• No results found

Att vara någon- om samarbete mellan lärare och föräldrar

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att vara någon- om samarbete mellan lärare och föräldrar"

Copied!
47
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildning Kultur- Språk- Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att vara Någon

– om samarbete mellan lärare och föräldrar

To be somebody: about cooperation between teachers and parents

Camilla Johansson

Lärarexamen 210 poäng Examinator: Camilla Thurén Svenska i ett mångkulturellt samhälle

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med min studie är att undersöka hur samarbete mellan lärare/skola och föräldrar till elever med svenska som andraspråk kan byggas upp och bibehållas. Jag har utarbetat följande frågeställningar:

• Hur uppfattar och värderar lärare och föräldrar samarbetet? • Vilka hinder mot samarbete kan urskiljas?

• Vilka samarbetsformer är mest framgångsrika?

Genom kvalitativa intervjuer med en grupp föräldrar till barn som har svenska som andraspråk och deras lärare försöker jag att synliggöra vad som är ett konstruktivt samarbete och hur man kan få till ett sådant. Valet av kvalitativ intervju som metod var för att jag därigenom kan förstå lärares och föräldrars olika tankar och åsikter om mitt valda ämne och utveckla djupare kunskaper som jag kan använda i mitt framtida yrkesliv.

I tidigare forskning kan vi utläsa att en bra relation mellan lärare och föräldrar underlättar samarbetet och att lärare måste skapa en relation till föräldrarna med ömsesidig respekt, där läraren verkligen lyssnar och bekräftar föräldrarna.

Det framgår i undersökningen att lärare och föräldrar värdesätter relationen dem emellan och att relationen byggs upp och bibehålls genom kontinuerlig personlig kontakt, inte bara genom de vanliga samarbetsformerna som utvecklingssamtal två gånger per läsår, föräldramöten och skriftlig information. Läraren ska finnas till hands och visa att föräldern är viktig.

Som teoretisk utgångspunkt använde jag mig av Moira von Wright (2000) som genom att ta del av George H Meads teorier om mänsklig interaktion kommit fram till begreppsparet, relationellt - och punktuellt perspektiv. Jag valde att använda begreppsparet för att analysera mitt empiriska resultat. Genom min analys utifrån begreppsparet, är min slutsats att det relationella perspektivet innefattar de fenomen som leder till ett konstruktivt samarbete mellan lärare och föräldrar.

Nyckelord: Föräldrar, lärare, Mead, punktuellt perspektiv, relationellt perspektiv, relationer, von Wright

(4)

Förord

Jag vill tacka min man Per och mina tre barn, Emelie, Jonathan och Albin för allt stöd under mitt skrivande. Ni är det bästa som finns!

Ett stort tack vill jag också rikta till Jonas Aspelin, min handledare som med kloka kommentarer och ett genuint intresse har väglett mig och uppmuntrat mig när jag känt uppgivenhet inför uppgiften samt Camilla Thurén, min examinator som givit mig ytterligare inspiration i slutet av arbetet.

Tack till mina vänner och min släkt som med uppmuntrande kommentarer har hjälpt mig att slutföra uppsatsen.

Sist av allt vill jag tacka mina informanter, de lärare och föräldrar som deltog i min studie samt andra personer som har hjälpt mig att ”övertala” föräldrar att delta i undersökningen.

(5)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 7

2. SYFTE, PROBLEMSTÄLLNING OCH DISPOSITION ... 9

3. TIDIGARE FORSKNING ... 10 3.1 PEDAGOGERNA ... 10 3.2 FÖRÄLDRAR ... 11 3.3 SAMARBETE ... 12 3.4 SAMMANFATTNING ... 14 4. TEORETISKT PERSPEKTIV... 15

4.1 GEORGE HERBERT MEAD... 15

4.2 PUNKTUELLT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV... 16

5. METOD OCH MATERIAL... 18

5.1 KVALITATIV INTERVJU... 18 5.2 URVAL ... 18 5.3 PROCEDUR... 19 5.4 DATABEARBETNING... 20 5.5 FORSKNINGSETIK ... 20 6. RESULTAT ... 22

