• No results found

Diskursiva Praktiker för samverkan mellan skolan och fritidshemmet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Diskursiva Praktiker för samverkan mellan skolan och fritidshemmet"

Copied!
50
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Diskursiva praktiker för samverkan mellan

skolan och fritidshemmet

Discoursive practices for collaboration and cooperation between

after-school programs and elementary after-school

Anton Johansson

Anton Persson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp

Datum för slutseminarium (2020-03-24)

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Jonas Qvarsebo

(2)

Förord

I detta förord vill vi passa på att rikta några innerliga tack till alla som ställt upp på intervjuer för detta examensarbete. Tack för att ni tagit er tid från hektiska scheman för vår skull. Vi är oerhört glada över hur väl vi blivit bemötta ute på skolorna och av hur ärliga och genuina alla informanter varit under våra intervjuer. Utan er hade det här examensarbetet aldrig varit möjligt.

Vi passar på att rikta ett tack till vår handledare Jonas Qvarsebo också som med precist och tydligt formulerad guidning varit guld värd under det här arbetets gång.

Tack!

Anton Persson & Anton Johansson 2020-03-17

Eventuella individuella bidrag är inte aktuellt att redogöra för då studiens författare varit delaktiga och bidragit i alla arbetets delar.


(3)

1. Abstract 1

2. Inledning 2

2.1 Syfte & frågeställning 3

3. Introduktion & tidigare forskning 4

3.1 Historisk översikt 4

3.2 Olika Synsätt 5

3.3 Att skapa samverkan 6

3.4 Samverkan mellan skola och fritidshem — en bidragande faktor för lärande 7

3.5 Sammanfattning 8 4. Metod 9 4.1 Kvalitativ forskning 9 4.1.1 Fenomenologi 10 4.1.2 Intervju 10 4.1.3 Urval 13 4.1.4 Informanter 13

4.2 Teoretiska utgångspunkter och analysmetod 15

4.2.1 Diskursanalys 15

4.2.2 Diskurs 16

4.2.4 Artikulation 19

4.2.5 Subjektsposition 19

4.3 Forskningsetiska överväganden 21

4.3.1 Vetenskapsrådets forskningsetiska principer 21

5. Resultat 22

5.1 Analys 22

(4)

5.1.2 Diskursen - Prio skola 24

5.1.3 Historisk hierarki 27

5.1.4 Subjektsposition 28

5.1.5 Diskursiva hinder för samverkan — en sammanfattning 31

5.1.6 Vägen framåt — studiens yrkesrelevans 32

6. Diskussion 36

6.2.1 Tidigare forskning — Återkoppling 36

6.2.2 Fortsatt forskning 38

7. Referenser 39

Bilaga 1 - intervjuguide 43

(5)

1. Abstract

Denna studies syfte är att lyfta fram yrkesverksammas utsagor och tal kring samverkan mellan fritidshem och skola. Intervjuer har genomförts med lärare, fritidslärare och rektor. Studien har en diskursanalytisk ansats och redogör för - och använder begrepp som - diskurs, nodalpunkt, flytande signifikant, hegemonisk, artikulation och subjektsposition i sin analys. Av studien framgår att det inom en skoldiskurs begränsas fritidshemmets personal ofta till att fungera som resurser och stötta upp där verksamheten så kräver. Studien identifierar även mönster i talet kring samverkan som artikulerar hur diskursen i sig agerar hinder för att främja en god samverkan, då skolans verksamhet prioriteras. Det framgår även att begreppet samverkan i sig ter sig vara svårdefinierat. I studien framgår även att den diskurs där skola prioriteras över fritidshemmet kan förstås utifrån en historisk syn på respektive verksamheter som lever kvar än idag. Slutligen lyfts även möjliga vägar framåt för att kunna lyfta fritidshemmets status i förhållande till skolans, för att på så sätt främja en samverkan som sker på mer lika villkor.

(6)

2. Inledning

I den här studien ämnar vi undersöka och analysera hur representanter för olika yrkesprofessioner uttrycker sig kring arbetet med samverkan mellan fritidshem och skola. Enligt verksamheternas styrdokument skall samverkan ske mellan verksamheterna och en stor portion av ansvaret för detta ligger hos personalen (Skolverket 2019). Mot bakgrund av Skolinspektionens rapporter (2010, 2018) och tidigare forskning på området (se till exempel Fröman 2015, Pihlgren 2017, Falkner & Ludvigsson 2016) är samverkan ett område med många problem och brister. Dock är det även ett potentiellt framgångsrecept för såväl elever som vuxna när det fungerar väl och utifrån detta har vi valt att fokusera på de individer som befinner sig i verksamheterna och hur deras upplevelser av samverkan kan se ut och beskrivas.

Vår hypotetiska utgångspunkt, vilken befästs genom bland andra Frömans forskning kring samverkan (2015), är att samverkan präglas av en asymmetrisk, bakomliggande maktstruktur där fritidspersonalen hamnat i en position som blir underlägsen skolans verksamhet och mål. Genom en serie intervjuer med representanter för de berörda professionerna är vår förhoppning att kunna identifiera hur deltagarna beskriver sina erfarenheter, samt vilka eventuella problemområden de kopplar till samverkan i praktiken. Vidare är vi även intresserade av hur de formulerar att en god samverkan ser ut och kan komma till stånds. Då det övergripande ansvaret för samverkan mellan verksamheterna ligger på rektor (Skolverket 2019) kommer vi också redogöra för en intervju med rektor rörande samma ämne.

Med bakgrund av detta angreppssätt kommer vi att använda oss av diskursanalys som metod för att belysa och fördjupa förståelsen av informanternas utsagor samt att i den avslutande delen av detta arbete kunna redogöra för eventuella skillnader eller likheter vi funnit i vår studie kopplat till den redan existerande forskning som finns inom detta ämne.

(7)

2.1 Syfte & frågeställning

Studiens syfte är att lyfta fram yrkesverksamma fritidslärare, lärare och rektors erfarenheter och tal om arbetet med samverkan mellan fritidshem och skola.

Vi har utgått ifrån följande frågeställningar i studien:

■ Hur talar yrkesverksamma om samverkan mellan fritidshem och skola? ■ Vilka problemområden identifierar de, och vad kan dessa bero på? ■ Hur talar de om vägen framåt för att främja en god samverkan?

(8)

3. Introduktion & tidigare forskning

I detta avsnitt ämnar vi presentera dels en kortfattad historisk bakgrund kring samarbetet och tolkningen av fritidshemmets position i skolan samt redogöra för vad tidigare forskning presenterat för resultat i frågan om förhållningssätt, arbetssätt och kompetenser inom fritidspedagogiska

perspektiv. För att senare i arbetet genomföra en diskursanalys som syftar till subjektets erfarenheter och upplevelser av samverkan mellan skola och fritidshem är genomgången av forskningen inriktad på verksamhetspraktiker, olika synsätt och samverkans teoretiska förutsättningar och krav för att fungera väl.

Bra att veta vid läsning av detta arbete är att benämningen “fritidslärare” inte enbart syftar till personer som gått de nyare utbildningarna, utan begreppet är ett samlingsnamn på alla som både har och inte har en pedagogisk utbildning med fritidshemmet som inriktning - alltså även de som kallar sig själva “fritidspedagoger” och de som arbetar på fritidshem utan behörighet har fått benämningen “fritidslärare” i vår studie.

3.1 Historisk översikt

För att förstå de olika subjektens hållningar i frågan om samverkan mellan skola och fritidshem, behövs först en kort förklaring om verksamheternas historiska upplägg och funktion. Ur ett historiskt perspektiv skulle en kunna påstå att bägge verksamheterna grundats utifrån samma mål; att skapa samhällsmedborgare som fyller samhällets behov av produktion samt förhåller sig korrekt till dess regler. Dock har skolan alltid haft ett tydligt uppdrag med fokus på inlärning av kunskap medan fritidshemmets verksamhet varit mer fokuserat på omsorg (Pihlgren 2015).

Under de senaste decennierna har fritidslärarens uppdrag förlagts alltmer under den reguljära skoldagen (Hansen Orwehag 2015) och enligt nämnda författare blir då fritidslärarens roll annorlunda, då denne flyttas från fritidshemmets miljö in i klassrummet, där andra pedagogiska mål, traditioner och ramar råder.

Att olika fritidsverksamheter bedriver olika praktiker är något som, enligt Malin Rohlin, kan bero på att definieringen av pedagogiska riktningar för fritidshemmet tillkommit styrdokumenten under relativt sena år (2001). Vidare argumenterar författarna och pedagogerna Anna-Liisa Närvänen och

(9)

Helene Elvstrand att ett ökat intresse för den målstyrda verksamheten som involverar elevers omsorg, lek och meningsskapande processer, har uppkommit i takt med modernare pedagogiska teorier (2014). Den praktiskt pedagogiska verksamheten, med ett centrerat barnperspektiv där pedagogers och elevers samspel legat som grund, är enligt författarna en grundpelare i

fritidsverksamheten.

