Stora Teaterkursen : effekter och möjligheter. Ett följeforskningsprojekt om teaterpedagogiskt arbete i skolan

Ett följeforskningsprojekt om

teaterpedagogiskt arbete i skolan

Av Balli Lelinge & Jonas Alwall

effekter och möjligheter

STORA

STORA TEATERKURSEN: Effekter och möjligheter

Balli Lelinge och Jonas Alwall, forskare vid Malmö högskola, har följt Malmö Stadsteaters pedagogiska satsning Stora

Teater-kursen under ett läsår och redogör i denna rapport för resultaten av teaterns möte med elever och lärare i Malmös skolor. Stora

Teaterkursen är ett Skapande Skola-projekt som visar sig ha stor potential att genom ett konstnärligt och estetiskt arbetssätt

ge ett positivt bidrag till undervisningen, elevernas lärande och personliga utveckling samt skolans värdegrundsarbete.

Balli Lelinge & Jonas Alwall

// S

kolanSStyrdokument

11 //

Skolans värdegrund och uppdrag

11 //

Kunskaps-områden där drama och teater nämns och hur de då nämns

11 //

Undervisningspotentialer som ger stöd för drama och teater i skolan

13 //

Möjligheter och hinder som påverkar den estetiska undervisningspotentialen

15 // S

kapandeSkola

-

ennationell angelä

-genhet

18 //

Uppföljning av Skapande skola

18 //

Skapande skola - en tomtebloss-ef-fekt?

22 //

// B

akgrund

3 // S

yfteoch målBeSkrivningmed

S

tora

t

eaterkurSen

5 // S

yftetmed följeforSkningSrapporten

6 //

// k

onStnärligtoch peagogiSktarBete

25 // t

eateroch drama förper

-Sonligutveckling

28 //

Drama och personlig utveckling

28 //

Teater och personlig utveckling

30 // n

ågraSammanfattande tankaroch kopplingartill

S

tora

t

eaterkurSen

33 //

// k

laSSrumSeffekter

35 //

Den första utmaningen

35 //

Det magiska äppelträdet

39 //

Gusten Grodslukare

41 // S

ammanfattandeanalySavklaSSrumSeffekter

43 //

Analys: Den första utmaningen

43 //

Analys: Det magiska äppelträdet

44 //

Analys: Gusten Grodslukare!

45 // f

unktioner ochBeröringSpunkter

48 // t

re peda

-gogerreflekteraröver

S

tora

t

eaterkurSen

49 //

Förmågor och värden

49

//

(O)medvetna kopplingar mellan Stora Teaterkursen och skolans läroplan

50 //

Upplägg, reflektion och feedback

51 //

Utmaningar och några framtidstankar

52 // i

huvudetpå enteaterpedagogoch trelärare

53 //

Förväntade effekter på Stora Teaterkursen

53 // d

eltagandeoch Sociala vinSter

55 //

Reflektioner över Stora Teaterkursen

56 // r

undaBordSSamtal

58 // S

ammanfattandeanalyS avfunktioneroch

BeröringSpunkter

60 //

Stora Teaterkursen – en övergripande analys

60 //

Stora Teaterkursen, Skapande skola och skolans läroplaner

62 //

1.

INLEDNING 3

6.

STORA TEATERKURSEN I SITT STÖRRE SOCIALA SAMMANHANG –

EN BLICK FRAMÅT 64

5.

RESULTAT OCH SAMMANFATTANDE ANALYS 34

4.

TEORETISK INSPIRATION 24

3.

STUDIENS CENTRALA TEMAN 10

2.

DISPOSITION, AVGRÄNSNINGAR OCH METOD 8

1. Inledning

Malmö Stadsteater har sedan 2010 erbjudit elever i skolår 3-5

Stora Teaterkursen. Kursen består av sammanlagt tio träffar som

innefattar åtta klassrumsbesök av en teater-/dramapedagog1 _á 60-90 minuter per gång samt två besök på teatern. Varje kurstill-fälle innehåller drama- och teaterövningar som knyts till respekti-ve tema. Teman som bearbetas vid respektirespekti-ve besök är: (1)2 _Vad är teater? (2) Att gestalta en berättelse. (3) Manusanalys och känslor. (4) Scenografi, kostym och rekvisita. Utöver detta får eleverna vid ett tillfälle (5) besök av en skådespelare och vid ett annat tillfälle (6) förbereder sig eleverna tillsammans med teater-pedagogen inför klassens teaterbesök på Malmö Stadsteaters stora familjeföreställning. Efter föreställningen har teaterpedago-gen ett (9) bearbetningstillfälle av föreställningsupplevelserna. Teaterpedagogens sista (10) klassrumsbesök innehåller, förut-om att eleverna får välja sina favoritövningar i repris, även utdel-ning av ett diplom till klassen och reflektion över kursens innehåll och upplägg.

Medverkande skolor besöker teatern vid två tillfällen. Vid första tillfället (7) bjuds alla medverkande skolor till Malmö Stadstea-ters stora familjeföreställning (vilken detta år var pjäsen Gusten Grodslukare). Cirka en vecka efter föreställningen (8)

återvän-der eleverna till teatern. Denna gång går de på en guidad visning av Stadsteaterns lokaler på Kalendegatan. För eleverna blir det-ta en möjlighet att komma ”backsdet-tage”, ställa frågor om smink, rekvisita, tekniska lösningar, prova kostym etc.

Fram till läsåret 2013/14 bedrevs verksamheten i projektform som finansierades till stor del av Skapande skola som ett prak-tiskt/teoretiskt projekt. Från hösten 2014 är Stora Teaterkursen en permanent del av Stadsteaterns egen verksamhet, dock

fort-farande delfinansierad som ett Skapande skola-projekt. På sikt är målet att alla Malmö stads tredjeklassare har blivit erbjudna att gå kursen.

Forskarna bakom rapporten heter Balli Lelinge och Jonas Alwall. Balli Lelinge är fil. lic. i pedagogik, arbetar som lärarutbildare på Malmö högskola och är ledare för kursen Pedagogiskt drama. Han är själv utbildad dramapedagog, ansvarar för pedagogiskt dramakurserna på 90 poängsnivån, och har under de senaste åren varit kursledare för de nationella kurserna Värdegrund och likabehandling i teori och praktik och Entreprenöriellt lärande. Lelinge har skrivit licentiatavhandlingen Klassråd - ett socialt rum för demokrati och utbildning. Om skola och barndom i för-ändring (2011). Jonas Alwall är sociolog med erfarenhet bl.a.

inom områden som Socialt arbete och Internationell migration och etniska relationer (IMER). För närvarande arbetar han som universitetslektor på Institutionen för Urbana studier på Malmö högskola och är där bl.a. ansvarig för en magisterutbildning inom området hållbar stadsutveckling.

1 _{Under kursens gång benämner teaterns pedagog sig själv som ömsom ”teaterpedagogen” ömsom ”dramapedagogen”. I följande rapport kommer}

tea-terns pedagoger benämnas teaterpedagoger. När lärare och elever (i studien) pratar om Stora Teaterkursen säger de ofta ”nu kommer teatern till oss”, eller

”nu ska vi göra teater”. Teaterns pedagoger associera oftast till ”teater” och mindre till ”drama”. För deltagarna är detta en ”teaterkurs”, där de ibland ar-betar med dramaövningar och ibland med teaterövningar. När teaterns pedagoger arar-betar i klassrummet med eleverna säger de ”nu ska vi göra en teater” eller ”nu ska vi göra en pjäs”. Ibland benämner de även en övning ”drama- eller teaterövning”. I denna rapport och ur perspektivet att det som behandlas är en teaterkurs, kommer vi använda begreppet ”teaterpedagogen”, också för att skilja det pedagogiska arbete som dessa pedagoger gör från den pedago-giska inriktningen dramapedagogik i ett högre utbildningssammanhang (t.ex. lärarutbildningen).

2_{Siffrorna anger klassrumsbesöken och besöken på teatern i kronologisk ordning.}

I informationsbladet som teaterpedagogerna delar ut vid det in-ledande skolbesöket med respektive lärare kan det urskiljas fem mål som Malmö Stadsteater vill uppnå med Stora Teaterkursen. Dessa är:

a) Att öka elevernas förståelse för vad teater är, så småningom göra sina egna små pjäser och inspirera pedagogerna att använ-da teaterövningar i den egna undervisningen.

b) Att ge eleverna tillfälle att fördjupa sig i gestaltning av en be-rättelse genom teaterövningar som innefattar både fantasi, käns-loaspekter och betydelse av improvisation.

c) Att genom de teaterövningar som eleverna inspireras att göra vid respektive kurstillfälle öka deras kreativa skapande och stär-ka deras självförtroende.

d) Att förbättra kommunikationen i gruppen, uppmuntra eleverna att ifrågasätta och diskutera de funderingar som väcks i sam-band med kursen.

e) Att träna elevernas samarbetsförmåga, våga tala inför andra, lösa konflikter och synliggöra kroppsspråkets betydelse i kom-munikationen med andra.