6.1 HUR UPPFATTAR OCH VÄRDERAR LÄRARE OCH FÖRÄLDRAR SAMARBETET?... 22

6.1.1 LÄRARE ... 22

6.1.2 FÖRÄLDRARNA ... 24

6.1.3 SAMMANFATTNING ... 25

6: 2 VILKA HINDER FÖR SAMARBETE KAN URSKILJAS? ... 26

6.2.1 LÄRARE ... 26

6.2.2 FÖRÄLDRAR ... 27

6.2.3 SAMMANFATTNING ... 29

6: 3 VILKA SAMARBETSFORMER ÄR MEST FRAMGÅNGSRIKA? ... 29

6.3.1 LÄRARE ... 29 6.3.2 FÖRÄLDRAR ... 31 6.3.3 SAMMANFATTNING ... 32 6.4 SLUTSATS AV RESULTATREDOVISNINGEN... 32 7. TEORETISK ANALYS... 34 7.1 PUNKTUELLT PERSPEKTIV ... 34

(6)

7.2 RELATIONELLT PERSPEKTIV... 36

7.3 SLUTSATS AV DEN TEORETISKA ANALYSEN ... 37

8. DISKUSSION ... 38

8.1 RÖRELSE MOT DET RELATIONELLA... 38

8.2 FRAMTIDA FORSKNING OCH FRÅGOR... 39

KÄLLOR OCH LITTERATUR... 42

BILAGA 1... 44

(7)

1. Inledning

Genom intervjuer med fem föräldrar till elever med svenska som andraspråk boende i mångkulturella bostadsområden och fem lärare från samma områden, kommer jag att undersöka hur samarbetet kan se ut mellan hem och skola i grundskolans tidigare år samt vad ett gott samarbete förutsätter. Med ett mångkulturellt bostadsområde menar jag ett område där det råder stor mångfald när det gäller olika etniska grupper. De aktuella skolorna består av ca 80- 90 % elever med svenska som andraspråk.

Min första kontakt med skolor i mångkulturella områden var under min lärarutbildning och det var också här ett djupare intresse för elevers hemsituation, hemmets kontakt med skolan och relationens påverkan på elever väcktes. I mitt tidigare arbetsliv som lärarassistent och i privata sammanhang som förälder till tre barn har jag upprepade gånger själv ställt mig frågan: Vilket ansvar har jag som personal på en skola och vilket ansvar har jag som förälder när det gäller samarbetet mellan hem och skolan? Här finns det olika sätt att förhålla sig som förälder och lärare. Det är viktigt att vi vet vad som förväntas av oss i de olika rollerna och att det med diskussioner klargörs hur samarbete mellan hem och skola ska utvecklas och vilka olika ansvarsåliggande man som förälder, lärare och skolledning har. Min erfarenhet är att skolor belägna i mångkulturella områden har svårare att skapa goda förutsättningar för samarbete med föräldrar och väldigt ofta har jag hört om olika svårigheter skolor har att få föräldrarna till föräldramöten, informationskvällar osv. Men är det bara sådana forum vi ska välja för att nå ut till föräldrarna? Krävs det kanske annorlunda sätt att nå ut till föräldrar i mångkulturella områden och vilken betydelse har lärarens förhållningssätt i mötet med föräldrarna? Sådana frågor har motiverat mig att genomföra den här studien.

I Lpo 94 står det om samarbetet mellan skola och hem:

Mål och riktlinjer

Läraren skall

Samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbetet (ibid: 9)

Skola och hem

Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång skall skapa de bästa förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande (ibid: 14)

(8)

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

Samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet (ibid: 14)

Läraren skall

Samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet (ibid: 14)

Vi kan se att det i läroplanen står mycket tydligt om det ömsesidiga ansvaret för samarbete men att det största ansvaret för samarbetet ligger på skolan. Bland annat meningar: ”Alla som arbetar i skolan skall samarbeta med elevernas vårdnadshavare […] Läraren skall samverka och fortlöpande informera föräldrarna […]” visar på detta ansvar. Men hur ser det då ut på skolorna? I artikeln Följa upp och förbättra (2008) skriver Maradones Larsson och Nilsson:

[---] Analysen av kommuners och skolors redovisningar ger intrycket att varken rutiner, procedurer eller verktyg för kommunikation granskas och värderas. Ytterst sällan kopplas skolans måluppfyllelse till kvalitet i kommunikationen mellan skolan och hemmet och den problematik som uppstår när skolorna inte levererar det som efterfrågas (Maradones Larsson & Nilsson I Myndigheten för skolutveckling 2008: 184).