3.2 Olika Synsätt

Enligt Ann S. Pihlgren kan skolan och fritidshemmet antingen ses som väsensskilda, där den obligatoriska och pliktbundna skolan ställs emot den mer rörliga och frivilliga fritidsverksamheten, eller som en helhet där samverkan mellan dessa verksamheter skapar ett holistiskt synsätt på elevers utveckling och lärande (2015). Vidare argumenteras det att i det förstnämnda synsättet blir

fritidshemmets uppdrag diffust och i den senare nämnda, en entitet där samverkan och samarbete möjliggör nya sätt för lärande då verksamheterna kan dra nytta av pedagogiska redskap som stärker elevers utveckling både intellektuellt, kreativt och socialt.

Annan forskning som har bedrivits kring samverkan mellan skola och fritidshem visar på att fritidslärarens funktion urholkas, då denne ofta blir nyttjad som ”hjälpare” till läraren och således blir inte fritidspedagogiken tillvaratagen på, enligt Finn Calander (1999) och Ingmarie

Munkhammar (2001). Calander hävdar i sin studie att det är svårt för fritidspedagogen att vidhålla sitt ”professionella revir” och Munkhammar menar att utifrån den subjektiva tolkningen och innebörden av deras uppdrag hanterar yrkesverksamma aktörer sin roll på olika sätt. Det som gör denna studie extra relevant för vårt arbete är det faktum att diskursen spelar en särskild roll i hur subjekten positionerar sig själva, talar om och utövar sitt pedagogiska uppdrag.

Det skrivs vidare om samverkan som ett begrepp med en djup innebörd som innefattar både

gemensamma syften, ändamål och integration. Maria Hjalmarsson (2010) hävdar i sin tur att hon i sin studie kan se fritidspedagogerna uppdelade i två läger, där den ena gruppen inte vill lägga tid på samarbete med skolan och den andra vill det. Den förstnämnda gruppen menar, enligt Hjalmarsson, att skollagens skrift om fritidshemmets kompletterande uppgift tolkats som att de ska agera

(10)

positivt på samarbetet, menar att detta dels ger en professionell utvecklingsmöjlighet samt ett sätt för fritidspedagogen att nyttja sin kompetens för att stärka elevernas lärande.

Det finns alltså, enligt ovan nämnda forskning, en relativt synlig skillnad i tolkningen av

samverkandets möjligheter och krav. Dessa perspektiv hoppas vi vidare kunna belysa i vår studie samt tillföra våra informanters egna erfarenheter kring dessa olika synsätt och på så sätt berika den forskning som finns på området.

3.3 Att skapa samverkan

För att utforma ett samverkansarbete mellan skola och fritidshem kan det behövas ett tydliggörande kring dessa miljöers olikheter, istället för att försöka slå dem samman. Detta förklaras med att fritidspedagogen i högre grad besitter en ledarroll, där denne själv är deltagande i verksamheten och utgår från sig själv som modell och således används dennes egna persona som förebild. Att elever ser hur lärare och fritidspedagoger samspelar, pratar, arbetar tillsammans och bemöter varandra och vårdnadshavare bär också ett eget värde i sig självt (Klerfelt 2000).

Fritidspedagoger anser sig själva ha en fallenhet för trygghetsskapande, gruppöverseende och kännedom om elevernas aktuella emotionella tillstånd (Hjalmarsson 2010). Att arbeta med elevernas socialisation, allmänna utveckling, relationer och praktiskt lärande är något som

fritidspersonal har som huvudkompetens (Haglund 2004). För att denna kompetens ska få utrymme att brukas behöver fritidspersonalen ha avsatt tid till både planering, utvärdering, reflektion och samtal med övriga yrkesgrupper. Lärandet på fritidshemmet är mer grupporienterat och händer i stunden mer informellt, vilket lyfts fram av Birgit Andersson, som vidare ställer frågan om vilken vikt skolledare och andra huvudmän lägger i denna typ av socialt lärande (2014).

Med dessa forskningsansatser i åtanke tänker vi att vår studie kan bidra med ett eventuellt förtydligande av fritidspedagogers ställning till sin egen kompetens samt att utifrån aktuell administration definiera eventuella svårigheter för deras uppdrag, utifrån våra informanters subjektiva syn på sin situation samt koppla detta till vilka konsekvenser detta får för samverkan.

(11)

3.4 Samverkan mellan skola och fritidshem

— en bidragande faktor för lärande

En strukturerad samverkan mellan förskola, skola och fritidshem där utgångspunkten ligger i ett fokuserat helhetsperspektiv för eleverna är en väsentlig del i arbetet med att hjälpa elever utveckla kompetenser både socialt, kunskapsmässigt och bruka dessa för att ta sig fram i en alltmer

föränderlig och komplex värld enligt flera forskare (Dehnaes Hogsnes 2014, Hansen Orwehag 2015). Genom att samverka, kommunicera och besitta demokratiska kompetenser möjliggörs en positiv skolmiljö som är nödvändig för utvecklande av likväl social kompetens och akademiska kunskaper (Ahlström 2009). För att detta ska bli realitet menar Ann S. Pihlgren att det inom samtliga verksamheter behövs granskning och diskussion för att finna gemensamma faktorer att utgå ifrån i sitt arbete (2015). Vidare menar Lena Holmberg att den samlade skoldagen ger goda möjligheter för skola och fritidshemmet att samverka under skoldagen och nyttja kompetensen hos fritidsläraren för elevers utveckling i bredare perspektiv. Då det kan behövas delade grupper där den ena till exempel har teoretisk matematik i klassrummet och den andra har praktisk matematik i utomhusmiljö, eller någon annan kombination av ämnen som passar kompetenserna, bidrar fritidshemmet till ett mångfacetterat lärande för eleverna (2016).

När politiska företrädare talar om skola och ny forskning publiceras lyfts oftast vikten av

ämnesrelaterade kunskaper och mindre om den kunskap som elever tillhandahåller under vistelse på fritidshemmet till exempel via lek, praktiska aktiviteter och sociala interaktioner (Haglund 2011). Vidare menar Haglund att det finns ett högt värde i de vuxnas deltagande i elevernas aktiviteter under fritidshemmets verksamhet, eftersom den har en annan pedagogisk funktion som möjliggör lärande i annan kontext, där den vuxnas deltagande kan hjälpa eleverna i sitt lärande. Dock blir lärares arbetssituation enligt professor Jonas Aspelin en alltmer besvärlig sådan, då många känner att krav är höga, inflytandet är lågt och att arbetsbelastningen blir högre i takt med ett alltmer krävande elevvårdsarbete (2005).

(12)

3.5 Sammanfattning

Ovanstående forskning indikerar att fritidspersonalens kompetenser och möjlighet till god samverkan begränsas av rådande politiska ansatser, styrdokument, pressen på ämneslärare och tydliga skillnader i synsätt inom den egna yrkesgruppen. Det har även framgått att

fritidspedagogiken är av sådan karaktär att med hjälp av informellt lärande och dedikerat ledarskap kan den skapa förutsättningar för ett utvecklande av elevers lärande både ämnesmässigt och socialt. Detta eftersom dess pedagogiska utgångspunkt stammar från både gruppens och individens behov, ofta med praktiska och konkreta medel där de vuxna är delaktiga. Det klargörs att genom en

strukturerad samverkan möjliggörs en holistisk förståelse för elevernas skoldag samt att med tydliga ramar och kommunikation mellan yrkesgrupper stärks fritidslärarens position och roll i skolan. Det visar sig även att större delen av fokus från politiker och forskning ligger på utvecklingen av ämnesrelaterade kompetenser. Avslutningsvis framkommer det också att metoderna för lärande är annorlunda gällande fritidspedagogiken och utifrån dessa skillnader kan en misskommunikation uppstå, där förmågan eller viljan till samverkan kan påverkas.

(13)

4. Metod

I detta avsnitt kommer vi att gå igenom och problematisera de metodologiska utgångspunkter vi tagit i detta arbete. Vi kommer behandla den kvalitativa forskningstraditionen generellt, samt den fenomenologiska ansatsen lite mer ingående. Intervjun som metod för insamling av empiri kommer att behandlas. Störst fokus kommer ligga på diskursanalysen som är vår valda analysmetod. För att begreppsliggöra analysen innehåller avsnittet en rad centrala begrepp vilka kommer förklaras i syfte att fungera som verktyg i studiens analysdel.

