda för att tappa kontrollen och genom det förlora tid som vi behöver för vår undersökning. Vi ger inte eleverna utrymme att ”flippa ut”, alltså att få agera och styra sitt uppträde till fullo. Tyvärr medförde detta att vi som lärare kände oss otroligt stressade på slutet. Vi fick inte möjlighet att ge barnen den respons som vi önskat. Vi styrde dem genom att avbryta dem för att alla skulle hinna spela upp. Med facit i hand och om tid funnits hade vi kastat om planeringen lite. Sammanfattningsvis kan vi se att aktiviteten är mycket större på lektionerna med estetiska uttrycksformer. Ett skäl till detta är nog för att det hela tiden händer något. Det är action mellan de olika övningarna (se bilaga 1 lektion 2 med röda gruppen). Kanske inte för att det handlar om estetik utan för att denna typ av undervisning inbjuder eleverna till att vara aktiva.
6.3 Diktering
Under dikteringen var båda grupperna aktiva. De visade medelmåttig lust och engagemang och vana för arbetsuppgiften. Det fanns en klar skillnad mellan de båda gruppernas diktering vad gäller innehåll. De skiljer sig eftersom de båda grupperna inte fick vara med om samma lektioner. Här är våra olika undervisningssätt tydliga. De två första lektionerna som vi upplevde väldigt lika och traditionella har eleverna knappt nämnt i dikteringen. Endast två av 25 elever valde att berätta om lektion 1. I dikteringen ser vi klart att det som fastnat hos eleverna är när de har fått vara kreativa. I den röda gruppen svarade många elever att de hade fått göra en teater och i den svarta gruppen svarade en del av eleverna att de fått rita och se på film (se bilaga 2). De var bekanta med diktering och vi upplevde inte att resultatet påverkades
av att inte Bertil höll i lektionen. I båda grupperna var eleverna noga med att dikteringen skulle fortlöpa som vanligt, som när Bertil är ansvarig lärare. I den röda gruppen rättade eleverna till ordningen under arbetets gång, men i den svarta gruppen klargjordes direktiven från början.
7 DISKUSSION
För att få svar på våra frågor har vi tittat på våra filmer och dikteringen samt utvärderat och funderat över resultaten. Det vi genast var överens om var att fem lektioner är för lite material för att dra säkra slutsatser av vår undersökning. Samtidigt var det den enda möjligheten med tanke på den tid vi hade till vårt förfogande. Resultatet blev säkert mindre tillförlitligt än om undersökningen t.ex. hade skett under ett längre tidsperspektiv. Trots det förlorar den inte intresset och relevansen för vårt framtida yrke. Barn är till naturen nyfikna därför tror vi att eleverna på Lillskolan tycktes känna lust och engagemang och var synbart aktiva när nya moment introducerades, när något nytt hände.
När vi jämförde våra anteckningar kom vi fram till att vi upplevt filmerna väldigt lika. När man använder sig av ett analysverktyg som triangulering kan det vara till hjälp för att säkra slutsatserna och antaganden av ett material, samt få en förklaring till det som skett. När man märker, som vi gjorde, att vi kommit fram till en hel del lika resultat kan naturligtvis slutsatsen verka det enda rätta, men som vi tidigare nämnt ger detta sätt inga absoluta sanningar. Vi upptäckte båda våra brister som lärare. T.ex. kände vi oss låsta till vår planering på grund av undersökningen. Vi pendlade ständigt mellan att sätta forskningen i centrum samt att sätta eleven i centrum. En annan brist var att vi inte lät eleverna prata till punkt. Hade vi observerat en annan lärares undervisning hade våra anteckningar troligtvis sett annorlunda ut. Eftersom vi själva hade planerat lektionerna och genomfört dem tillsammans, styrde vi innehållet och ”fick som vi ville”.
Att vara två pedagoger i klassrummet har både för och nackdelar. Vi tycker väldigt lika om hur man ska undervisa och därför trodde vi att vi agerade lika i klassrummet. Vi såg på filmen att en av oss pratade mer med barnen och den andre var mer avvaktande. Detta tror vi inte handlar om sättet att undervisa utan snarare om våra olika personligheter. Det är positivt att vara två då man kompletterar varandra, vilket vi gjorde. Men i vårt fall styckades även undervisningen upp för att vi inte visste vad den andre tänkte, något som kommer med erfarenhet av att arbeta tillsammans.
Som pedagog är det nyttigt att dokumentera och utvärdera sig själv. Då är videokameran det ultimata verktyget. På filmen ser vi saker som vi inte annars hade upptäckt. Ens brister och
goda kvaliteter blir synbara. Dessutom kan man se hur varje enskild elev reagerar på ens undervisning. Vi ser kameran som ett framtida hjälpmedel till att förbättra vår lärarstil.