Maradones Larsson och Nilsson anser att det måste finnas stöd och vilja från skolledning att verka för ett konstruktivt samarbete mellan föräldrar och lärare: ”Även om varje lärare har sitt eget personliga sätt att samarbeta med föräldrar får samarbetet inte vara beroende av enskilda lärares vilja och attityder” (ibid). Maradones Larsson och Nilsson menar att ledning och personal lämpligen bör utarbeta ett ömsesidigt sätt att förhålla sig till samarbetet med föräldrarna (ibid). För att dialogen med föräldrarna ska bli tillfredsställande behövs ett förhållningssätt från skolans personal som innefattar att föräldrarna blir respekterade, sedda och lyssnade till enligt Maradones Larsson och Nilsson (ibid: 185). Det finns ett kvalitetsverktyg, BRUK, för skolor att använda för att granska och analysera arbetet med föräldrakontakter och där får man göra en bedömning utifrån bland annat dessa påståenden:

[…] Skolan tar kontakt med föräldrar som inte kommer till föräldramöten eller till utvecklingssamtal […] Vi i personalen visar tydligt att föräldrarna är betydelsefulla och att vi ser dem som en viktig resurs för skolan i elevernas utbildning och utveckling […] Vi inbjuder regelbundet föräldrar till diskussion om målen för vårt arbete, vilka kunskaper eleverna ska utveckla, vårt arbetssätt samt vad vi åstadkommer (ibid: 187)

Föreliggande undersökning avser att ta reda på hur samarbete och relationer mellan utvalda lärare och föräldrar kan ge sig tillkänna och hur vi kan förstå relationen.

(9)

2. Syfte, problemställning och disposition

Syftet med uppsatsen är att beskriva och analysera samarbetet mellan lärare och föräldrar till barn med svenska som andraspråk boende i ett mångkulturellt område. I termen samarbete, lägger jag in formell såväl som informell innebörd. Min problemställning lyder:

Hur kan samarbete mellan lärare/skola och föräldrar till elever med svenska som andraspråk byggas upp och bibehållas?

För att förverkliga syftet bryter jag ner den centrala frågan i följande frågeställningar:

1) Hur uppfattar och värderar lärare och föräldrar samarbetet? 2) Vilka hinder mot samarbete kan urskiljas?

3) Vilka samarbetsformer är mest framgångsrika?

Den fortsatta framställningen är disponerad på följande sätt: I avsnittet tidigare forskning som följer, redogör jag för forskning som befunnits relevant i mitt arbete efter noggrant urval av artiklar, avhandlingar, rapporter samt annan litteratur. Tidigare forskning åtföljs av teoretiskt perspektiv där jag beskriver och förklarar den teori och de begrepp som kommer att ligga till grund för min analys. I resultatredovisningen redogör jag för vad som framkommit i intervjuerna. Efter resultatredovisningen analyseras resultatet utifrån min teoretiska utgångspunkt. Arbetet avslutas med diskussion där jag stöder mig på och visar på eventuella likheter och skillnader mellan min studie och tidigare forskning samt problematiserar frågan om uppsatsens yrkesrelevans.

(10)

3. Tidigare forskning

Avsnittet disponeras på följande sätt, att jag först redogör för forskning som huvudsakligen utgår ifrån pedagogens perspektiv, därefter går jag in på föräldrarnas perspektiv för att sedan avsluta med forskning kring samarbete mellan lärare och föräldrar. I de fall jag hänvisar till författare i Myndigheten för skolutveckling (2008) är orsaken, att myndigheten har sammanställt flera forskares tankar kring samarbetet mellan skola och hem och gett ut boken

Vi lämnar till skolan det käraste vi har som jag anser har gett mig mycket ny kunskap i ämnet.

3.1 Pedagogerna

Bouakaz (2006/2007) redovisar ett projekt som genomfördes i ett mångkulturellt område med arabiska föräldrar. Han diskuterar vilka vinster det finns med samarbete, men också hur svårt det kan vara att bibehålla samarbetet. Med ett aktivt samarbete blir föräldrar med invandrarbakgrund engagerade och de stärker sitt sociala kapital då de utvidgar sitt kontaktnät med andra t.ex. olika föreningar. Bouakaz visar på hur det oftast hänger på engagerade enskilda människor för att det ska gå att driva ett projekt av detta slag.