4.1 Kvalitativ forskning

Den kvalitativa forskningstraditionen syftar till att söka en djupgående analys av människans

subjektiva och sociala fenomen (Ryen 2004). Utifrån syftet med denna studie, att söka förståelse för hur yrkesverksamma inom skola och fritidshem talar om samverkan mellan verksamheterna, ter det sig naturligt för oss att verka inom denna tradition. Vidare innebär denna kvalitativa utgångspunkt ett fokus och intresse för att tolka och förstå subjektiva och sociala företeelser utifrån ett

konstruktionistiskt perspektiv, där handlingar och språkliga uttryck analyseras i ljuset av en socialt konstruerad verklighet (Denscombe 2009). Detta får betydelse för vår studie i den mening att våra informanters utsagor inte betraktas som lösryckta fragment ur en objektiv verklighet, utan måste ses i ljuset av den kontext som subjekten verkar inom. Dessa subjektiva utsagor vi samlat in utgör grunden för vår analys. Nedan följer en genomgång av den fenomenologiska ansats studien tar i insamlandet av dessa utsagor.

(14)

4.1.1 Fenomenologi

Fenomenologin intresserar sig för subjektiva berättelser om erfarenheter och förståelse för den verklighet dessa subjekt existerar inom (Denscombe 2009). Detta relaterar direkt till denna studies syfte att söka förstå och analysera yrkesverksamma inom skola och fritidshems utsagor rörande samverkan. Istället för att göra en studie kring samverkan som objektiv företeelse och begrepp, ligger vårt fokus på att få en djupare förståelse för hur dessa individer förhåller sig till begreppet och hur det tar sig uttryck i deras yrkesutövning. Det handlar med andra ord om att synliggöra tinget i sig - samverkan - utifrån subjektiva upplevelser och erfarenheter (Denscombe 2009).

Som nämnts i relation till den kvalitativa forskningen har vi en konstruktionistisk utgångspunkt i denna studie. Inom fenomenologin kopplas denna utgångspunkt till begreppet multipla verkligheter. Multipla verkligheter innebär en ontologisk utgångspunkt som förutsätter en socialt konstruerad värld. Med detta följer att varje enskild individs uppfattning av världen är essentiell till sin natur och betydelsefull. Individuella uppfattningar och förståelser av världen är följaktligen naturliga (Denscombe, 2009). Vidare motiverar detta vår metodologiska ansats när vi relaterar den till studiens syfte att förstå och analysera subjektiva utsagor i relation till samverkan.

Det går att kritisera fenomenologin för att vara deskriptiv till sin natur då den fokuserar på

subjektiva utsagor, i och med att varje utsaga i sig är väsentlig och kan stå för sig själv (Denscombe, 2009). Vi ämnar förekomma denna kritik i vår studie genom att tillföra en abstraktionsnivå i vår analys. Vi har valt att göra detta med hjälp av diskursanalys i vår analysdel, för att nå en djupare förståelse av hur våra informanter talar om samverkan mellan verksamheterna.

Innan vi går in djupare på diskursanalysen följer här en genomgång av vår valda metod för att samla in vår empiri.

4.1.2 Intervju

Studiens syfte är att nå en förståelse för hur verksamma lärare inom skola och fritidshemmet förstår, tolkar och upplever samverkan. För att få tillgång till dessa subjektiva utsagor har vi valt att

genomföra en serie intervjuer med yrkesverksamma representanter inom skola och fritidshem. Intervjuerna kommer att ske med både utbildade och outbildade fritidslärare, samt lärare och rektor.

(15)

Valet av dessa kategorier av informanter har vi gjort baserat på vår uppfattning att dessa har olika ingångar till fenomenet och ser olika delar av verksamheten samt att deras erfarenheter ser olika ut beroende på deras uppdrag. Ambitionen är med andra ord att lyfta fram enskilda aktörers perspektiv och samla in dessa subjektiva utsagor, vilket inom den kvalitativa forskningen definierar intervjun som metod (Denscombe 2009, Ryen 2004).

Intervjuerna vi genomfört har varit så kallade semistrukturerade intervjuer. Dessa kännetecknas av att innefatta på förhand formulerade teman, med öppet formulerade frågor i syfte att rendera mer djupgående svar där informanten tillåts resonera sig fram inom dessa olika teman, och följaktligen beröra aspekter av frågorna som hen själv finner av vikt och relevans (Denscombe 2009). De olika teman som vi tagit fram inför intervjuerna är med andra ord formulerade i förhand av oss som genomför dem, men lämnar utrymme för våra informanter att gå utanför dessa teman och lyfta aspekter av samverkan och deras yrkesutövande samt erfarenheter som vi på förhand inte kan känna till. Vidare kommer intervjuerna att vara personliga och ske enskilt mellan informant och

intervjuare (Denscombe 2009).

En viktig aspekt att förhålla oss till i mötet med våra informanter är vår egen roll och identitet som intervjuare. Två förhållningssätt, eller råd, är att så långt som möjligt verka förtroendeingivande och söka minimera vår egen påverkan i samtalen och på de svar vi får, genom att på ett neutralt och varsamt sätt förhålla oss till våra informanters svar, samt att i presentationen av oss själva vara så tillmötesgående som möjligt dels i termer av hur vi formulerar oss och talar både muntligt och kroppsligt, samt hur vi klär oss och uppträder (Denscombe 2009, Ryen 2004). Kortfattat innebär det här att vi försöker att inte lägga värderingar i det våra informanter säger, eller på annat sätt påverka vad de känner sig trygga att uttrycka, samt att vi ger ett städat och professionellt intryck i mötet med dem.

Intervjuerna är som tidigare nämnts utformade för att ge våra informanter ett stort spelutrymme när det kommer till att lyfta subjektiva upplevelser och erfarenheter rörande teman. I syfte att ändå hålla oss inom ramarna för den här studiens syfte har vi använt oss av intervjuguider. Dessa

intervjuguider fungerar på så sätt att de säkerställer att de teman vi som intervjuare på förhand identifierat och definierat inte riskerar att förbises eller missas helt i ett samtal där informanten helt på egen hand styr samtalet och dess riktningar (Denscombe 2009, Ryen 2004). De är även

(16)

konstruerade på så sätt att de följer samma mönster oavsett vem vi intervjuar, men ger oss möjlighet att förhålla oss reflexivt och flexibelt till den beroende på hur den aktuella intervjun tar sig uttryck.

Vi har lagt upp det på så sätt att vi har en inledning där vi presenterar vår studie och dess syfte, samt oss själva. Vidare ges våra informanter samma möjlighet att presentera sig själva, detta i

förhoppning att kunna avdramatisera situationen och fungera liknande en uppvärmning inför

resterande intervju (Denscombe 2009, Ryen 2004). I den inledande delen kommer vi även att ta upp informantens ingång till ämnet, samt låta hen presentera sin yrkesroll samt yrkesmässiga bakgrund inom fritidshem och skola.

På denna mer biografiskt präglade inledande delen av intervjun följer en tematiskt uppdelad

huvuddel, med mer öppet formulerade och generella frågor. Dessa frågor är utformade i syfte att ge informanten utrymme att lyfta egna aspekter kring temat samt erfarenheter och beröringspunkter som vi på förhand inte kunnat formulera. I intervjuguiden kommer vi även att formulera och förbereda så kallade sufflörsord och generella uppföljningsfrågor. Via dessa frågor hoppas vi att vi ska kunna få mer uttömmande och djupgående utläggningar samt att dessa sufflörsord ska kunna fungera som en vägledning tillbaka in på ämnet om det skulle sväva ut för långt åt någon riktning i samtalet (Ryen 2004).

Avslutningsvis kommer vi försöka sammanfatta intervjun för vår informant, be om förtydliganden där vi är osäkra kring något, samt ge informanten möjligheten att korrigera om det är något vi missat, alternativt lägga till något som hen känner är relevant för ämnet som vi inte kommit in på (Ryen 2004).

Tidsramen för intervjuerna har varierat något men inte överstigit 1 timme. Vi har i största möjliga mån försökt genomföra intervjuerna på avskilda platser på skolorna, då miljön kan ha en inverkan på en intervjus kvalitet (Ryen 2004). Vid någon enstaka intervju har det förekommit lite

bakgrundssorl då den skett i en lokal i direkt anknytning till ett intilliggande klassrum, men vår uppfattning är dock att detta inte påverkat intervjun nämnvärt.

Intervjuguiden återfinns i sin helhet som bilaga (Bilaga 1). Intervjuerna kommer att spelas in samt transkriberas.

(17)

4.1.3 Urval

Informanterna i vår studie är yrkesverksamma inom fritidshem och skola. Vi har intervjuat tre fritidslärare, en grundlärare samt en rektor på två olika skolor i södra Sverige. Valet av skolor har gjorts genom en form av bekvämlighetsurval sett till geografisk plats och tidigare kontakt

(Denscombe 2009) med de berörda skolorna.

4.1.4 Informanter

Här följer en kort presentation av våra informanter och deras yrkesroller. Vi har gett alla

informanter fingerade, könsneutrala namn. Detta dels för att anonymisera i så stor utsträckning vi kan, och dels för att kön och genus inte kommer att ingå i analysen i denna studie.