S

yfte

och

målBeSkrivning

med

Denna följeforskningsrapport3 _{utgör en granskning av Stora} Te-aterkursen på uppdrag av Malmö Stadsteater och är ett led i kvalitetssäkringen av projektet. Det övergripande syftet med rap-porten kan beskrivas utifrån två delmål. Det ena delmålet är att redogöra hur Stora Teaterkursen påverkar elever i skolår 3 och 4 och deras lärare både ur ett omedelbart där-och-då-perspektiv (avseende klassrumsbesöken) och ett mer långsiktigt perspek-tiv, det vill säga avseende hela kursperioden. Detta delmål har sitt fokus på de faktiska effekterna av Stora Teaterkursen ur ett elev- och lärarperspektiv. För att ringa in lärarperspektivet har forskarna gjort djupintervjuer med klasslärare både före och efter Stora Teaterkursen samt medverkat vid två lärarträffar (utvärde-ringar) på Stadsteatern. För att ta reda på vilka effekter Stora Teaterkursen har haft ur ett elevperspektiv har forskarna deltagit vid 25 klassrumsbesök som observatörer. Forskarna har även tillsammans med elever och klasslärare deltagit vid visningen av familjeföreställningen Gusten Grodslukare samt varit med vid en guidad tur på teatern (Hipp).

Det andra delmålet är att analysera vilka stödjande funktioner och beröringspunkter Stora Teaterkursen har i relation till sko-lans grundläggande uppdrag och värden. För att besvara detta delmål har tre metoder använts: intervjuer före kursstart respek-tive efter kursslut med en teaterpedagog, en fokusgruppsintervju med tre teaterpedagoger från Malmö Stadsteater och medver-kan vid två lärarträffar (utvärderingar) på Stadsteatern. En annan viktig källa för att besvara frågan är granskning av styrdokument, kursplaner, tidigare forskning och myndighetsrapporter som kan ge perspektiv på Stora Teaterkursen.

S

yftet

med

följeforSkningSrapporten

3_{Med följeforskning avses vad som också kan kallas processutvärdering (eller, ibland, lärande utvärdering), alltså en form av utvärdering som inte i första}

hand vill mäta resultatet av en insats sedan den genomförts (effektutvärdering) utan som på ett flexibelt sätt följer den insats eller det projekt som utvär-deras över tid och som också innehåller återkommande inslag av dialog, varigenom följeforskarna ”löpande [ger] synpunkter och råd till dem som håller i genomförandet av projekt och program” (Nytta med följeforskning, 2008, s. 15).

2. Disposition,

avgränsningar

och metod

Denna studie är av kvalitativ art, där det huvudsakliga materialet utgörs av klassrumsobser-vationer. Totalt har 25 klassrumsbesök gjorts i sex olika skolor, samtliga i Malmö, med elever från årskurserna 3 och 4. Varje besök har pågått mellan 60-90 minuter. För att dokumentera klassrumsbesöken har både anteckningar och inspelningar gjorts. Utöver detta har tre lärare och en av teaterpedagogerna deltagit i djupintervjuer både före och efter Stora Teaterkursens slut. Efter halva kursperioden gjordes även en fokusgruppsintervju med tre teaterpedagoger, som samtliga är involverade i Stora Teaterkursen. Härutöver har forskarna deltagit vid två lärarträffar som anordnades av Malmö Stadsteater. Det första tillfället var en så kallade mitt-i-kursen-träff och syftade till att diskutera hur Stora Teaterkursen upplevts och fungerat så här långt. Det andra tillfället var en muntlig summativ utvärdering av kursen, där lärarna fick förhålla sig till åtta frågor och skriftligt på post-it lappar skriva korta svar på frågan ”hur skulle du be-skriva kursen för blivande kolleger?” Efter denna utvärdering blev samtliga lärare inbjudna att se föreställningen En midsommarnattsdröm av William Shakespeare.

Närmast efter detta kapitel redogörs det för några centrala teman i studien. Kapitel 4 inleds med en diskussion om relationen mellan konstnärligt och pedagogiskt arbete och därefter presenteras några teoretiska perspektiv. Kapitlet avslutas med en sammanfattande diskussion där Stora Teaterkursen speglas i de teoretiska perspektiven. I kapitel 5 redogörs det för stu-diens resultat, där det insamlade material redovisas utifrån två övergripande kategorier. Efter respektive kategori görs en sammanfattande analys. I kapitel 6, slutligen, blickar vi vidare och försöker ringa in ett område för fortsatta studier kring Stora Teaterkursens betydelse.

Då vi har sett behov av att göra mer ingående studier kring vissa aspekter av kursens effek-ter, såsom fördjupade studier ur ett elevperspektiv genom till exempel fokusgrupper samt en enkätutvärdering av samtliga medverkande lärare, är det, innan vi går vidare, viktigt att göra läsaren uppmärksam på att vi inte ser denna följeforskningsrapport som en slutgiltig utvärde-ring av Stora Teaterkursen. Med denna reservation om att vi i vår rapport inte kunnat belysa varje vinkel med samma djup, vill vi ändå hävda att vi nått fram till flera viktiga slutsatser om Stora Teaterkursen

3. Studiens

centrala teman

Eftersom Stora Teaterkursen är ett Skapande skola-projekt som i sig syftar till att eleverna ska nå målen i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11), som konkret kan innebära att stimulera elevers förmågor – till kreativitet, till samarbete, till att ta handlingsutrymme och till att öka sitt medinflytande – kommer vi här nedan att beskriva vad i läroplanen som vi uppfattar som särskilt viktigt i relation till Stora Teaterkursen.

I detta kapitel kommer två huvudteman, som båda är centrala för Stora Teaterkursen, att dis-kuteras. Vi börjar med att titta på Stora Teaterkursen i ljuset av Lgr 11 i syfte att undersöka vilket stöd för drama och teater som där ges, såväl ur ett estetiskt som ur ett konstnärligt och kulturellt perspektiv. Syftet med detta är att belysa vilka funktioner och beröringspunkter Stora Teaterkursen har i relation till skolans uppdrag och grundläggande värden. Därefter gör vi några nedslag kring de nationella intentionerna med Skapande skola och vilka kritiska diskus-sioner som följer i spåren av dessa iakttagelser.

Det grundläggande syftet med utbildning inom skolväsendet är att elever inhämtar och utvecklar kunskaper och värden som främjar alla elevers utveckling och lärande till en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. En annan viktig aspekt som utbildningen eftersträvar att uppnå är att i ”samar-bete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarstagande individer och medborgare” (Skollagen, 2010:800, 4 §). Regeringskansliet skriver på sin hemsida4 _{att det grundläggande syftet med} läro-planer och kursläro-planer är att fler elever ska kunna nå utbildning-ens mål. Detta ska ske genom att kursplanernas tydlighet ska ge ett ökat stöd för lärares undervisning och främja en likvärdig bedömning och betygssättning av elevernas kunskaper. Vidare talas det om att det finns ett klart samband mellan betydelsen av att kursplanerna är kända av skolledare, lärare och andra verk-samma i skolan samt av elever och vårdnadshavare. Detta i sin tur stärker skolors uppföljning och utvärdering och ger därmed bättre underlag för individanpassade insatser.

Lgr 11 innehåller tre delar: I det första kapitlet beskrivs skolans värdegrund och grundläggande uppdrag. I det andra kapitlet re-dogörs det för övergripande mål och riktlinjer för utbildningen. I läroplanens avslutande kapitel återfinns de kursplaner och kun-skapskrav som gäller för respektive skolform. Det första kapitlet är särskilt viktigt att belysa i denna studie, eftersom det som tas upp där på sätt och vis är hjärtat i Lgr 11. I Stora Teaterkursens verksamhetsbeskrivning och mål berörs flera aspekter som står i nära relation till de värden som framhävs i ovan nämnda första kapitel. Vilket närmare redogörs för nedan.

I det första kapitlet i Lgr 11, Skolans värdegrund och uppdrag, framhävs åtta teman: Grundläggande värden, Förståelse och medmänsklighet, Saklighet och allsidighet, Likvärdig utbildning, Rättigheter och skyldigheter, Skolans uppdrag, God miljö för lä-rande och utveckling samt Varje skolas utveckling.