Erikson (2008) skriver också om enskilda engagerade personer i skolan och menar att de lärare som utmärker sig som eldsjälar ser på: ”föräldern som en intresserad och ansvarstagande förälder, skapar rum för en öppen kommunikation mellan olika parter samt placerar barnet i centrum i sin relation till föräldrarna” (ibid: 124). Erikson anser att eldsjälarnas förhållningssätt gör att samarbetet fungerar bättre mellan dem och föräldrarna. Förutsättningar för föräldrasamarbete tas även upp av Agneta Nilsson i en intervju (2008) med forskaren Inga Andersson som skrivit boken Lyssna på föräldrarna (2004). Enligt Andersson handlar det om ”tid, plats och positiva attityder till en dialog med föräldrar”. Tre nyckelord för ett gott förhållningssätt förs fram: ömsesidig respekt, att lyssna och bekräfta. (Nilsson I: Myndigheten för skolutveckling 2008: 46).

I Interkulturellt ledarskap (2008) skriver Pirjo Lahdenperä om rektorers syn på sin arbetssituation och vad de anser kunde vara problematiskt i mångkulturella områden.

(11)

Rektorerna menar att det enligt lärarna finns kommunikationssvårigheter mellan lärare och föräldrar på grund av olika kulturella koder och språksvårigheter. Enligt rektorerna tycker många lärare att de utländska föräldrarna försvårar skolverksamheten och att det bland personal finns negativa attityder och fördomar och till och med rasism: ”Skolledarna vittnade om olika typer av negativa attityder, fördomar och t.o.m. rasistiska uttalanden från såväl andra elever som lärare och föräldrar […] Man upplevde att det var svårt att komma åt ’smygrasister’, det vill säga de som kränker elever i klassrummet” (ibid: 75). Lahdenperä menar att sådana uppfattningar går att förändra med information och kunskap och större samarbete med föräldrarna. Vidare menar hon att rasismen är stor utanför skolans väggar t.ex. mellan föräldragrupper, och att eleverna tar med sig konflikterna in i skolan. Lärarna behöver mer förståelse för föräldrarnas eventuella känsla av utanförskap. Samarbetet är väsentligt för barns och ungas skolframgång. Lahdenperä framhåller att lärarna behöver ett interkulturellt förhållningssätt som innebär att man kommer över sina egna förutfattade meningar, att man får en förståelse för föräldrarnas situation och att man blir bättre på att kommunicera med dem.

Elsebeth Jensen och Helle Jensen (2008) menar att det är lärarna som besitter makten och därför har de ett större ansvar för hur relationerna till föräldrarna och samarbetet artar sig:

I professionella relationer i förskola och skola har läraren den formella makten i de asymmetriska relationerna med både barn och föräldrar. Det betyder att läraren har ledarskapet och därmed ansvar för att sätta ramen och för kvaliteten i processförloppet. Samtidigt med att läraren måste ta på sig ledarskapet måste hon eller han dessutom kunna samarbeta, i ljuset av att man ömsesidigt påverkar varandra i relationer. Därmed vara beredd att reflektera över sina egna handlingar och uppfattningar, och eventuellt förändra och utveckla dem i samspel med barn och föräldrar (ibid: 171).

Jensen och Jensen beskriver människan som meningsskapande och stöder sig på John Dewey och Jerome Bruners teorier om meningsskapande och menar att föräldrarna och lärarna är ömsesidigt beroende av varandra för att skapa mening (ibid: 162ff).

Paulin (2006) beskriver i sin avhandling att nyblivna lärares största svårigheter är relationer. De nyblivna lärarna i Paulins undersökning menar att relationer till föräldrar är ett av de fyra största problemen i yrket.

3.2 Föräldrar

I Skolverkets allmänna råd (2006) står det att lärare och förälder ska ses som jämlika i mötet kring skapandet av individuella utvecklingsplaner. Erikson (2006) menar att dessa råd uppmanar skolan att utveckla arbetet med relationer till föräldrar på ett annat sätt än tidigare

(12)

och att det ställer nya krav på skolorna (ibid: 12). Om inte samarbetet mellan lärare och föräldrar utvecklas kan det leda till det som Öqvist (2008) visar i sin studie om individuella utvecklingsplaner. Öqvist menar att det finns risker med dessa när de utformas av lärare och föräldrar gemensamt. Alla föräldrar har inte samma förutsättningar för att delta aktivt, menar Öqvist, och då kan föräldrar få känslan av att vara otillräckliga. Enligt Skolverkets enkätundersökning (2007) som leddes av Oscar Öqvist, fanns det skillnader mellan medverkandet när de individuella utvecklingsplanerna skrevs på skolorna. Vissa kommuner visade på väl fungerande delaktighet medan andra kommuner inte kunde uppvisa samma resultat. När det gäller föräldrar till elever med svenska som andraspråk kunde språket utgöra problem för förståelsen och medverkan.