Informant 1 är rektor till yrket och i grunden utbildad fritidspedagog, med en lång

arbetslivserfarenhet som skolledare för fritidshem och skola. Hen har arbetat på Björkskolan i fem år. Vi har valt att kalla hen för Kim i vår studie.

Informant 2 är utbildad grundlärare mot fritidshem och bild. Hen började sin yrkesbana inom skolan som outbildad vikarie men tog sin examen för några år sedan. Idag arbetar hen som fritidslärare och bildlärare på Björkskolan. Vi har valt att kalla hen för Charlie i vår studie.

Informant 3 arbetar som outbildad fritids- och musiklärare på Björkskolan. Hen har en drygt två decennier lång erfarenhet av att arbeta i skola och fritids och har gjort så på gymnasienivå ända ner till grundskolenivå och fritidshem. Vi har valt att kalla hen Yassie i vår studie.

Informant 4 är utbildad grundlärare för f-3. Tog sin examen för några år sedan och har arbetat som klasslärare på Björkskolan sedan ett drygt ett halvår tillbaka. Vi har valt att kalla hen Eliot i vår studie.

Informant 5 är utbildad fritidslärare i grunden och är behörig lärare i andra ämnen som hen även undervisar i. Har arbetat främst med elever på mellanstadiet tidigare, men just nu arbetar hen på lågstadiet på Granskolan där hon även arbetslagsledare för fritidshem. Vi har valt att kalla hen Mika i vår studie.

(18)

Efter att intervjuerna blivit insamlade och transkriberade följer ett omfattande analysarbete.

Analysarbetet sker i syfte att nå en mer djupgående förståelse av empirin, samt att förebygga risken att vår studie blir rent deskriptiv. Nedan följer en genomgång av vår valda analysmetod.

(19)

4.2 Teoretiska utgångspunkter och analysmetod

4.2.1 Diskursanalys

För att kunna analysera vår empiri krävs att vi tolkar vårt material med hjälp av tematisering, kodning och identifiering av för studien centrala begrepp (Denscombe 2009). I vår intervju kommer vi att tillföra en nivå av abstraktion och fördjupning med hjälp av diskursanalys.

Diskursanalysen som metod fokuserar på det implicita innehållet i en text, i syfte att lyfta fram i ljuset det som står att läsa mellan raderna och som underförstås. Detta sker genom att ta subjektiva utsagor och belysa dessa utifrån dess diskursiva kontext, och ska förstås som sprungna ur denna diskurs samt som en reproduktion av denna (Denscombe 2009). För att omformulera detta innebär det ett arbete för oss när vi analyserar att dels identifiera och kontextualisera den diskurs inom vilken vårt material har formulerats och kommit till uttryck. Genom att dekonstruera diskursen och dess innehåll är ambitionen med diskursanalysen som metod att kunna avhölja diskursen och de maktförhållanden som denna har inneboende (Denscombe 2009).

Redan här vill vi problematisera vårt val av analysmetod i förhoppning att förekomma en kritik av densamma. Diskursanalysen kan tyckas stå i bjärt kontrast till den fenomenologiska

forskningstradition vi placerar vår studie inom. Detta som en följd av att fenomenologin lyfter fram de subjektiva verklighetsbeskrivningar vårt material innebär som i sig själva sanna och värda att belysas som de är (Denscombe 2009), medan diskursanalysen å andra sidan härrör ur en

poststrukturalistisk tradition och innebär därmed ett ontologiskt ställningstagande där dessa utsagor ses som reproducerande av den verklighet de representerar. Därav kan de också säga något om vad som ligger bakom dessa utsagor (Denscombe 2009, Ritzer 2004). Både fenomenologin och

diskursanalysen uppmärksammar och fokuserar på subjektiva utsagor, men de gör det av olika anledningar. I relation till vårt syfte är båda dessa angreppssätt relevanta i och med att vi både söker belysa våra informanters upplevelser och erfarenheter i enlighet med fenomenologin, men även låta diskursanalysen identifiera dessa utsagor i relation till bakomliggande processer och kontext. I enlighet med vad Jørgensen och Phillips beskriver i boken ”Discourse analysis as theory and method” (2002) är vår uppfattning att kombinationen av dessa två metoder kan ge en mer

(20)

mångfacetterad och djupgående förståelse för samverkan som fenomen sett ur dess aktörers perspektiv.

Som metod är diskursanalysen avhängig forskaren och valet av teoretisk förankring är essentiell i dess utformning för att lyfta fram textens implicita budskap (Denscombe 2009). Med anledning av detta följer nedan en diskussion och genomgång av den begreppsapparat vi använt oss av i analysen av vårt insamlade material.

4.2.2 Diskurs

Först och främst behöver vi definiera vad vi menar när vi använder oss av diskursbegreppet. Diskurs används ofta i vitt skilda sammanhang, dock ofta med olika innebörd och utan tydlig definition. En förenklad definition av begreppet diskurs är att språket är strukturerat enligt vissa mönster som påverkar och formar sättet på vilket vi talar inom specifika delar av vårt sociala liv. Diskursanalys i sin tur är när vi analyserar dessa mönster (Jørgensen & Phillips 2002). Jørgensen och Phillips ger en inledande och övergripande definition av diskurs på följande sätt ” […] [A] particular way of talking about and understanding the world (or an aspect of the world).” (2002, s. 1). Det finns flera olika sätt att närma sig diskursbegreppet men de grundar sig alla på att språket på intet sätt är neutralt, och sättet på vilket vi uttrycker oss aktivt producerar och reproducerar vår syn på världen och hur vi förstår den (Jørgensen & Phillips 2002). Just språket utgör grunden för att förstå diskursbegreppet. Inom diskursteori utgår en från att det är genom språket vi som subjekt kategoriserar och förstår vår omvärld, men språket existerar inte utanför oss på ett objektivt plan utan tillskrivs mening genom diskursen (Jørgensen & Phillips 2002). I relation till denna studie innebär detta att sättet på vilket våra informanter uttrycker sig alltid kommer att vara präglat av en övergripande diskurs, vilket i sin tur gör att dessa utsagor utgör en representation av diskursen i sig. Viktigt att poängtera är dock att det inte bara existerar en enskild diskurs, utan flera samtidigt. Dessa diskurser utgör i sin tur olika synsätt på världen och står i ständig kamp emot varandra, för att på så sätt fixera och befästa sin syn på världen som den dominerande och rätta, eller med andra ord uppnå hegemoni (Jørgensen & Phillips 2002). Vi återkommer här än en gång för att förtydliga i relation till vad vi söker uppnå i vår analys och studien i stort. I arbetet med att analysera vårt material utifrån dessa premisser kan vi identifiera en hegemonisk dominans i förhållande till hur våra informanter beskriver samverkansarbetet. Genom att identifiera olika sätt att se på detta arbete och fokusera olikheter i problemformuleringar kring det vill vi försöka identifiera hur diskursen tar

(21)

sig uttryck. Sammanfattningsvis innebär diskursbegreppet för vår analys att 1. språket är aldrig neutralt utan avhängigt kontexten inom vilken det brukas, 2. diskursen formar och begränsar handlingsutrymme och hur vi uttrycker oss inom olika sociala fält, 3. det existerar flera konkurrerande diskurser samtidigt i en konstant kamp om hegemonisk status, 4. analys av hur diskursen är formerad och kommer till uttryck är hur vi definierar diskursanalys.

Denna teoretiska genomgång av hur vi använder diskursbegreppet leder oss in på hur vi faktiskt använder det som metod för att analysera vårt material. Jørgensen och Phillips menar på att det är genom att på ett konsekvent sätt förhålla sig till sin teoretiska utgångspunkt och använda teoretiska begrepp på ett stringent sätt som forskare kan distansera sig själva från den för givet tagna

diskursens uttryck och på så sätt förhålla sig kritiskt till den (2002). Med andra ord krävs en uppsättning begrepp och teoretiska utgångspunkter för att kunna analysera vårt material på ett sätt som ser bortom det som diskursen producerar som självklart eller naturligt. Nedan följer en

genomgång av den begreppsapparat kopplad till diskursteori som kommer att fungera som verktyg i vår analys.