Eftersom den här studien fokuserar på Malmö Stadsteaters satsning på teater i skolan har vi konstruerat tre temafrågor som blir särskilt betydande i följande genomgång:

1. Under vilka kunskapsområden nämns drama och teater och hur nämns de då?

2. Vilka undervisningspotentialer ger stöd för drama och teater i gällande styrdokument?

3. Vad påverkar den estetiska undervisningspotentialen?

I kapitel 1 i Lgr 11, under Skolans uppdrag, kan man läsa att i ”skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas” (s 10). De estetiska dimensionerna tycks i nämnda citat vara viktiga aspekter på elev-ens lärande i skolan i samtliga ämnen. Inte långt ifrån ovanståen-de tankar bakom förståelse, upplevelser och betyovanståen-delse kan

ned-S

kolanS

Styrdokument

4 http://www.regeringen.se/sb/d/11263. Hämtad: 5 maj 2014.

Kunskapsområden där drama- och

teater nämns och hur de då nämns

Skolans värdegrund och uppdrag

anstående citat framhäva synen på elevernas rättigheter till att få uppleva både olika känslor, stämningar och uttryck för kunskap:

Det är tydligt att man i det inledande kapitel inte vill benämna kunskap som ett entydigt begrepp, snarare föreskrivs en bred kunskapssyn som ”kommer till uttryck i olika former – såsom fak-ta, förståelse, färdighet och förtrogenhet”, former som dessutom ”förutsätter och samspelar med varandra”. Genom att skolans ”arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika

kunskaps-former” vill man påtala betydelsen av att skapa ”ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet” (Lgr 11, s. 10). Eftersom det i Lgr 11 inte anges någon kursplan för drama, kan det heller inte vara ett eget skolämne. Emellertid skildras drama som ett uttrycksmedel som kan används som estetiskt perspek-tiv i all undervisning – kanske som en röd tråd? Det estetiska ska finnas med som ett perspektiv i allt lärande, som en möjliggörare i den meningsskapande processen. Så, om skolan ska vara ett lärande och socialt rum där eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper och värden i demokratiska arbetsformer (jmf Lelinge, 2011c) och finna sina egna unika jag, som dessutom avspeglas som en betydelsefull aspekt i läroplanen, krävs det även att

sko-lan erbjuder arbetsformer som gör detta möjligt.

Ulla Wiklund skriver i en artikel i Pedagogiska Magasinet

(Wik-lund, 2003, ss 38-41) att de estetiska perspektiven har stärkts i skolans styrdokument. Hon kommer bland annat fram till att det i Lgr 11 anges att alla elever ska kunna använda kunskaper från både naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområden (där både drama och teater inkluderas). Enligt Wiklund framhävs estetiken som en viktig komponent i lärandet och har fått en ”given plats i vår syn på kunskap och bildning” (s 39).

Om man dock explicit letar efter begreppet ”teater” hittar man det enbart i ämnena Svenska, Svenska som modersmål och Mo-dersmål under centralt innehåll, och den del som handlar om Be-rättande texter och sakprosatexter för årskurserna 7-9: ”Texter som kombinerar ord, bild och ljud, och deras språkliga och dra-maturgiska komponenter. Hur uttrycken kan samspela med var-andra, till exempel i tv-serier, teaterföreställningar och webbtex-ter” (Lgr 11, s 91, 227, 245). Om vi breddar teater med att även söka på ”scenkonst”, finns det enbart inom ämnena Svenska och Svenska som andraspråk. Däremot, om vi istället ser teater som ett estetiskt kunskapsområde, finns det inskrivet i skolans samt-liga ämnen! Det handlar då om hur olika estetiska uttryck kan samspela i olika ämnen. Till exempelvis sägs det om ämnet Slöjd att ”[undervisningen] ska bidra till att eleverna utvecklar medve-tenhet om estetiska traditioner och uttryck samt förståelse för slöjd, hantverk och design från olika kulturer och tidsperioder (s 214). Eller i ämnet Kemi: ”[Eleverna ska] ges förutsättningar att hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör energi, miljö, hälsa och samhälle” (s 145). I svenskämnet ska ”[eleverna] även stimuleras till att uttrycka sig genom olika este-De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och

upp-leva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musice-rande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bild-ningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmå-ga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig (Lgr 11, s 10).

tiska uttrycksformer” (s 223). Dock står det läraren fritt att tolka vad som till exempel inom ämnet kemi menas med estetiska val-situationer, liksom vilka estetiska uttrycksformer som det åsyftas inom ämnet svenska. Som vi tolkar ovanstående formuleringar tycks det finnas flera möjligheter att öka legitimiteten för Stora Teaterkursen att även fungera som ett komplement till lärarens pedagogiska verksamhet för att hjälpa elever att uppnå flera kun-skapsmål.

I avhandlingen Drama som pedagogisk möjlighet: En intervju-studie med lärare i grundskolan (2013) har Kristina Fredriksson

intervjuat 13 lärare för att ta reda på hur de använder drama i undervisningen. I huvudsak uppges att dramaarbetet syftar till att stärka elevernas personliga utveckling, öka tryggheten i grup-pen, att lära sig att hantera och förhindra konflikter i gruppen eller stärka gruppens sociala samhörighet. Lärarnas utsagor vitt-nar därför om att drama i första hand används som ett socialt projekt, för att öka de relationella banden mellan eleverna och som ett hjälpmedel i den ämnesrelaterade undervisningen. Med andra ord ligger det nära till hands att uppfatta dramaarbetet som ett medel för att nå andra kunskapsmål. Fredriksson menar att dramaarbetet bara i begränsad omfattning används för att ut-veckla elevernas teaterfärdigheter eller i ett estetiskt-konstnärligt syfte. Avhandlingen pekar vidare på att drama används för att illustrera och ge liv åt olika ämnesstoff eller för att få elever att reflektera över, utforska och problematisera ett ämnesområde. I artikeln ”Dramalärares ledarskap – med helhet som ledstjär-na” har Eva Österlind (2011, ss 135-152) intervjuat tre erfarna dramalärare. En av de intervjuade dramapedagogerna menar att drama i undervisningen ger många bieffekter. Eleverna blir bättre lyssnare, lär sig ge respektfull respons till varandra och får ett annat utrymme i klassrummet än den vanliga, ofta stereotypa, hierarkin. Österlind kommer fram till att dramalärarnas utsagor pekar på att även tillfälliga inslag av drama har ett viktigt värde för individen och gruppgemenskapen. Så, även om dramalärarna ser att drama har ett egenvärde, föredrar de att arbeta med

dra-ma integrerat i undervisningen. Syftet med att integrera dradra-ma i undervisningen, är att man på det sättet kan uppnå fler mål samtidigt. Dessa tankar ges det stöd för i Lgr 11 under kapitel 2. Under kapitel 2 i Lgr 11 återfinns övergripande mål och riktlinjer som bland annat har att göra med kunskaper om normer och värden som eleverna bör ha när de lämnar grundskolan. Under punkt 2.2 Kunskaper, finns 16 mål som skolan ansvarar för att varje elev ska tillgodogöra sig. Förutom mål som har att göra med att kunna lösa problem och omsätta sina idéer i handlingar på ett kreativt sätt och samspela i möten med andra människor, ska eleverna även känna tillit till sin egen förmåga, kunna arbeta självständigt och tillsammans med andra. Härutöver är ett mål att kunna ”använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt [ha] utvecklat känne-dom om samhällets kulturutbud” (s 14).

Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius (2003) skriver i sin rap-port Kultur och estetik i skolan att skolan rent traditionellt alltför

ofta använder sig av en ”modest” estetik. Detta innebär enligt författarna att skolan inte tar någon hänsyn till elevernas erfaren-heter eller ens att man beaktat konstens utmaningar (s 13ff). De betonar även att det man gör i skolan i form av estetiska aktivite-ter är både bra och nödvändigt för att skolan ska vara för barn, men det mesta är en skrapning på ytan av kunskapen och este-tiken. Enligt denna syn på estetik och kunskap menar Aulin-Grå-hamn och Thavenius att det finns en risk ”att man legitimerar en traditionell och ensidigt rationalistisk kunskapssyn”, eftersom det på detta sätt mest blir ”att lägga det estetiska vid sidan av kunskapen och inte som en del av meningsskapandet” (s 14). Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att en lösning på skolans ofta dikotoma uppdelning mellan de praktisk-estetiska ämnena och de mer teoretiska ämnena är att istället betrakta intellekt, känslor och sinnen integrerat som en helhet. På liknande sätt som Aulin-Gråhamn och Thavenius beskriver den tidigare Myn-digheten för skolutveckling, i rapporten Kultur i skolan (2005),

hur de estetiska lärprocesserna förenar det estetiska och det pedagogiska. Här konstateras även att lärandet innefattar både estetiska och teoretiska dimensioner där intellekt och att få upp-leva hör ihop.