Nabil Alfakir delar med sig av sina erfarenheter i boken Skapa dialog med föräldrarna (2004). Boken tar upp många av de problem som föräldrar har i mötet med skolan. Alfakir menar att det går att skapa givande dialoger mellan skola och hem bara man möter föräldrarna med respekt och ett genuint intresse. För att man som lärare ska kunna närma sig föräldrarna krävs det förståelse och kunskap om deras tidigare liv. Alfakir menar att det är av största vikt att lärare vet var föräldrarna kommer ifrån, vilken samhällsklass de tillhör, vilken utbildning de har samt varför föräldrarna har kommit till Sverige (ibid: 28). Alfakir arbetar utifrån att föräldrarna besitter viktig kunskap som är ovärderlig i arbetet med deras barn i skolan. På föräldramöten ska alla föräldrar vara delaktiga och känna att de bidrar. Alfakir har själv upplevt hur föräldrars oro och misstro har vänt när man informerat och diskuterat vissa saker som för föräldrarna varit ett stort problem som t.ex. sex- och samlevnadsundervisning (ibid: 60ff).

3.3 Samarbete

I Utbildning på (o)lika villkor (2007) skriver Högdin med utgångspunkt från tidigare studier om hur föräldrar med annan etnisk bakgrund ger sämre stöd i frågan om läxhjälp och har låg grad av medverkan i föräldramöten (ibid: 43ff). I en genomförd studie menar Kamali (2005) att det bristande engagemanget beror på språksvårigheter, men även enligt deltagarna i studien, en bristande kontakt mellan föräldrar med annat modersmål och lärarna samt att föräldramöten inte anpassats efter behov.

(13)

Bouakaz (2007) menar att föräldrarnas eget skolkapital påverkar deras förutsättningar att ge läxhjälp samt delta i föräldramöten och på andra sätt vara engagerade i sina barns skolsituation:

How parents view their role and involvement in the education of their children depends very much on the amount of the school capital they have. By this I mean the amount of educational knowledge including knowledge of the school system and its practice, matter which help decide the degree of the parents’ involvement (ibid: 184).

I artikeln ”Ska jag hjälpa dig med läxan?”(2008) skriver Agneta Nilsson om föräldrars stöd i skolarbetet och hänvisar till Skolverkets undersökningar som visar att utbildningslängden hos föräldrar har stor effekt på elevens betyg och att elever med annan etnisk bakgrund än den svenska står för: ”de högsta betygen i Sverige men också de lägsta” (ibid: 64). Nilsson refererar till sociologen Pierre Bourdieu och hans uppfattning om varför arbetarklassens barn inte lyckas lika bra i skolan som andra barn. Orsaken enligt Bourdieu är avsaknaden av kulturella förebilder som förmedlar den kultur som erkänns i skolans värld (ibid: 64). Nilsson nämner Lennarts Grosin, docent vid pedagogiska institutionen, råd till föräldrar i skriften

Hemmets läroplan (2001) där Grosin vill visa att alla föräldrar kan hjälpa sina barn i skolan. Det finns dock kritik mot Grosins sätt att råda föräldrarna. Alli Klapp Lekholm (2004) kritiserar Grosins råd till föräldrar och menar att råden förutsätter att alla föräldrar vill, kan och har tid att hjälpa sina barn och ställer mycket höga krav på föräldrarna.

Lars Erikson (2006) redovisar i Föräldrar och skola - olika innebörder fyra principer som finns för att beskriva relationer mellan föräldrar och skola Isärhållandets princip, Partnerskapsprincipen, Brukarinflytandeprincipen, Valfrihetsprincipen. I sin avhandling

Föräldrar och skola (2004) har Erikson utifrån internationell forskning kommit fram till dessa olika sätt att se på relationen mellan föräldrar och lärare. Jag väljer här att belysa Isärhållandets princip och Partnerskapsprincipen då de senare kommer att behandlas i diskussionen.