(22)

4.2.3 Nodalpunkt & flytande signifikant

Nodalpunkt förstås inom diskursanalys som centrala begrepp kring vilka en diskurs och andra begrepp är ordnade. Nodalpunkterna får sin mening i relation till andra begrepp inom diskursen (Jørgensen & Phillips 2002). Med andra ord är exempelvis skola och fritidshem nodalpunkter inom en skoldiskurs respektive fritidshemsdiskurs. När vi skriver och talar om skola eller fritidshem får de sin mening i relation till varandra, genom att beskriva vad den ena är eller den andra inte är. Diskursen fungerar på så sätt att nodalpunkten tillskrivs en mening (om än föränderlig), och exkluderar andra eventuella meningar den skulle kunna tillskrivas (Jørgensen & Phillips 2002). Ett exempel inom en skoldiskurs skulle kunna vara att skolan (nodalpunkt) med sitt schemalagda innehåll och styrdokument får en mening i termer av struktur och kunskapsmässigt innehåll. Inom denna diskurs existerar även fritidshemmet som i relation till skolan är ostrukturerad och flummig. Nodalpunkten skola förstås i relation till inom diskursen existerande begrepp, och begreppen förstås och får sin mening i relation till skola. I förlängningen innebär detta att det skapar och begränsar handlingsutrymmet inom diskursen där skola inte kan tillåtas vara ostrukturerad, och fritidshemmet ska vara ostrukturerad och lite flummig. Som verktyg i vår analys kommer nodalpunkt att fungera som ett sätt att identifiera hur våra informanter talar om och vilken mening detta ger begrepp som skola, fritidshem och samverkan. Viktigt att påpeka här är att diskurser och i förlängningen nodalpunkter och begreppen inom en viss diskurs aldrig är helt fixerade (Jørgensen & Phillips 2002). Vad detta innebär är att det finns utrymme för förändring av diskurser. Den mening skola har idag inom skoldiskursen har förändrats över tid, precis som begrepp som fritidshem har. En diskurs är aldrig så fixerad att ett begrepps mångfacetterade meningar och tolkningar, samt den

antagonistiska kamp om hegemoni som vi beskrivit ovan, kan förändra hur diskursen ser ut och vilken mening och förståelse av ett begrepp eller nodalpunkt får inom denna diskurs (Jørgensen & Phillips 2002). För att förstå hur en nodalpunkt är föränderlig och påverkas av konkurrerande diskurser används inom diskursteori begreppet flytande signifikant. Detta innebär att även om ett begrepp innehar en status som nodalpunkt med en tolkning som är hegemonisk, kan det ändå finnas konkurrerande tolkningssätt och meningar som kan utmana och förändra hur vi förstår och ger mening till begreppet i fråga (Jørgensen & Phillips 2002).

Vår förståelse av begreppet nodalpunkt och flytande signifikant leder oss in på hur dessa tar sig uttryck och får sin mening. Detta leder oss in på begreppet artikulation.

(23)

4.2.4 Artikulation

Som vi varit inne på hittills i denna teoretiska genomgång får ett begrepp sin mening i relation till andra begrepp. Språket fungerar som kategorisering, och diskurs som en uppsättning språkliga ramar för hur denna kategorisering får mening och förstås. Inom diskursteorin används begreppet artikulation för att beskriva hur begrepp tillskrivs sin mening i relation till andra (Jørgensen & Phillips 2002). Det kan ses som på sättet en diskurs aktualiseras och kommer till uttryck. Genom att tala om exempelvis skola sätter vi ord på vad skolan är eller inte är. En elev som beskriver till exempel matematik som ett tråkigt ämne kan implicera att det finns ämnen eller delar av skoldagen som inte är tråkiga, detta genom att matematiken sätts i relation till den övriga skoldagens

aktiviteter. Beroende på hur elevens kamrater reagerar på detta påstående går det också att identifiera huruvida detta är en artikulation av en diskurs där matematik ses som tråkigt ur ett elevperspektiv generellt, eller om detta är ett uttalande som möter motstånd från övriga och på så sätt ger uttryck för en annan diskursivt formerad uppfattning av matematik som ämne.

Denna diskussion leder oss in på hur subjektet fungerar inom diskursteorin, och hur det påverkas eller begränsas i sitt handlande inom en diskurs. För att belysa detta följer här en redogörelse för begreppet subjektsposition.

4.2.5 Subjektsposition

Inom diskursteori går det inte att särskilja subjektet från diskursen. Diskursen erbjuder möjliga subjektspositioner vilka sedan ockuperas av individerna inom diskursen. Som subjekt identifierar vi oss med andra ord med en subjektsposition som vi kan inta inom en diskurs (Jørgensen & Phillips 2002). Jørgensen och Phillips exemplifierar detta genom att beskriva en läkarkonsultation där diskursen erbjuder två subjektspositioner: läkare och patient, vilka i sin tur innebär vissa

förväntningar på hur de ska uppträda (2002). Kopplat till vår studie kan vi till exempel identifiera subjektspositioner som lärare och fritidspedagoger har inom en samverkansdiskurs eller

skoldiskurs, vilka i sin tur innebär vissa förväntningar och begränsningar kopplat till

handlingsutrymme. Utöver detta finns även subjektspositionen rektor vilken i sin tur innebär

ytterligare andra förväntningar och ramar för hur denne agerar och talar om samverkan. Inom dessa diskurser finns det såklart än fler subjektspositioner som till exempel elev, vårdnadshavare,

(24)

Som subjekt är vi inte bundna av en enskild subjektsposition, utan av flera. Olika subjektspositioner som till exempel kvinna, man, förälder, utbildad eller religiös och så vidare påverkar i olika

utsträckning vår subjektsposition på olika sätt inom olika diskurser (Jørgensen & Phillips 2002). På grund av vår studies omfattning har vi valt att inte gå in djupare på teorier rörande till exempel genus, klass eller etnicitet vilket även det innebär påverkan av subjektspositioner. Detta hade med största sannolikhet givit ytterligare en fördjupning i vår analys, men i relation till vårt syfte och studiens omfång har vi fokuserat främst på subjektspositioner i relation till profession.

(25)

4.3 Forskningsetiska överväganden

4.3.1 Vetenskapsrådets forskningsetiska principer

Vi har i vår studie förhållit oss till Vetenskapsrådets ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” (2002). Kortfattat innebär dessa principer fyra krav för att

säkerställa så kallad god forskningssed. Dessa krav är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Dessa innebär exempelvis att våra intervjuer sker med ett informerat samtycke där våra informanter har möjlighet att dra tillbaka sin medverkan närhelst de känner för det (innan arbetet är examinerat). Vidare kommer våra informanter att ges fiktiva namn och eventuella faktorer som kan tänkas röja deras person kommer att avidentifieras, detta innebär till exempel att skolans namn de arbetar på får ett fiktivt namn. Vi garanterar även att det insamlade materialet från intervjuerna kommer att förstöras när arbetet blivit examinerat och godkänt, samt att materialet inte kommer att användas i något annat sammanhang än den aktuella studien (Vetenskapsrådet 2002).

(26)

5. Resultat

5.1 Analys

I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet av våra intervjuer samt analysen av dessa. Utifrån studiens syfte och frågeställningar kommer vi strukturera upp denna del i ett par rubriker. Vi

kommer att visa på hur våra informanter talar om samverkan mellan verksamheterna i delen ”Diskursen - Prio skola”, där vi kommer visa på hur talet om samverkan kan ge oss en bild av hur diskursen fungerar. Under rubriken “Historisk hierarki” går vi in närmare på en förklaringsmodell utifrån informanternas tal om samverkansarbetet till varför diskursen tar det uttryck den gör, vilket mynnar ut i delen “Subjektsposition” där vi visar på hur diskursen påverkar handlingsutrymmet och subjektspositionerna. Därpå följer delen ”Hindren” där vi lyfter just olika hinder för att kunna bedriva samverkan. Detta kommer i sin tur mynna ut i en avslutande del vi kallar ”Vägen framåt” för att visa vad våra informanter menar behöver göras för att komma vidare mot en god samverkan.

Allra först kommer vi dock att analysera talet om samverkan som begrepp och praktik utifrån våra informanters utsagor.

(27)

5.1.1 Samverkan - en definition?

Kan vara att man inte är ense om hur samverkan ska se ut…

Ovanstående citat framkom i vår intervju med Kim som är rektor på Björkskolan, och belyser en problematik som varit genomgående i våra intervjuer; samverkan är svårt att definiera och begreppsliggöra. I en diskurs där skolan är nodalpunkten blir samverkansbegreppet en flytande signifikant som påverkas både av fritidshemsdiskursen i en kamp om vem som har företräde att ge sin syn på vad samverkan är, och av subjektens egna inställningar till begreppet som praktik. Att det blir flytande i sin definition och status stämmer åtminstone när det kommer till vissa delar av

begreppet. Det framkommer samtidigt i våra intervjuer en hegemont positiv syn på samverkan som företeelse vilket exemplifieras av citatet nedan av Kim:

Fungerar det som bäst, så ger det ju eleverna en jättebra helhet under dagen. Dels är det för att man är samspelta, man får en större förståelse för att delar hör ihop, ett sammanhang utav ett ämne, ett område…det blir inte smådelar.