Undervisningspotentialer som ger

stöd för drama och teater i skolan

Den danska professorn och medieforskaren Kirsten Drotner (1999) drivs av frågor som har att göra med varför de estetis-ka uttrycksformerna är så viktiga för barn och unga. I boken At skabe sig – selv beskriver hon hur barn och unga skapar nya

konstnärligt uttrycksformer för att förmedla sin tankar och käns-lor till omvärlden. Hon hävdar, att om barn och unga inte får ut-trycka sig genom olika estetiska uttryck blir det svårt för dem att kanalisera identiteter. Detta kan omformuleras och beskrivas som att: om det inre inte får gestaltas och andas kan individen känslomässigt koka över och agera utan kontroll. Ansvaret för att främja estetiska lärprocesser i undervisningskontexten ligger på varje lärare. Detta kan innebära att utveckla ett estetiskt förhåll-ningssätt som innebär ökat inflytande genom att kunskaper och färdigheter kan gestaltas med många olika språk, i en vidgad estetisk mening. Enligt Wiklund skulle en sådan syn ”/…/ gyn-na en kunskapsutveckling där eleven får knyta samman känslor, upplevelser, kunskaper, erfarenheter och analys till en helhet” (2013, s 41).

En annan aspekt som kan hindra en estetisk utveckling är ”ti-den”. Detta har Fredriksson (2013) uppmärksammat och skrivit om i sin avhandling. Hon kommer fram till att tiden är den vikti-gaste yttre faktorn som påverkar lärarnas möjlighet att använda drama som pedagogisk lärandeprocess. Tidsaspekten hämmar fördjupningsarbetet, och i studien synliggörs hur lärarna oftast arbetar med den så kallade illustrativa och instrumentella drama-tiseringen, som till exempel med stillbilder, improvisationer och

dramaövningar. Mer sällan görs fördjupade dramatiseringspro-jekt, eftersom dessa kräver tid och didaktiska kunskaper. Även om de allra flesta lärarna i hennes studie förstår att en sådan fördjupning (och arbetsmetod) har större potential att utveckla elevers fantasi, reflekterande och empatiska förmåga, känner de att tidspressen leder till prioriteringar. Det är alltså inte vilja som saknas utan snarare handlar det om en osäkerhet om hur de ska använda tiden, liksom om en oro för att de inte har tillräckliga kunskaper om hur man arbetar med drama i undervisningen på bästa sätt. Fredrikssons tolkning av lärarnas utsagor är att drama får en marginaliserad plats i undervisningen.

I Österlinds (2011) ovan nämnda studie beskrivs andra viktiga aspekter som främjar undervisningspotential för drama som en estetisk uttrycksform positivt, nämligen känslan av helhet. För att uppnå helhetsaspekten behövs både kontinuitet och djup. Öst-erlinds informanter påpekar att lärarnas brist på dramakunskaper hämmar användningen av drama i skolan. Ett annat problem som lyfts fram är att drama som metod kräver både teoretiska kunska-per och praktiska färdigheter kopplade till lärarens ämnen, risken är annars stor att drama svävar fritt omkring utan någon större förankring i styrdokumenten. Drama i skolan blir utifrån detta re-sonemang en fråga om kompetens.

I OECD rapporten Art for Art’s sake? The Impact of Arts Edu-cation (2013) analyserar tre forskare – Winner, Goldstein och

Vincent-Lancrin – huruvida befintlig forskning stödjer påståen-det att de estetiska ämnenas potential påverkar elevernas kre-ativitet, självförtroende, samarbetsförmåga etc. Forskarnas slut-satser visar att det inte finns tillräckligt med substans att tala om

transfereffekter inom bild och dans, medan musik och drama5

Möjligheter och hinder som påverkar

den estetiska undervisningspotentialen

stärker elevernas kognitiva förmågor, i synnerhet deras verba-la förmågor. Det kan även ses som intressant i sammanhanget att dramaundervisningen inte i någon större utsträckning haft en primär inriktning på att stärka elevernas språkutveckling. Det ver-kar man få på köpet när man arbetar med drama i undervisningen (Österlind, 2014).

I OECDs (2013) sammanfattning kan man läsa hur ”Strong evidence shows that theatre education in the form of enacting stories in the classroom (classroom drama) strengthens verbal skills [e.g. writing story, story understanding, reading, vocabula-ry]” (s 7).

Om dessa transfereffekter i undervisningsrummet talas det även om i andra internationella forskningsprojekt. Ett sådant är DICE (2010) (Drama Improves Lisbon Key Competences in Ecuation) där man mäter effekterna av drama och teater i skolan, med data från 12 europeiska länder. I Västerbottens-kuriren (2011) inter-vjuar Kerstin Eriksson Chris Cooper, regissör, och Àdám Czi-boly, psykolog och dramalärare – två av ledarna för DICE – om teater i undervisningen. De menar att deras studie har ett starkt vetenskapligt belägg när de säger att teater och drama i under-visningen leder till en rad positiva effekter. Några exempel som de kommer fram till är att elever som deltar i drama- och teater-aktiviteter visar större tolerans och empati. Det som är särskilt anmärkningsvärt är hur de elever som deltagit i dessa aktivite-ter under olika perioder under projektperioden, två år, uppvisar ökade kompetenser inom fem av Lissabon-nyckelkompetenser-na (jmf Grünbaum, 2011). Det handlar om hur eleverLissabon-nyckelkompetenser-na kom-municerar, lär sig att lära, utvecklar social kompetens, utvecklar entreprenöriella förmågor och utvecklar kulturella uttrycksformer, enligt Cooper och Cziboly. Härutöver visar det sig att de elever som har ägnat sig åt drama och teateraktiviteter får högre betyg, känner sig säkrare på att läsa och förstå arbetsuppgifter, tycker skolan är roligare, är bättre problemlösare och så vidare. Deras studie kan jämföras med Birgitta Silfvers (2011, ss 121-134) beskrivning, där att spela teater i klass likställs med ett grupp-arbete, där eleverna utmanas att träna sig på att möta situatio-ner och åsikter de inte vanligtvis ställs inför i mer traditionella

skolögonblick. Silfver menar att en sådan arbetsprocess kän-netecknas av fiktionen ”som om”, vilket innebär att teaterarbetet omgärdas av ”där allt kan hända” (s 131). Vidare synliggörs här hur eleverna tillsammans vågar pröva och utforska även teman som kan vara svåra att i vanliga fall ta sig an (jmf Lelinge, 2011a; 2011b).

Även Anne Bamford talar om tillgången till de estetiska uttrycks-sätten. På uppdrag av Unesco skrev Bamford The wow Factor

(2006), där hon under två år analyserade 170 länders arbete med estetiska ämnen. Hennes slutsatser visar att estetiska äm-nen har en positiv inverkan på elevers lärande. Studien visar även hur självförtroende och samarbetsförmåga stärks och hur det sociala samspelet i klassen ökar. Då eleverna arbetar med att exempelvis sätta upp en pjäs är de inte längre enskilda indi-vider utan arbetar mot ett gemensamt mål tillsammans. Bamford konstaterar att en sådan process leder till att stärka den sociala sammanhållningen i klassen. ”Om eleverna har roligt i skolan är chansen större att de anstränger sig och energin överförs till alla ämnen” (s 14). Hennes forskning visar alltså hur de este-tiska ämnenas arbetssätt har en positiv inverkan på elevernas resultat i andra skolämnen. Hon kallar detta för wow-effekter. Vid en föreläsning i Göteborg 22 januari 2013 talar Bamford om kulturens betydelse för goda skolresultat och redogör för hur olika typer av kapital både tränar och förbereder individen för sådant som behövs i livet. Bamford tar bland annat upp det kreativa kapitalet, som enligt henne ger individen möjligheter att hitta lösningar och anpassa sig efter olika omständigheter. Hon diskuterar hur det estetiska kapitalets skapandekraft genererar ett innovationskapital som kan utveckla förmågan att komma på nya hållbara och långsiktiga idéer. I slutet av sin föreläsning sam-manfattar Bamford värdet av den estetiska verksamheten med att slå fast att det för vissa elever kan förändra deras liv.

5_{Det märkliga är att detta resultat refereras till fler än 80 publicerade dramastudier, där ”drama” återfinns i studien. Författarna till OECD-rapporten har}

däremot av icke definierad anledning valt att benämna sin studie utifrån begreppet ”teater”. Se även den kritiska analys av OECD-rapporten som ges i DramaForum, 2014, nr 1-2, av Eva Österlind, med hänvisning just till begreppsvalet.

Under de senaste tio åren har barns och ungas möjligheter att delta inom kulturområdet fått ökad uppmärksamhet. En sådan fokusering kan läsas ut av regeringens årliga regleringsbrev till sina kulturmyndigheter där tre kulturpolitiska prioriteringar fram-skrivs, varav barns och ungas rätt till kultur är ett prioriterat om-råde. Skapande skola är ett direkt resultat av regeringens politik för att särskilt uppmärksamma barns och ungas rätt till kultur. I regeringsförklaringen (2012) kallade statsministern Fredrik Re-infeldt Skapande skola för: ”Regeringens viktigaste kulturpolitis-ka reform [som] syftar till att ge alla barn möjligheter att uppleva kultur och utveckla sin egen kreativitet.”