Genom kontinuerlig webbkontakt med studenterna i Ryssland har vi fått svar på att skillnaden på den undervisning vi förespråkar och deras är märkbar. Enligt studenterna är ett typiskt undervisningssätt i Ryssland inte utformat till att lära eleverna att kommunicera på ett främmande språk utan går i stora drag ut på att man ska kunna sin grammatik rätt. De berättar dock att det finns inslag av olika uttrycksformer som t.ex. lyssna på engelsk musik, lösa korsord och berätta till bilder. Men de integreras inte i undervisningen utan fungerar som det Thavenius (2003) kallar modest estetik. De ryska studenterna menar att detta är ett sätt för lärarna att känna sig trygga med sitt arbete och för att det är enkelt att mäta och kontrollera. Det är inte möjligt, som lärare i Ryssland, att utforma sin egen personliga undervisningsstil utan de är väldigt styrda till de vi menar ett traditionellt undervisningssätt. Vi tror att vi har väckt de ryska studenternas nyfikenhet för det alternativa undervisningssättet med fler uttrycksformer. Trots det, tror vi, att det krävs mer för ändra sin inställning till ett annat tankesätt.
8 AVSLUTANDE ORD
När vi påbörjade den här undersökningen hade vi förhoppningar om att vi tydligt skulle kunna se skillnaden på de olika sätten att undervisa. Vi hade också en förhoppning om att rysslandsutbytet skulle tillföra vår studie mycket. Tyvärr begränsades utbytet då den ryska och svenska synen på skolverksamheten skiljer sig åt. En annan orsak kan vara vårt val av ämne i examensarbetet. Trots detta anser vi att rysslandsutbytet är en fantastisk erfarenhet både för oss som blivande lärare men också för livet. Vi tänkte att undersökningen skulle bli en sorts bevis på hur vår kompetens som KME-lärare kan utveckla barns lärande i en föränderlig miljö. Vi tänkte också att vi skulle komma fram till vilken betydelse olika estetiska uttrycksformer och medier har för att få eleverna att känna lust och vara aktivt delaktiga på en lektion. Som KME-lärare tror vi nämligen på möjligheterna och lusten att kunna synliggöra kunskaper av olika slag genom att stödja eleverna i deras gestaltande. Under arbetets gång har vi förstått att det inte är fullt så enkelt vilket vi tycker att denna undersökning belyst på ett rättvist sätt.
Efter att ha skrivit detta examensarbete har nya tankar väckts. I dag känner vi att vi skulle vilja vidareutveckla frågor som dykt upp och som vi blivit nyfikna på. Vi har t.ex. noterat genusperspektivet i ett klassrum, dvs. pojkars och flickors olika beteende. En annan fråga vi upplever vara intressant är hur man verkar i rollen som både forskare och lärare (ordningshållare) och hur elever förhåller sig till detta.
9 KÄLLFÖRTECKNING
Abildtrup Bodil (1997): Möjligheternas barn i möjligheternas skola, Stockholm UR Barnes Rob (1994): Lära barn skapa, Studentlitteratur, Lund
Bergström Gunilla (1978): Alfons och odjuret, Rabén & Sjögren, Stockholm
Bohem Maaja, Thorell Elisabeth (1989): Barn målar, Utbildningsförlaget, Stockholm Carlsen Kari, Samuelsen Arne Marius (1991): Intryck och uttryck, Stockholm Runa Dahlbeck Per, Gustavsson Mattis (2005): Meningsskapande arbete i skolan:
Den radikala estetiken i reception, Malmö högskola, Lärarutbildningen
Dahlberg Gunilla, Lenz Taguchi Hillevi (1994): Förskola och skola om två skilda traditioner
och om visionen om en mötesplats, Stockholm HLS förlag
Dysthe Olga (1996): Det flerstämmiga klassrummet, Studentlitteratur, Lund
Hedin Anna, Svensson Lennart (red.) (1997): Nycklar till kunskap, Studentlitteratur, Lund Nilsson Jan, (1999): Att se och förstå undervisning, Studentlitteratur, Lund
Persson Magnus, Thavenius Jan (2003): Skolan och den radikala estetiken, Malmö högskola, Lärarutbildningen
Repstad Pål (1999): Närhet och distans, Studentlitteratur, Lund
SAOL, Svenska Akademiens ordlista över svenska språket. (1998 12 uppl. 4 tryckningen), Stockholm, Nordstedts
Wallin Karin (2003): Pedagogiska kullerbyttor, Stockholm, HLS förlag
Wallin Karin (1996): Reggio Emilia och de hundra språken, Liber Utbildning AB, Stockholm Wiklund, Ulla (2001): Den lydiga kreativiteten om barn, estetik och lärande, Stockholm UR Ödman Per-Johan (1994): Tolkning förståelse vetande, Norstedts Förlag
Videoupptagning efter Gunilla Bergströms böcker; Regi Per Åhlin, Musik: Georg Riedel,
Kalas, Alfons Åberg! (1995) Stockholm MMC/SVT
Elektroniska källor
Skollagen, Läroplan, Grundskolans kursplan svenska (20.12.2005)
http://www.skolverket.se
Skard EUs education Boktips och idéer (1.12.2005)
BILAGOR
Bilaga 1, Lektionsplanering
Syfte:• Vi vill undersöka olika sätt att undervisa genom att själva genomföra fyra lektioner med en årskurs 1. Denna undersökning ligger till grund för vårt examensarbete. • Vi vill få barnen att respektera varandra och visa hänsyn.