Vad Kim uttrycker här delas av samtliga informanter vi intervjuat i den här studien. Det bekräftas också av den tidigare forskningen som rört ämnet - att samverkan, när den fungerar som bäst, har stora fördelar ur ett elevperspektiv. Det här perspektivet på samverkan tycks ha en hegemon status bland våra informanter. Det här är intressant ur ett teoretiskt perspektiv då mycket annat runt

begreppet ter sig vara tämligen diffust och svårt att greppa vilket i förlängningen leder till problem i praktiken, något som Charlie ger uttryck för:

Det beror på hur man definierar samverkan, vad är samverkan? (skratt…) Det kan ju anses att när

fritidspersonal är i skolan och hjälper till i klassrummet – att det är samverkan – men det håller jag inte riktigt med om. Jag tycker att samverkan är när man kan plocka in fritidspedagogiken under skoldagen…

Vad Charlie ger uttryck för här är hur kampen om definitionen av en flytande signifikant leder till att olika subjektspositioner kan erbjuda en subjektiv förståelse av ett begrepp. När dessa tolkningar hamnar i polemik med varandra uppstår problematik i det praktiska arbetet. Med andra ord ger olika tolkningar av vad samverkan är förutsättningar som inte är optimala när det kommer till att bedriva den dagliga verksamheten där samverkan förväntas vara en del. Med detta i åtanke är det lätt att tänka sig att vägen framåt är tämligen utstakad och klar i hur en ska gå vidare för att främja samverkan, allt som behövs är en tydlig definition av vad samverkan är och hur den ska se ut i praktiken. Detta är något vi har pratat om i våra intervjuer, om huruvida en gemensam definition

(28)

kan vara vägen fram, och det verkar finnas visst stöd för det synsättet bland våra informanter. Något som kontrasterar och problematiserar den här bilden ger Kim i följande citat:

[N]ågot som man kan fundera på det är att samverkan kan se ut på många olika sätt. Att samverka betyder inte att det ska se ut så här…Jag tror att det byggs på andra principer än att det ska vara på just ett visst sätt.

Med andra ord är det med nödvändighet så att samverkan måste få tillåtas se olika ut beroende på en rad faktorer. En sådan faktor som framkommit i flera av våra intervjuer är den om personligheter, eller personkemi. Samverkan mellan verksamheterna sker mellan subjekt i praktiken. Det är upp till subjekten att finna en väg för att få till samverkan som fungerar i just deras verksamheter. Med detta synsätt kan inte begreppet samverkan tillåtas anta en hegemon, fast definition och status i en diskurs där skola och fritidshem ska samverka, när det samtidigt är subjekten inom verksamheterna som genomför samverkansarbetet.

I den här korta genomgången av problematiken vi stött på i våra intervjuer rörande samverkan som begrepp framkommer det att diskursen påverkar handlingsutrymmet för subjekten inom det som en följd av en otydlig definition. Vems tolkning av begreppet som får företräde inom diskursen, och hur detta tar sig uttryck i våra informanters tal om samverkan är vad följande del kommer att handla om, något som Charlie leder oss in på när hen får frågan om vad skillnaden på samverkan och samarbete är:

[J]ag tänker att i mitt uppdrag så ingår det liksom att jobba i skolan också. Men samverkan är lite på bådas villkor. Det handlar inte om att jag ska vara inne och stötta i klassen, det är inte det som är samverkan utan då är det ju ett samarbete. Att vi hjälps åt, att vi delar upp klassen till exempel i två olika grupper det är ju också ett samarbete…jag menar inte att det är något negativt…jag lägger ingen värdering i det, men jag tycker att det mesta av tiden så är det samarbete i skolan – för fritidspersonalen.

5.1.2 Diskursen - Prio skola

Som framkom i föregående avsnitt är samverkan ett svårfångat begrepp. Vi vill därför här lyfta fram hur begreppet fungerar som praktisk verksamhet, och hur diskursen möjliggör och begränsar

handlingsutrymmet på specifika sätt. Som nämnts ovan påtalar flera av våra informanter att samverkan är avhängig individerna som ska bedriva den. Kim belyser det hela när hen talar om temaarbete som exempel på samverkan i praktiken:

[…][D]et kan ju också finnas situationer där ena parten vill någonting och vill få med sig den andra – det kan finnas på båda hållen men då beror det mer på vem som är stark. Det är mer personligt och då kan det vara mer från den ena partens håll att ”det här vill jag att vi ska göra”.

(29)

Här lyfts personliga egenskaper fram som del i hur subjekten positionerar sig inom diskursen. Att vara stark blir en kompetens helt enkel för att lyfta sin förståelse för hur verksamheten ska bedrivas. Vår tolkning av detta är att den som är stark i det här avseendet är den subjektsposition som har företräde på sin tolkning och förståelse av vad verksamheten ska vara. I enlighet med hur diskurser fungerar pågår det en kamp mellan olika diskurser för att fixera sin syn och tolkning som sanning (Jørgensen & Phillips 2002). Vad som framkommit under dessa intervjuer är att det finns en diskrepans mellan hur en ser på vad samverkan borde vara, där fritidslärarnas roll och funktion specificeras på ett hegemont sätt, och hur fritidslärarna används i praktiken i arbetet mellan

verksamheterna. Både synen på vad samverkan borde vara, och hur fritidspersonalen används tycks med andra ord ha en fast fixerad status inom diskursen. Alla informanter i vår studie har gett uttryck för hur fritidspersonalen får agera resurser åt lärare och elever i klassrummen. Mika ger uttryck just för hur fritidspersonalen nyttjas under skoldagen:

Det är ont om folk och då ser man till att bemanna skoldelen. För undervisningen ska ju fungera, medan på fritids så blir det mer att ”då får ni köra ihop er med…man kan väl vara ute?” och sådana snabba lösningar…

I det här citatet artikuleras - visas det på - hur diskursen tar sig uttryck (Jørgensen & Phillips 2002). En diskurs där skolverksamheten prioriteras över fritidshemmet. I citatet ovan förklarar Mika att fritidspersonalen får gå in och stötta upp den dagliga verksamheten i skolan, men att när

fritidshemmet är i behov av stöttning så händer ingenting. Det här är återkommande i samtliga intervjuer och det ger uttryck för en diskursiv kamp mellan verksamheterna där den ena prioriteras över den andra till följd av en starkt fixerad status i relation till den andre. Det hela kommer till explicit uttryck när Charlie beskriver hur fritidspersonalen ”trycks in i klassrummen”:

Vi hade ju rastverksamhet fram tills för ett och ett halvt år sedan då de pedagogerna som var utepedagoger trycktes in i klasserna istället – för att fritids används generellt som resurser i klass under skoltid, de flesta, skulle jag vilja säga. […] Det är lite synd, tycker jag, men ofta så är prioriteringen att man ska lösa skoldagen och sedan är det strunt samma hur det går på eftermiddagen. Det är viktigare att liksom…ha struktur under dagtid, när det är skola och sedan kan de liksom vara en vikarie på fritids.

Charlie ger uttryck för en frustration över hur situationen ser ut. Hen artikulerar också diskursen genom att visa på hur fritidspedagogiken under skoldagen har fått stå tillbaka för att personalen behövs i klassrummen istället. Det här visar på att diskursen existerar på organisationsnivå och därigenom begränsar handlingsutrymmet och begränsar subjektspositionerna under skoldagen. Subjektsposition är som nämnts de positioner som individer har att tillgå vid ett givet tillfälle (Jørgensen & Phillips 2002). Under skoldagen begränsas dessa subjektspositioner utifrån hur skoldiskursen ser ut. Rent praktiskt tar det sig uttryck genom att en subjektsposition, tillika en

(30)

yrkeskategori — utepedagog — elimineras helt till förmån för en annan som skolan är i behov av — resursen. Skolan befästs som nodalpunkt till vilken övriga begrepp måste förhålla sig till, som till exempel fritidshemmet och dess personal.

Sakta men säkert växer här fram en bild av hur ett verksamhetsbehov tillgodoses av diskursen, medan den andra är den som får tillgodose den andres behov. Det här framkommer som sagt i alla intervjuer vi gjort i den här studien. Vad som är intressant är att den här diskursen vi målar fram på intet sätt är outtalad för subjekten inom den. I intervjun med Charlie beskrev hen det väldigt tydligt:

Ja, då är det ju fritidspersonalen som får gå in…någon gång har det faktiskt varit en lärare som har erbjudit sig att hänga med upp och käka mellanmål för att det är tajt om folk, men det är nästan alltid att man får, som ett skratt att ”nej du, jag har faktiskt planering i eftermiddag” om man ber om hjälp – och jag har gjort det några gånger, men normen är ju…det är nästan alltid fritidspersonalen som får hoppa in och täcka upp[.]

Återigen artikuleras här diskursen där en verksamhet förväntas agera resurs för den andra, men här framgår även att det omvända i det närmaste är otänkbart och bemöts med skratt. Inom denna diskurs framträder tydligt vilken subjektsposition som har utrymmet att säga nej till att gå in och agera resurs eller stöd, medan den andra förväntas göra det. Anmärkningsvärt är att det hela inte enbart sker för att täcka upp vid frånvaro eller sjukdom. En informant berättar att fritidspersonalen har schemalagda tillfällen där de ska vara på andra avdelningar för att möjliggöra den avdelningens planeringstid. Med andra ord artikuleras en diskurs som är organisatoriskt fixerad i verksamheten. Under skoldagen är subjektspositionen fritidslärare en flytande signifikant i ständig förändring, utan fast punkt, i förhållande till nodalpunkten skola. Kim artikulerar diskursen på ett annat sätt och belyser diskursernas element av kamp som kommer till uttryck mellan subjektspositionerna:

Sen är det ju så att samverkan kan vara på olikas villkor. På lärarens villkor eller fritidshemmets villkor eller så kan det vara en väldigt bra samverkan där det sker på bådas villkor. […] [J]ag tänker att det är så oerhört viktigt att man som fritidspersonal står på sig utifrån vad man förväntas göra och vad ens uppdrag är… Att vara assistenter till lärare får mig att se rött.