När Skapande skola sjösattes 2008 beskrevs det i termerna av ett ”stimulansbidrag” och budgeterades för att omfatta årskur-serna 7-9. Bara ett år efter genomförandet föreslog regeringen (2009/10:3) i propositionen Tid för kultur en utvidgad satsning

på Skapande skola. Barns och ungas rätt till kultur uppmärksam-mas särskilt i propositionen (s 1), vilket bland annat innebär så-väl tillgång till professionell kultur av hög kvalitet som möjligheter att utveckla sitt eget skapande och få möjligheter att uttrycka sig i och genom olika uttrycksformer. Regeringen bedömer att Skapande skola ska byggas ut till att från och med 2010, utöver årskurserna 7-9, även omfatta årskurserna 4-6 och successivt utvidgas till att omfatta alla elever i grundskolan. De grundläg-gande intentionerna är kort och gott att alla elever ska få samma möjligheter att upptäcka andra sidor av sig själva, sina kamrater och omgivning.

Ett viktigt övergripande mål som skrivs fram med Skapande skola är att de kulturella och konstnärliga uttrycken ska vara en del av den svenska skolans arbete och integreras med

gällan-de läroplaner. Det är tydligt att verksamheter som bedrivs inom Skapande skola förväntas värna om elevers inflytande och del-aktighet gällande arbetet med konst och kultur.

Det har nu gått sex år sedan den kulturpolitiska reformen med Skapande skola genomfördes. Regeringens ambitioner att Ska-pande skola skulle omfatta alla barn från förskoleklass till och med årskurs 9 blev en realitet 2013.

I februari 2012 görs en uppföljning av Skapande skola och re-geringens kulturpolitiska mål av Statens kulturråd (2012a).6 Rapporten innehåller tre delar: redovisningar från 295 av 370 skolhuvudmän som beviljats bidrag av Kulturråd samt två oli-ka enkäter. Den ena enkäten skicoli-kades till kulturutövare i hela landet för att samla in deras erfarenheter från arbeten inom ra-men för Skapande skola-projekt. Den andra enkäten skickade till skolhuvudmän. Syftet med denna var att undersöka hur de elevdelaktiga elementen synliggjorts i planerings-, genomföran-de- och uppföljningsfaserna av insatserna inom Skapande skola. Även om Skapande skola i dag når hälften av alla skolbarn syn-liggörs det inte tillräckligt om kulturen får en långsiktig betydelse i skolan (jmf Myndigheten för kulturanalys, 2013:4, s 6-9). Det finns en underliggande ton i rapporten om att kulturen bara är på tillfälligt besök. Det framkommer även att det finns svårigheter för professionella kulturutövare och representanter från skolan att mötas (Kulturrådet, 2012a). För att nå ökad samverkan mellan kulturliv och skolliv krävs ökad kunskap om respektive parts

pro-Uppföljning av Skapande skola

S

kapande

Skola

–

en

nationell

angelägenhet

6 _{Kulturrådet är en myndighet under Kulturdepartementet och har till uppgift att, med utgångspunkt i de nationella kulturpolitiska målen, verka för kulturens}

utveckling och tillgänglighet genom att fördela och följa upp statliga bidrag och genom andra främjande åtgärder. Hämtad 1 maj 2014: http://www.kultur-radet.se/sv/Om-kulturradet/

fessioner. En tes är att samarbetet mellan kulturutövare, rektorer och lärare är otillräckligt. Det måste alltså bli tydligare för samtli-ga parter hur konst och kultur hänger ihop med skolans läroplan och hur kultur kan bidra till elevernas utveckling och lärande. Vidare i Kulturrådets rapport (2012a) lyfts tidsaspekten som den i särklass största utmaningen med skapande skola, både gäl-lande planeringsfasen av ansökan, utformningen av handlings-planen och att planera in insatserna i skolpersonalens schema. Ett resultat av denna tidsbrist har blivit att skolor i allt större ut-sträckning beställer färdiga paketlösningar. Även om inte Kul-turrådet lägger någon värdering i hur insatserna utformas, kan en underliggande antydan fångas upp i deras rapport gällande de vinster skolor och kulturutövare erhållit om paketlösningar ersatts av skräddarsydda insatser där skolan och kulturutövare tillsammans skapat ett projekt.

Två andra aspekter som Kulturrådets rapport redovisar, som de involverade parterna i större utsträckning måste utveckla, är av-trycken som a) lärarnas skepsis till insatserna ger och b) lärarnas frånvaro i klassrummet indikerar. I det förstnämnda menar

skol-huvudmännen att den initiala skepsisen i stort sett alltid är över-gående och att lärarna får nya verktyg att lära sig mer om sina elever och hur de själva sedan kan engagera eleverna på nya sätt. Om lärarna endast sitter med som observatörer kan man dock fråga sig vilken typ av sam-projekt detta kan leda till? Pro-blematiken kring lärarnas frånvaro i klassrummet står i relation till att kulturaktören är i behov av lärarnas närvaro, det vill säga man

vill att läraren är med i rummet för att kunna genomföra projektet på bästa sätt. Kulturrådet kommer fram till att de signaler och den status som lärarens närvaro ger den kulturella aktiviteten antigen kan legitimera och höja aktiviteten eller sänka den. Om läraren inte lyckas stödja kvaliteten på den kulturella aktiviteten, finns det en risk att eleverna upplever insatsen som betydelselös (Kulturrådet, 2012a).

Det som blir tydligt i ovan nämnda rapport är: 1. Om ambitionen är att Skapande skola ska bidra till att kulturen får fäste i sko-lans värld måste kulturens betydelse för skolarbetet föras fram

inom både kulturpolitiken och utbildningspolitiken. 2. För att inte riskera att få ett A- och B-lag gällande var kulturinslagen får en betydande effekt för elevernas helhetsupplevelse och långsiktig-het, måste diskussionen och uppmärksamheten riktas mot inne-börden av engagerade rektorer och lärare (Kulturrådet, 2012a). Intressant är att se vilka kultursatsningar som ligger i topp när man sammanställer ovanstående rapport, vilket gjorts i en mer övergripande sammanställning av återrapporteringarna (Kultur-rådet, 2012b). Det kan konstateras att skolhuvudmännen upp-ger att de arbetat med minst åtta av de totalt 20 angivna konst- och kulturområden (se s 5ff). Omkring två tredjedelar uppger att de arbetar med ”konst/bild/form” (67%), ”teater/drama” (67%), ”dans” (66%) och ”litteratur/berättande/skrivande” (65%). De tre första kategorierna handlar om sådant som utövas tillsam-mans med eleverna. Dessa insatser har inte skett vare sig i nå-gon form av besök eller utställningar hos några professionella kulturaktörer. Däremot uppger ca 52% att de har arbetat med ”teater/drama, föreställning” med professionella. Till skillnad från tidigare år där det har varit vanligare med insatser där elever-na bevittelever-nar en föreställning eller en utställning utanför skolan, har det nu blivit vanligare med insatser som inkluderat elevernas skapande av konst och kultur där kulturutövare kommer till sko-lan och samarbetar med eleverna.

I utvärderingen som Myndigheten för kulturanalys lät göra po-ängteras att det inte ska finnas någon dikotomi mellan Skolla-gens (2010:800) skrivning om elevernas rätt till inflytande över sin utbildning och elevernas engagemang i Skapande skola-pro-jekt och övrigt skolarbete (Myndigheten för kulturanalys, 2013). Ur ett elevperspektiv skulle det kunna låta så här: ”Visst är vi

målgruppen, men vi vill även vara medskapare av det som ska skapas och dessutom vill vi att ni räknar med oss som med-aktörer i beslutsprocessen av valet av Skapande skola-projekt.” Detta innebär bland annat att skrivningarna om inflytande över utbildningen också gäller arbetet med Skapande skola. Myndig-heten för kulturanalys (2013) lämnar i sitt slutkapitel fem rekom-mendationer med intentionen att skapa så goda förutsättningar som möjligt för Skapande skola-bidragen. Dessa är:

- Förtydliga målen för Skapande skola, och förtydliga kommuni-kationen om målen för Skapande skola.

- Skapa förutsättningar för en reell samverkan mellan utbild-ningspolitik och kulturpolitik på alla nivåer.

- Vidga användningsmöjligheterna för bidraget.

- Skapa förutsättningar för kompetensutveckling för både skol-personal och kulturaktörer.

I Lärarförbundets tidning ”Uttryck – lärande, estetik och kommu-nikation”, behandlas Skapande skola i en debattartikel (Daniels-son, 2014). Här lyfts tre aspekter fram. Den ena behandlar hur Skapande skola-projekt förankras i skolans verksamhet. Den an-dra tar upp hur de redan etablerade estetiska ämnena påverkas av de externa kulturaktiviteterna och den tredje aspekten handlar om elevernas delaktighet.