• Få barnen känna lust och engagemang.
Mål:
• Genom boken Alfons och odjuret av Gunilla Bergström arbetar vi med vänskap, empati och känslor.
• Barnen delas i två grupper och får sedan prova på olika uttrycksformer.
Svarta gruppen
Lektion 1 (traditionell verbalspråkig undervisning)
Vi sitter tillsammans i ring på golvet.
• Presentation: Vi presenterar oss för varandra. (5 min) • Högläsning: Agneta läser (20 min)
• Boksamtal: Vi försöker att använda oss av frågor som har givna svar kring berättelsen. (15 min)
Lektion 2 (traditionell verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycksformer)
Vi sitter tillsammans på golvet.
• Vi inleder med att titta på filmen ”Alfons och odjuret” tillsammans. (10 min) • En kort diskussion om det finns någon skillnad mellan boken och filmen. (5 min) • Vi delar barnen i två grupper och låter dem färglägga svartvita bilder ur boken och
berätta om sin bild och om dess olika känslor. (20 min)
Röda gruppen
Lektion 1 (utvecklingsinriktad verbalspråkig undervisning)
Vi sitter tillsammans i ring på golvet.
• Presentation: Namnlek, vi presenterar oss med rörelser. (10 min)
• Högläsning: Agneta läser även här, för att lektionerna ska få samma utgångsläge. • Boksamtal: Vi försöker att använda oss av autentiska frågor (utan givna svar) kring
berättelsen.
Lektion 2 (utvecklingsinriktad verbalspråkig undervisning med estetiska uttrycksformer)
Vi sitter tillsammans på golvet.
• Vi inleder med att titta på de fem första minuterna på filmen tillsammans, detta för att få en effektfull övergång till nästa aktivitet. (5 min)
• Barnen ligger på golvet och otäck klassisk musik spelas. Efteråt diskuterar vi känslor med hjälp av frågor som hur kändes musiken? Varför känner man sig orolig? (10 min) • Dramalek: I smågrupper leker barnen fram en valfri händelse ur boken. Om intresse
finns, får varje grupp visa upp sin händelse, obs frivilligt. Tillsammans i grupp pratar vi efteråt om hur det kändes att vara de olika karaktärerna.
(25 min)
Lektion 5
(diktering i halvklass, svarta och röda gruppen)
• Agneta gör diktering med röda gruppen i ett angränsande rum. • Sanna gör diktering med svarta gruppen i deras klassrum.
Bilaga 2, Diktering
Vad vi har gjort med Agneta och Sanna.
Jag har gjort en teater, sa Lisa.
Jag har kollat på Alfons-film, sa Anton. Jag har spelat Alfons, sa Elsa.
Jag har gjort en teater, sa Maria. Jag har varit puzzel, sa Anna. Jag har varit lillkillen, sa Tanja.
Jag har tittat på om det var samma i filmen som i boken, sa Robin. Jag har varit odjuret när jag spelade teater, sa Erik.
Jag har gjort teater, sa Johannes. Jag har tittat på Alfons, sa Linnea.
Jag har spelat när jag var odjuret, sa Martin. Jag har legat och lyssnat på musik, sa Amanda. Jag har varit lillkillen, sa Ahmed.
Dikterat i den röda gruppen, med Agneta den 18/11 2005.
Vad vi har gjort med Agneta och Sanna.
Jag har fått rita och måla, sa Ali.
Jag har kollat på film med Sanna och Agneta, sa Esmeralda. Jag har sett att Agneta och Sanna filmade, sa Linda.
Jag har läst en bok som var likadan som en film vi fick se, sa Peter. Jag har fått göra diktering med Sanna, sa Stella.
Jag har ritat med Sanna och Agneta, sa Ellinor.
Jag har fått veta att den röda gruppen fick spela teater, sa Kristina. Jag har berättat vad vi tycker om och vad vi heter, sa Fredrik. Jag vet att vi har haft banangrupp och pärongrupp, sa Per. Jag har fått lära mig Agnetas och Sannas namn, sa Marie. Jag har pratat om Alfons, sa Sara.
Jag har gjort teckningar, sa Stefan.