Här artikuleras diskursen genom att endast den ena subjektspositionen — fritidsläraren — måste ”stå på sig” för att legitimera och motivera sitt uppdrag och sin funktion. Detta implicerar att den andra subjektspositionen, eller den andra parten i samverkan — läraren — inte behöver stå på sig. Det hela artikulerar en diskurs där en kamp om att sätta agendan och driva igenom sin tolkning av samverkan är ständigt närvarande.

(31)

I analysen syns alltså en tydlig polemik mellan subjektspositionerna inom diskursen där den ena har tolkningsföreträde inom skoldiskursen, och att detta får konsekvenser i det dagliga arbetet. Vi kommer under kommande rubrik att redogöra för informanternas utsagor om vad de anser kan ligga till grund för denna polemik.

5.1.3 Historisk hierarki

När vi frågade våra informanter varför deras arbetssituationer ser ut som de gör gällande arbetet på fritidshem och deras upplevelser av att användas som resurser, fick vi några svar som vi upplever delar en nämnare - en historisk tradition som särskiljer de olika uppdragen och därav ger en ansats om vad som prioriteras. Kim svarar så här när vi ställer frågan om huruvida det kan existera någon form av hierarki mellan skolan och fritidshemmet:

… finns ändå en gammal hierarki, där man tänker sig att personal som jobbar med förskolan har den…de ligger i trappan lite längre ner i förhållande till de som håller på med gymnasiet eller universitetsfrågor…Alltså det finns, har alltid funnits, en sådan här bakgrund [...] så på något vis är det fortfarande det att skolan och så småningom betygen och sådant, är viktigare än den liksom…sociala delen så att säga…

Här ger informanten uttryck för en diskurs där en kamp mellan skolan och fritidshemmets legitimitet förstärks av fritidshemmets historiska kontext, nämligen att det socialt inriktade och omvårdande uppdraget inte setts som viktigt i lika hög grad i förhållande till skolans ämnes- och kunskapsinriktade uppdrag. På detta sätt blir skolan nodalpunkt med en hegemon status i diskursen. Yassie uttrycker sig på detta vis rörande denna struktur:

… eftersom skolan sysslar med utbildning och har gjort det sedan hedenhöstiden så lever det kanske kvar då i att ”de som bara är barnskötare” eller de som ”bara är fritidspedagoger” eller vad det än var…

Här uttrycks återigen att en historisk diskurs där skolan tillskrivits en hegemon status lägger grunden för hur vi talar om och utformar uppdragen inom verksamheten.Ytterligare en informant, Mika, ger uttryck för denna syn och nämner också vilken syn eleverna kan ha på fritidshemmet:

Jag säger det är en gammal tradition och om man säger…”fritids” alltså bara namnet – om du intervjuar barnen, som vi har gjort här på fritidshemmet och vad är det som är bra med det så säger de ”oh, det är så kul för man får göra vad man vill”.

(32)

Utifrån dessa utsagor skulle en kunna argumentera för att ur ett historiskt perspektiv, där skolan tillskrivits hegemon status i diskursen, kan fritidshemmets uppdrag i praktiken bli svårt att

genomföra enligt rådande styrdokument. Denna historiska kontext bidrar även till att djupare förstå de diskursiva praktiker som ramar in sättet på vilket det talas om samverkan mellan fritidshem och skola.

Sättet på vilket subjekten agerar och talar är avhängigt den subjektsposition de har inom diskursen (Jørgensen & Phillips 2002). Inom skoldiskursen påverkar med andra ord den historiska hierarki som vi kunnat uttyda i våra informanters utsagor. Detta leder oss in på nästa avsnitt i den här analysen där vi lyfter fram diskursens subjektspositioner och hur dessa fungerar i relation till praktisk verksamhet och handlingsutrymme.

5.1.4 Subjektsposition

I analysen har vi hittills visat på hur diskursen artikuleras och påverkar handlingsutrymmet för subjekten inom den, samt hur historiska synsätt på verksamheterna och professionerna gör sig gällande än idag. I detta avsnitt kommer vi visa på hur subjekten förhåller sig till och talar om sin roll och funktion, och mer ingående belysa vad dessa subjektspositioner innebär i praktiken. Utifrån Jørgensen och Phillips definition av subjektsposition framgår att subjekten inom en diskurs antar de positioner som förväntas och tillhandahålls (2002). I en skoldiskurs där fritidslärare används som resurser skilda från sitt egentliga uppdrag förminskas eller elimineras utrymmet att agera just fritidslärare fullt ut. Handlingsutrymmet har med andra ord begränsats i relation till möjliga subjektspositioner, något som artikuleras av Charlie när hen beskriver vad som upplevs stå i vägen för samverkan:

…det är tajt, liksom. Antalet personal ges inte utrymme att bedriva fritidspedagogik under dagen.

Utepedagogerna var ju inte i skolan utan de hade sin planering…sitt uppdrag liksom under skoltid, men nu är de insatta i klass istället…

Det här citatet belyser även en annan problematik i verksamheten, nämligen den om att utrymmet för att utföra sitt uppdrag har minskat. Planeringstid för utepedagoger har försvunnit och de har “tryckts in i klassrummen” för att citera en annan informant. Detta ger uttryck för att diskursen förändrats till förmån för skolverksamheten, på bekostnad av fritidshemmets verksamhet under skoldagen. Med andra ord har tillgången till en subjektsposition — fritidsläraren — fått stå tillbaka

(33)

för en annan — resursen. Det är inte bara de informanter som jobbar inom fritidshem som ger uttryck för detta. Även klassläraren Eliot artikulerar hur diskursen ser ut och hur fritidslärarnas uppdrag och kompetens begränsas av att tvingas agera resurser i skolan och stötta upp

verksamhetens olika delar under skoldagen:

Jag tycker mest att det känns som att fritidspedagogerna är inne för lite tid i klassrummet – och det tycker de själva med, de säger att ”såhär lite tid har vi aldrig haft i klass” – utan att det är väldigt mycket att de ska täcka upp och lösa av och…ser liksom inte hela skoldagen, så att det har vi pratat om mycket tycker jag. Och att det känner att de skulle vilja vara mer i klassen.

För att förtydliga menar Eliot här inte att fritidslärarna vill vara mer i klassen för att agera resurs, utan för att bedriva fritidspedagogik under skoldagen, samt få en helhetssyn på elevernas skoldag. De artikulerar en efterfrågan på en subjektsposition som de upplever korrelerar mer med deras profession och kompetens. Det är ett återkommande tema i våra intervjuer, och flera av våra informanter ger uttryck för hur fritidshemmets personal tvingas till att frångå sitt uppdrag och sin fritidspedagogiska verksamhet. Återigen artikuleras alltså diskursen där nodalpunkten skolas fixerade hegemona status är vad övriga verksamheter och dess personal tvingas att förhålla sig till. Det här leder oss även in på hur arbetet mellan professionerna påverkas, och vad

subjektspositionerna erbjuder i termer av inflytande och kontroll över verksamheten och

dagordningen. Det här är något som artikulerats när vi frågat våra informanter om initiativtagande till gemensamma projekt och temaarbeten över verksamhetsgränserna, vilket är ett sätt att bygga en god samverkan enligt våra informanter. Nedan följer två citat som belyser detta. Det första av Kim om vad som skulle behöva komma till för att främja samverkan:

…att det fanns mer ingång från fritidshemmets håll än från skolans håll, men…jag tror att det är så mycket gamla värderingar som ligger i botten, att skolan är liksom…den är viktig och fritidshemmet är frivillig verksamhet och så har det liksom blivit en form av hierarki.

och det andra av Charlie om vem som har kontrollen över projekt- och temaarbeten:

Innan vi startar något tema så är det någon som har en idé och så pratar vi igenom det och kommer med förslag och så…men övergripande är det lärarna som har kontroll på det, skulle jag vilja säga.