Danielsson (2014) inleder med att konstatera att ett problem som ofta knyts till Skapande skola är att det i nuvarande läro-planer och kursläro-planer inte finns några tydliga formuleringar som stämmer överens med Skapande skola. Detta leder till att Ska-pande skola många gånger ses som projekt som är något vid sidan om den ordinarie skolverksamheten. En effekt som Da-nielsson lyfter fram i sammanhanget är svårigheten att peka ut vad satsningen har gett för reella effekter på skolans verksam-het, förutom att det är roligt och har inspirerande inslag. ”Likt ett tomtebloss tycks det många gånger handla om punktinsatser som ’blossar upp’ och pågår ett tag för att sedan brinna ut och förkolna” (s 6). Danielsson ger uttryck för tvivel på de faktiska avtryck denna verksamhet sätter och konstaterar samtidigt de inbäddade riskerna med att ”dyrbar tid försvinner från ordinarie undervisningstid” (s 7)7_{. I Monica Lindgrens avhandling (2006)}

Att skapa ordning för det estetiska i skolan, kritiseras

Kulturrå-dets framgångsbeskrivningar av Skapande skola som glädjegi-vande och något som stärker självkänslan hos eleven. Lindgren kritiserar antagandena om att konsten i sig kan stärka lärandet

i andra ämnen, så kallade transfereffekter.8 _{Lindgren menar att} dessa effekter enbart bör ses som en tillfällig bonus, eftersom man inte med någon större säkerhet kan påvisa vad som påver-kar vad. I en rapport som UNESCO publicerade 2006, Road Map for Arts Education, konstateras att det krävs

evidensbase-rad kunskap kring de positiva effekterna av kultur i skolan. Detta har att göra med att världens politiker är tveksamma till denna typ av verksamheter (läs mer om i Myndigheten för kulturanalys, 2013, s 28ff).

Även om det finns en del problem inbäddade i Skapande sko-la, föreligger även en hel del positiva resultat att ta del av. Till exempel har Myndigheten för kulturanalys i sin utvärdering av Skapande skola (2013) slagit fast att nya metoder för undervis-ningen har utvecklats och elevernas motivation för skolarbetet tilltagit. De lyfter även fram hur de sociala målen och de generis-ka kunsgeneris-kaperna uppfyllts i högre grad tack vare Sgeneris-kapande skola. Exempel på generiska kunskaper som stimuleras genom olika Skapande skola processer är: lära agera i grupp, uttrycka sig på olika sätt samt få förtroende till sin fantasifulla och kreativa ådra. Det är lätt att konstatera att det här finns ett behov av fördjupade studier av hur Skapande skola-insatser kan leda till förbättrade skolresultat och högre måluppfyllelse.

Erik Peurell, utredare på Myndigheten för kulturanalys, menar att om man vill nå de mål som omgärdar Skapande skola i förord-ningen (SFS 2007:1436; SFS 2010:1926), med bland annat långsiktig integrering i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-9, måste insatser framöver balanseras och vara mindre ensi-diga (i Danielsson, 2014). Risken blir annars, menar Peurell, att Skapande skola-insatser bara i bästa fall kopplar till

kunskaps-Skapande skola – en

tomtebloss-effekt?

7 _{Det finns dock goda exempel som pågår i olika kommuner runt om i Sverige där elevernas deltagande i Skapande skola-aktiviteterna står i centrum. Ett}

exempel är Sundsvalls kommun. Kort kan man säga att deras arbete är uppbyggt med hjälp av fokusgrupper. (se vidare www.kulturradet.se)

8 _{En transfereffekt kan förklaras som att eleven tar med sig färdigheter från ett område, t ex drama- och teaterövningar, till ett annat område, t ex matematik,}

svenska och samhällsvetenskap.

målen. Dessa insatser måste ses som en del av helheten och fungera som en del av bedömningsarbetet. En lösning hade enligt Peurell varit en ökad samverkan mellan det kulturella och det utbildningspolitiska området och ett därigenom förbättrat förankringsarbete (jmf Myndigheten för kulturanalys, 2013).9 _I en intervju som gjordes med Erik Peurell av Lydia Farran-Lee på Sveriges radio 3 december 2013 (www.sverigesradio.se) menar Peurell att det framstår som att Skapande skola har en hög prio-ritering och är en väldigt viktig fråga på nationell nivå. Samtidigt uttrycker Peurell att ju längre ner i systemet man kommer desto sämre verkar förankringen vara. Orsaken till detta kan vara, att när Skapande skola-projekten ska planeras och genomföras i skolan saknas den status och legitimitet för dessa kultursats-ningar som skulle behövas för att uppnå målet att Skapande skola-projekten långsiktigt ska integreras i skolan.

Ulla Wiklund (i Danielsson, 2014) varnar för de risker som hon förknippar med Skapande skola när kulturaktörer ”kommer in” i skolan under korta perioder. Hon menar att oengagerade skol-ledare kan använda detta som ett svepskäl för att inte vidareut-veckla eller satsa på ett långsiktigt estetisk lärande. I spåren av att alltför få högskolor erbjuder utbildning inom de estetiska äm-nena menar Wiklund att det enkelt kan leda till en skolledaratti-tyd som kan beskrivas som ”Vi har Skapande skola, och därmed får barnen sitt”. Motsvarigheten av den svenska satsningen på Skapande skola heter i Norge Den kulturelle skolesekken. I

bok-en med samma namn av Jan-Kåre Breivik och Catharina Chris-tophersen (red.) från 2013, beskrivs hur de externa konst- och kulturaktörerna tagit klivet in i skolan, medan skolans estetiska ämnen har hamnat under en stark press. De pekar på en paradox i satsningen på kultur i skolan gällande hur konstnärlig utbildning

i skolan tycks outsourcas genom att medan externa kulturaktörer tar mer plats i skolan under tillfälliga perioder. Författarna menar att denna utveckling på sikt kan bidra till att försvaga konsten i skolan, istället för att stärka den.

Samtidigt har Skapande skola i Sverige bidragit till att bildkonst-närer, dramapedagoger och dansgrupper tagit klivet in i skolan genom olika projekt. Satsningen har lett till att skolor, elever och lärare har fått ta del av inspirerande inslag i verksamheten, där nya lärstilar och uttryckssätt har bidragit till att öka den peda-gogiska repertoaren för många lärare. Även om det är positivt att många elever fått upp ögonen för att även efter skoltid kun-na engagera sig i kulturlivet, kan eleverkun-nas delaktighet öka och utvecklas i Skapande skola-projekt. Danielsson (2014) konsta-terar att fler elever ger uttryck för ”Vad får jag ut av detta?”. En förklaring till elevernas frågor kan ha att göra med bristen på insyn och möjligheter att tillsammans med vuxna vara part i hela processen, från idé till genomförande. Men även avsaknaden av utvärderingsmöjligheter och uppföljning får inte glömmas. Pro-jekten som genomförs måste trots sin korthet genomföras på ett sådant sätt att de tydligare kopplas till den löpande verksam-heten så att både lärare, elever och kulturutövare samspelar om målen med aktiviteterna.

9 _{På www.skolverket.se kan man hitta goda exempel på hur man har arbetat med Skapande skola.} Foto: Malmö Stadsteater

4. Teoretisk

inspiration

Stora Teaterkursen kan betraktas som en resa in i fantasins och möjligheternas pedagogik med hjälp av teater som verktyg, där både elever och lärare upplever, skapar och delar med sig av känslor och erfarenheter. Stora Teaterkursen vill inspirera både elever och lärare att arbeta mer med teater i klassrummet, både som en metod och som ett mål i sig. Teatern kan då ses som ett konstpedagogiskt verktyg för att utveckla elevernas delaktighet, främja grupp-gemenskapen, utvidga de konstnärliga uttrycksformerna och öka helhetskänslan.

Vi har i valet av teorier strävat efter att kunna kombinera ett skolpedagogiskt perspektiv och ett konstnärligt teaterperspektiv. Följande kapitel inleds därför med en diskussion om dynamiken och dialektiken mellan det som är återkommande i teaterpedagogernas samtal med elever och lärare, nämligen hur teatern både kan fungera som ett konstnärligt uttryck och som ett pedagogiskt verktyg. Syftet är att belysa relationen mellan det konstnärliga och det pedago-giska och samtidigt nyansera de likheter och olikheter i förhållningssätt och processer som tycks finnas.

Därefter följer några teoretiska tankar bland annat utifrån Mia Marie F. Sternudds avhandling

Dramapedagogik som demokratisk fostran? (2000) och Christina Chaibs avhandling Ung-domsteater och personlig utveckling (1996). Kapitlet avslutas med en sammanfattande

Annika Dzedina har intervjuat Carolina Frände, regissör och konstnärlig ledare på Stockholms stadsteaters scen i Skärhol-men. Frände menar att det är en kompetens att uttrycka sig konstnärligt. Detta i sin tur behövs för att kunna leva ett rikt liv. Denna kompetens är därför viktig att alla elever får en chans att träna sig i (Dzedina, 2011). Att uttrycka sig konstnärligt blir då en kunskap i sig. En effekt av detta kan konkret beskrivas av den intellektuella aha-upplevelse barn får när de uttrycker sig med kroppen. Det som de teoretiskt tidigare inte förstått kan de plötsligt genom olika kroppsövningar förstå.

Frände (ibid) tycks drivas av ett utmaningsbaserat arbetssätt där hon betraktar barn som medskapare. Att arbeta med lärare är väldigt spännande, säger hon, dels för att man lär sig mer om var gränsen mellan konst och pedagogik går, dels för att lära-re har förstahandsinformation om den publik som teatern spelar för. Frände funderar vidare på var pedagogiken slutar och var konsten börjar. Båda handlar enligt henne om att möta en publik och att i mötet bygga upp jämlika samtal. Även om hon betraktar konst och pedagogik som två sidor av samma mynt, är det mer komplicerat än så. Konst är en subjektiv upplevelse, där det inte finns några rätt eller fel upplevelser. Däremot finns där en skilje-linje mellan arbetsmetoder, processer och mål (i Dzedina, 2011; jmf med Hugoson, 2004; Roos Sjöberg, 2000).

I något liknande termer som Frände ovan, beskriver dramapeda-gog Jeanette Roos Sjöberg i boken I gränslandet mellan scen och publiken. Nycklar till teater – med drama som metod (2000)

att teaterkonst förutsätter en publik och att det är i mötet med åskådarna som det blir konst. När hon bearbetar en föreställning eller förbereder grundskoleeleverna för mötet med teatern

ge-nomförs detta i ett gränsland, där Roos Sjöberg hävdar att konst och pedagogik möts. Hon är tydlig med att poängtera att detta gränsland bör diskuteras mer, eftersom här både finns motstånd och motsättningar om vad som är pedagogik och vad som är konst. Exempelvis kan man inom skolan reagera och ”tycka” en massa om teater, från att det är fantastiskt till att det är kon-stigt, medan man från teaterns håll kan möta en omsorg om den konstnärliga friheten och en rädsla för allt som kan inkräkta på den – där pedagogik blir en negativ styrningsmekanism som be-stämmer över barn och unga. Roos Sjöberg menar utifrån sina mångåriga erfarenheter av att arbeta som dramapedagog inom teater och skola, att det inte behöver finnas en dikotomi mellan det konstnärliga och det pedagogiska arbetet10 _{och därmed vad} som är mest rätt. Balansgången mellan det konstnärliga och det pedagogiska är dock inte helt oproblematiskt, menar Jens Rem-feldt (2011). Endast i bästa fall lyckas man uppnå kvalitet i både det konstnärliga och det pedagogiska arbetet. Det som spelar en avgörande roll tycks enligt honom vara huruvida det konst-närliga resultatet11 _{lyckas gynna lärprocessen och därigenom} öka elevernas medvetenhet om det estetiska uttrycket. Remfeldt menar att ett alltför snävt fokus på den konstnärliga produktions-kvaliteten till och med kan försvaga det pedagogiska resultatet. En viktig aspekt i detta är lärarens vakande öga över processen. När vi talar om pedagogik, liksom konst, associerar vi till olika upplevelser, erfarenheter och känslor, och beroende på vem vi frågar får vi olika svar. I dagligt tal kan man ibland höra att en per-son är opedagogisk. I dessa sammanhang ses pedagogik som en egenskap eller en färdighet som personer har olika mycket av. Inom akademin kan pedagogik studeras på individ-, grupp-, or-ganisations- och samhällsnivå. I detta fall blir ordet pedagogik en

k

onStnärligt

och

pedagogiSkt

arBete

10 _{Detta kan jämföras med Frändes (2011) diskussion kring antingen eller och både och. Hon är inne på att upphäva skillnaden mellan teori och praktik –}

eftersom hon anser att vi behöver båda två. Synen på vad konst är måste kort och gott breddas och inkludera mer.

11 _{I Anna Lunds avhandling från 2008, Mellan scen och publik, problematiseras och undersöks vad ett socialt kontrakt innebär i mötet mellan}

skådespelar-na och den unga publikens (årskurs 9 och gymskådespelar-nasiet) upplevelser och uttryck samt vad som händer om det sociala kontraktet dem emellan är oklart. Lund kommer bl a fram till att det finns en obalans mellan den konstnärliga kvaliteten och de kulturpolitiska målen gällande att teater ska nå alla. Lund menar: ”För att det sociala kontraktets båda sidor ska fungera offras, drastiskt uttryck, halva kulturpolitiken och ett av ungdomspolitikens huvudkrav, delaktighet och inflytande, värderas lågt” (s 198).

samlingsbeteckning för olika studier och teorier som handlar om påverkans- och förändringsprocesser (Nilsson, 2005). För Roos Sjöberg (2000) handlar pedagogik om att visa en väg, som ett sätt att öka orienteringsmöjligheten i världen – utifrån ett förut-bestämt undervisningsmål. När hon beskriver konst i relation till pedagogik har konsten samma förmåga och möjligheter, men utan ett bestämt syfte. Samtidigt menar hon att teater är svårt att definiera, förutom på en punkt: ”[Man] får hoppas att all teater syftar till att vara konstnärlig, annars ska den inte benämnas tea-ter” (s 174). Teater uttrycker en vilja att nå ett möte där det inte finns ett bestämt budskap. Teatern som uttrycksform förlitar sig då på att det konstnärliga har ett egenvärde. Många gånger hör man talas om att teatern som konstform har förmågan att skapa, om än bara för ett kort ögonblick, en känsla av magi.

En fråga som Roos Sjöberg uppmärksammar läsaren på är om pedagogiskt arbete runt en teaterföreställning kan frånta indi-viden den konstnärliga upplevelsen. Enligt henne är svaret ja. Men samtidigt kan det pedagogiska arbetet ”skapa en frizon för en konstnärlig upplevelse”. Hur det blir beror, enligt Roos Sjöberg (2000, s 174), på det pedagogiska arbetet. Att teater (en pjäsuppsättning) som har ett uttalat syfte att nå en bestämd publikgrupp med ett tydligt budskap (som Stora Teaterkursens familjeföreställning Gusten Grodslukare) skulle innebära att den

är mer tillrättalagd och därför mindre konstnärlig, tror inte Roos Sjöberg. Istället ger hon uttryck för att likheterna mellan en peda-gogisk och en konstnärlig teater är fler än skillnaderna. En intres-sant reflektion står mellan pedagogisk metod och konstnärligt syfte och hur en kombination dem emellan kan hjälpa läraren att uppnå ett kunskapsmål. Således behöver inte kunskapsmålets metoder stå i ”motsättning till en konstnärlig upplevelse” (Roos

Sjöberg 2000, s 176). För att kunna välja rätt verktyg måste man dock ha definierat vilket mål man har i åtanke (Nilsson & Waldemarson, 1988).

I förordet till Myndighetens för skolutveckling inspirationsmateri-al Den andra möjligheten – estetik och kultur i skolans lärande

(2008, s 7), inleder Kjell Hedwall och Ulla-Britt Önnerlöv med att säga att ”[arbetet] med konstnärlig gestaltning är en del av pedagogens och skolans uppdrag enligt läroplanen”. Även om många skolor har prövat olika vägar att stimulera och nå bättre resultat genom att fördjupa sitt arbete kring till exempel språk-, läs- och skrivutveckling, menar Hedwall och Önnerlöv att det alltför ofta görs på traditionella vägar och att det endast leder till ”more of the same” (s 7). I deras tankar kan man även finna likheter med Lena Aulin-Gråhamns och Jan Thavenius (2003) argument när de framhåller de konstnärliga metodernas möjlig-het till meningsskapande, där deltagarna ges möjligmöjlig-het att ”ge-nom estetisk gestaltning skapa personligt förankrad förståelse för sammanhang” (s 159). Aulin-Gråhamn och Thavenius anger integrering av intellekt och sinnen som kännetecknade drag för en estetisk lärprocess.

I Mia Marie F. Sternudds avhandling Dramapedagogik som de-mokratisk fostran (2000) behandlas frågor som har att göra med

reflektion, demokrati och dramapedagogik.12 _{I sin avhandling} ur-skiljer hon fyra olika dramapedagogiska perspektiv: det konstpe-dagogiska, det personlighetsutvecklande, det kritiskt frigörande och det holistiskt lärande perspektivet. Respektive perspektiv bär med sig olika teoretiska värdegrundsaspekter. En central fråga som kopplas till var och en av dessa aspekter har att göra med vilken demokratisk fostran som möjliggörs i de läroproces-ser som formas i de olika görandefaläroproces-serna. För att förstå dessa görandefaser har Sternudd utformat en enkel teoretisk inram-ning i form av en inledinram-nings-, en agerings- och en bearbetinram-nings- bearbetnings-fas. Dock är det nödvändigt att se dessa faser i relation till mål, innehåll och metoder.