De båda citaten artikulerar explicit och implicit att inom skoldiskursen ges fritidshemmets personal litet utrymme till initiativtagande och kontroll över samverkansarbetet. Subjektspositionen

(34)

initiera och styra arbetet. En av anledningarna till att det ser ut på det här sättet kan förklara av den historiska kontext vi visat på i föregående avsnitt, men det framkommer även en bild av

subjektspositionen fritidslärare som inneboende lösningsorienterad och att de på grund av detta lite har sig själva att skylla att det ser ut som det gör. Det hela artikuleras utförligt av Charlie när hen fick frågan om varför fritidshemmet inte prioriteras lika högt som skolan:

Jag tror till viss del att det är vårt eget fel…lite långsökt kanske, men de som jobbar är fritids är liksom mångsysslare. Alla är väldigt kunniga på jättemycket.[…] Flexibla och man är bra på att lösa saker, är vi kort om folk så står man inte handlingsförlamad utan man pekar ”du går dit” och liksom löser situationen. Det blir kanske lite som en björntjänst att det funkar ju ändå hyfsat på fritids[…]. Men ibland så behöver man visa att det inte alltid är ok att man löser det. För det är ju inte så lätt för dem (skolledningen, förf. anm.) att veta heller – om vi fixar det varje gång. Som för några veckor sedan så var vi fyra personal på fritids som var borta och vi fick ingen vikarie och då…ja, man är lite för bra på att lösa situationer, det tror jag.

Det Charlie beskriver som en björntjänst till sig själv är i förlängningen att befästa en subjektsposition som inte korrelerar med professionens uppdrag. Detta leder också till att

subjektspositionen fritidslärare som redan är en flytande signifikant i förhållande till nodalpunkten skola, och subjetkspositionen lärare, blir än mer flytande i sin definition när den definierar sig själv i termer av flexibilitet i relation till verksamheten och uppdraget generellt. Att ett motsatt

förhållande där subjektspositionen lärare skulle agera på samma sätt och agera resurs i

fritidshemmets verksamhet uttrycks som en otänkbarhet i flera av intervjuerna, antingen genom att aldrig ens benämnas som möjlighet, eller som vi visat i ett tidigare citat där en fritidslärare bemötts med skratt som svar på frågan om en lärare kan stötta upp under mellanmålet. Det ojämlika

förhållande mellan subjektspositionerna tar sig även uttryck i en diskursiv kamp, där den ena professionens position är självklar, medan den andra måste “stå upp” och hävda sin rätt till det pedagogiska innehållet. Det hela artikuleras av av Kim när hen diskuterar de båda professionernas polemiska förhållande i klassrummet:

Men har du jobbat länge så vet du vad du vill ha ut av den fritidspersonalen som kommer in i klassrummet och det är då jag menar att man måste stå på sig om man känner att ”det här är inte det uppdraget som jag tänker att jag ska ha”. Där är det ju så att lärarna känner att det är under deras mandat, för det är ju deras tid och då får man liksom ibland… styra upp det lite.”

Som vi visat på i det här avsnittet korrelerar inte alltid den subjektsposition som fritidslärarna har att tillgå med det pedagogiska uppdrag de uttrycker som fritidslärarens huvudsakliga uppgift. Flera av våra informanter problematiserar den här diskrepansen och menar på att behovet av

(35)

arbetet över verksamhetsgränserna i samverkan. Vi har med andra ord klargjort att diskursen erbjuder, och kräver, subjektspositioner som har en direkt negativ inverkan på verksamheten, och sedermera utgör ett hinder för samverkan.

I kommande avsnitt kommer vi gå in mer på de hinder som våra informanter identifierat i arbetet med samverkan, och hur dessa går att begreppsliggöra i relation till den diskursivt formerade praktik vi skisserat upp hittills i analysen.

5.1.5 Diskursiva hinder för samverkan — en sammanfattning

Av den analyserade empirin kan vi göra antaganden om vilka svårigheter som kan uppstå när en hegemonisk diskurs om skolan är dominerande när samverkan kring fritidshemmet och skola formeras. Det kan avläsas att några faktorer som påverkas av detta sätt att förhålla sig till denna diskurs om fritidshem och skola är: personalens placering, resursfördelning, tid och

kommunikation. Som nämnts i den tidigare forskningen är fritidshemmets uppdrag av annan karaktär och personalen som arbetar inom det av annan kompetens (Holmberg 2015, Hansen Orwehag 2015). På grund av skiljaktigheterna i dessa uppdrag och kompetenser kan en diskurs beskriven som hegemonisk utifrån skolans position möjligen förhindra samverkansarbetet, då det kan upplevas som att skolans krav överstiger fritidshemmets behov. Att samverka skulle, enligt våra informanter, göras bäst om alla parter känner att de respekteras och kommunicerar på lika villkor, men om så inte är fallet så måste det finnas ett incitament för hur samverkansarbetet ska bedrivas, som Yassie uttrycker det:

… om lärarna och fritids liksom…alltså är lärare och fritids överens så tror jag inte ens att en skolledning behövs. Men om fritids bara vill och känner att man får inget stöd från lärarens sida, då…då måste man på något vis ha en som styr…

Det uttrycks också en viss frustration från fritidslärarna som kan relateras till deras subjektsposition. Samtliga uppger att de någon gång blivit sedda och nyttjade som resurser till skolan snarare än en egen legitimerad yrkesgrupp, vilket kan upplevas som begränsande och stressfullt. Upplevelsen av att skolledare från politiskt håll inte erhålls tillräckliga likvida medel för en bredare rekrytering av behörig personal är också en faktor som påverkar dels resursfördelning, men också

(36)

...det gör ju att vi terminsvis drivs av vikarier och inte vet om det är samma vikarier då terminen efter. Det här gör ju då att det är svårt att få igång en bra samverkan…

Det har uppgetts att det “flyttas på” fritidspersonalen i hög grad vilket skulle kunna begränsa

möjligheterna till samtal om samverkan. Detta sätt att se på personalstyrkan kan också begränsa den tid som åsidosätts till planering av verksamheten, kollegiala samtal och elevomsorg.

Under denna rubrik har vi definierat vilka hinder som kan stå i vägen för en god samverkan och vad som enligt våra informanter upplevs som vardag i verksamheten. Under nästkommande rubrik ämnar vi belysa de faktorer som, enligt våra informanter, möjliggör och skapar förutsättningar för att samverkansarbetet ska fungera som intenderat.

5.1.6 Vägen framåt — studiens yrkesrelevans

Det kan tyckas vara en ganska dyster bild vi målat upp av diskursen, åtminstone sett ur

fritidspersonalens ögon. Diskursen kan tyckas övermäktig och alltför begränsande i relation till handlingsutrymme och hierarkisk ordning. I det här avsnittet vill vi lyfta fram de delar där våra informanter ger sin bild av hur samverkan kan möjliggöras, och koppla detta till diskursens föränderlighet. Diskursen kan som vi beskrev i metoddelen förändras, även om detta arbetet är krävande och trögt (Jørgensen & Phillips 2002). Likväl berättar våra informanter om hur en förändring kan komma till stånds och vad som skulle krävas för att göra så.

Först och främst artikuleras diskursen på så sätt att fritidshemmets och fritidslärarens status behöver lyftas för att kunna samverka på lika villkor med skolan och lärarna. Vi behöver komma ifrån en diskursivt formerad kamp om handlingsutrymme för att nå samverkans sanna potential, och i det avseendet krävs riktade insatser. Ett exempel på sådan insats för att lyfta fritidshemmet ges av Kim när hen får frågan om hur vi ska komma bort från gamla hierarkier mellan verksamheterna:

Att man anser att fritidshemmets verksamhet är viktigt och de ska ha en del i utvecklingssamtalet…att det ska vara en del av föräldramötet och så.

Fritidshemmet behöver bli en aktiv och självklar del i föräldramöten och utvecklingssamtal, för att på så sätt aktivt jobba för att stärka dess status för vårdnadshavare. Sett till diskursen måste

References

Related documents

Det är många gånger man kanske får sätta någon på hotell, vilket varken känns tryggt eller säkert .” Även företrädaren för frivilligorganisationen menar att det är

Med de givna betjäningsintensiteterna erhålles att.. jobb per minut i medel.. a) Medelantalet upptagna betjänare är 8/3, dvs ett M/M/3 system kan användas..

Undersök vidare Var det verkligen värme från dina händer som fick vattnet att stiga i sugröret eller kunde trycket från dina händer vara orsaken.. Hur kan man

Jag kanske borde sträva mer efter att få till uttryck för betraktaren att fångas av och ge efter lite på kontrollen av vad som blev uttryckt.. Även om jag inspirerats av

Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap om lärande och undervisning i informell statistisk inferens. I studien användes en kvalitativ

Eftersom det inte finns några mätdata från Laser-RST vid den tidpunkt då den första åtgärden vidtogs redovisas i nedanstående diagram mätresultat från VTI:s

The meeting is a joint meeting announced to the members of the Danish Society of Otolaryngology Head and Neck Surgery (DSOHH), Danish Society of Ophthalmology, Danish Society

Lagförslaget om att en fast omsorgskontakt ska erbjudas till äldre med hemtjänst föreslås att träda i kraft den 1 januari 2022. Förslaget om att den fasta omsorgskontakten ska