I Christina Chaibs avhandling Ungdomsteater och personlig ut-veckling (1996) undersöks på vilket sätt teater med ungdomar

utgör en kollektiv bildningsprocess samt hur en teaterföreställ-ning växer fram och skapar förståelse för vad som sker mellan olika aktörer, främst mellan ungdomar och ledare.

I ovanstående avsnitt har vi behandlat dynamiken mellan det konstnärliga och det pedagogiska arbetet. Nedan kommer vi att behandla det personlighetsutvecklande perspektivet, såväl ur ett dramapedagogiskt som ur ett teaterkonstnärligt perspektiv. Här berörs både Sternudds och Chaibs tankar om hur drama och teater kan fungera som stimulans för personlig utveckling, men även andra relevanta referenser kommer att byggas in i resone-mangen.

När Sternudd redogör för synsätt inom det personlighetsutveck-lande perspektivet hänvisas både till Peter Slade, Richard Court-ney och Jacob Moreno och deras tankar bakom ageringsfasen som en huvudkomponent för personlig utveckling. Sternudd lyfter fram att det inom det personlighetsutvecklande perspek-tivet, i jämförelse med det konstpedagogiska, ägnas mera tid till självreflektion och gruppdynamisk reflektion. Enligt Slade är det viktigt att pedagogen skapar möjligheter för barnet att både upp-täcka och utveckla sina naturliga uttryckssätt (i Sternudd, 2000, s 65). Detta kan liknas vid att öppna upp låsta eller omedvetna förmågor genom olika dramaövningar. Slade är övertygad om att det existerar en egen spontan konstform som barnet använ-der för att förstå sig själv och sin omvärld. Han benämner detta ”Child Drama”. Genom olika dramaövningar, rollspel och impro-visationer tränas samarbetsförmåga och inlevelseförmåga, och känsla och förnuft används för att lösa uppkomna problem. Allt detta grundar sig i en överenskommelse om roller, tid, rum etc. (i Sternudd, 2000, s 32, 67).

Brian Way (1967) utvecklade Slades tankar vidare genom att ta ytterligare ett steg bort från det teatrala uttrycket till en ökad betoning av upplevelsen och de personlighetsutvecklande as-pekterna. Ways dramametodiska principer bygger på att alla ska få en möjlighet att utvecklas utan oro att behöva jämföras med andra som ”bättre” eller ”sämre”. För Way är drama mer av ett processorienterat arbetssätt där individen ska få utveckla sitt fantasiliv, sin känslighet och sin fysiska förmåga på sitt eget sätt och i sin egen takt, medan teater – som strävar efter en föreställning (pjäsuppsättning) med en ditbjuden publik –

en-teater

och

drama

för

perSonlig

utveckling

12 _{Sternudd använder begreppet dramapedagogik för att undvika den dubbla betydelsen som hon menar finns i begreppen drama,} drama in education samt drama education, och för att betona dramapedagogikens dubbla förankring i estetik och pedagogik. I dramapedagogik fokuseras processen, vilket Stora Teaterkursen till största delen gör. Dock lägger vi i denna studie inte någon större vikt vid att särskilja drama eller pedagogiskt drama från dramapedagogik. Snarare använder vi oftast drama som ett

dast är för några få utvalda (jmf Erberth & Rasmusson, 2008). Ways filosofi är att istället för att beskriva och förklara hur det till exempel känns att vara blind, be barnet sluta ögonen och ta sig från en punkt i rummet till en annan. På så sätt får barnet en direkt egen erfarenhet, som Way menar ”överför mer kunskap” om känslan av att vara blind, men även om hur görandet ”berikar fantasin och träffar antagligen hjärta och själ likväl som intellekt” (s 11). Denna typ av arbetsprocess, att uppleva själv, är, om än något förenklat beskriven, Ways uppfattning om dramats exakta funktion (s 11). Kritiken mot att göra mer av en av Way inspirerad erfarenhets-/upplevelsebaserad skola är att det saknas tid, att lärarna känner sig illa rustade, saknar hjälpmedel och därför tve-kar inför denna typ av pedagogik. Vidare, om man vill mäta detta rent kunskapsmässigt kommer det att vara svårt, men mäter man effekterna av dramaprocessen utifrån en ”vi-känsla”, ser man sannolikt tydligare resultat. ”Undervisning rör individer, drama rör individernas individualitet, det unika i varje mänskligt väsens kärna” (Way, 1967, s 13). Detta är enligt Way ett skäl till att det inte går att mäta eller att ta på.

Till skillnad från Ways betoning på individens personlighetsut-veckling och en förståelse av individen i ett gruppsammanhang, fokuserar Lennart Wiechel (1983) på individens förståelse och förmågor att fungera i gruppsammanhanget. När individen är i interaktion med andra utvecklas hennes sociala kompetens, som Wiechel definierar som en förmåga att tillsammans med andra bearbeta åsikter, hantera konflikter och bemöta varandra posi-tivt, öppet och konstruktivt (s 8). Ett mål med dramaarbetet är för Wiechel just social kunskapsutveckling, där kunskap om oss själva i våra olika roller i samspelet med andra är viktig likväl som att utveckla kreativa förmågor och att verka för en fördjupad de-mokrati (s 23ff, kursivt i originaltext).

När Sternudd sammanfattar kärnan i det personlighetsutveck-lande perspektivet pekar hon på ett antal mål. Ett centralt mål handlar om att utveckla individens medvetenhet om vilka egna resurser hon besitter och vad som sker i interaktion med andra människor i olika sociala situationer. Målet med detta är även att kunna vara aktiv och delaktig i ett demokratiskt samhälle. För-utom att arbeta med övningar som syftar till att utveckla indivi-dens kreativa resurser, lyfter Sternudd fram betydelsen av kon-centrations-, avslappnings-, samarbets-, kommunikations- och kroppsövningar som viktiga inom det personlighetsutvecklande perspektivet. Individens handling och värderingar är viktiga att

synliggöra och bearbeta i samspel med andra. Samtidigt, menar Sternudd, utvecklas härigenom individernas självförtroende ge-nom olika väl valda övningar. Vidare syftar dessa övningar till att fördjupa kvaliteten i det dramapedagogiska arbetet. Kort menar Sternudd att uppbyggnaden och valet av övningar även utma-nar individen att våga och kunna uttrycka sina egna värderingar i en större grupp (Sternudd, 2000, s 81). Även om individen får arbeta och möta olika typer av dramaövningar, återkommer Sternudd till betydelsen av att inom det personlighetsutveck-lande perspektivet även arbeta med olika rollspelsformer. När de i olika roller kliver in och ut i olika upplevda eller fiktiva situ-ationer kan deltagarna bearbeta olika handlingar, som kan gö-ras begripliga på både individ-, grupp- och samhällsnivå. Andra fördelar med att arbeta med rollspel, som Sternudd lyfter fram, är att individernas konkreta rollspelssituationer ger en känsla av ”här-och-nu-upplevelse”, men även att man som åskådare som ser ett rollspel kan distansera sig från spelet. Bearbetningen och reflektionerna efter ett spel kan då både ha en subjektiv prägel (”detta upplevde jag i rollen”), och ett objektivt perspektiv (”detta tolkade jag när jag såg ert rollspel”). Både den empatiska och den kommunikativa kompetensen tränas. Eller som Sternudd av-slutar sin sammanfattning: ”Ett medvetet bearbetande av olika realistiska rollspelssituationer uppfattas därmed som ett sätt att utveckla ett reflekterat tänkande kring individens egna värdering-ar och attityder” (s 81).

Ur ett pedagogiskt perspektiv kan rollspel (att spela teater, im-provisera eller bearbeta en scen) betraktas som en inlärnings-metod som underlättar förståelsen av ett visst stoff, konkretisera en saga eller bearbeta ett aktuellt problem. Nilsson och Walde-marson (1988) hävdar även att syftet med pedagogiskt rollspel är att träna både verbal och icke-verbal kommunikation i syfte att kunna uttrycka sig själv bättre och förstå andras budskap. Genom rollspelsmetoden utvecklar individen sin lyhördhet, flex-ibilitet, personlighetsutveckling och kreativitet. Med andra ord ligger det nära till hands att sammanfatta den pedagogiska roll-spelsmetoden som ett verktyg för läraren att öka medvetenheten hos eleven, där sådant som attityder och åsikter kan prövas och omprövas. Rollspelsmetoden skulle också kunna fungera som en språngbräda för eleven till en ökad förståelse av kommande teaterträning och pjäsuppsättningar.