Isärhållandets princip skiljer på föräldrars och skolans uppgifter. Här håller läraren föräldrarna på avstånd och ser sig själv som expert och beskyddar sina elevers intressen och vill inte att föräldrarna ska komma med förslag eller på annat sätt blanda sig i undervisningen: ”Läraryrket är belastat med ett klassiskt professionsbegrepp som historiskt betonat läraren som fackman och på den grunden hamrat in betydelsen av självständighet, distans, oberoende och ett emotionell kontrollerat förhållande gentemot klienterna” (ibid: 5).

Partnerskapsprincipen minskar avståndet mellan hem och skola och tanken är att utveckla ett närmare arbete mellan hemmet och skolan i syftet att öka elevernas prestation:

(14)

”Partnerskapsprincipen eftersträvar en tätare förbindelse, en större närhet mellan hem och skola som är tänkt att gagna barnets utveckling och lärande” (Erikson 2006: 6). Här är lärare och förälder jämlika partner i samarbetet och föräldrarna ses som resurser i skolarbetet.

W Egholm (2007) berättar i boken Min blå Soffa- Om integration i skolan om sin syn på samarbetet med föräldrarna, i egenskap av rektor på en dansk mångkulturell skola. Egholm ställer höga krav på sina föräldrar och föräldramöten är i princip obligatoriska. Om föräldrarna inte kommer på mötet skickas det ett brev hem. Det är bara relevanta förklaringar som godkänns enligt Egholm: ”Vi kommer att fortsätta ställa det rimliga kravet att föräldrarna ska delta aktivt i sina barns skolgång. Jag har en klar känsla av att man många gånger är alltför överseende på den punkten, och det resulterar inte i något gott för de barn som det handlar om” (ibid: 82). Egholm menar att det måste byggas upp tillit som gör att föräldrarna litar på skolan. Föräldrarna måste mötas med respekt men även respektera skolans personal och det är genom den personliga kontakten som skapar förutsättningarna för den ömsesidiga respekten (ibid: 80, 81). Egholm förklarar att det brukar vara stor uppslutning vid skolans föräldramöten. Av 500 föräldrar brukar det saknas cirka sex stycken (ibid: 82).

3.4 Sammanfattning

När det gäller relationen mellan skola och föräldrar till elever med svenska som andraspråk visar forskningen på behovet av att lärare intar ett interkulturellt förhållningssätt, så att de kan möta en mångfald föräldrar på ett engagerat och respektfullt sätt. Därigenom kan goda förutsättningar för samarbete skapas. Enligt forskning ligger mycket ansvar på den enskilde läraren och hur läraren bemöter föräldrar. Läraren måste ha tid till att föra dialoger med föräldrar för att ett bra samarbete ska byggas. Två ytterligheter ifråga om synen på relationen lärare-föräldrar är t.ex. vad som kallats "isärhållandets princip" respektive "partnerprincipen", där den förra anses mindre framgångsrik då den separerar skola och hem och inte ser vinsterna med samarbete.

Min slutsats kring den tidigare forskning som bedrivits är att problematiken kring mångkulturella områden och samarbete är mångfacetterad. Här finns mycket mer problematik att väga in, för att få en helhetsbild av samarbetet mellan lärare och föräldrar boende i mångkulturella områden.

(15)

4. Teoretiskt perspektiv

4.1 George Herbert Mead

För att analysera samarbetet mellan lärare och föräldrar väljer jag i den här uppsatsen att utgå ifrån ett teoretiskt perspektiv som inriktas på interaktion och mänskliga möten. Von Wrights avhandling Vad eller Vem (2000) ger mig teoretiska verktyg att analysera frågan om samarbete. Von Wrights studie grundar sig i sin tur på George Herbert Meads interaktionistiska teori, vilken jag därför inleder med att redogöra för, bl.a. med hjälp av von Wright själv.

Mead (1967) menar att samhället är uppbyggt utifrån våra sociala intressen och att våra relationer bygger upp självet (eng. the self): ”Our society is built up into our social interests. Our social relations go to constitute the self” (ibid: 388). Mead menar att självet består av två aspekter; jag och mig (eng. I och me) och de beskrivs på följande sätt i Mind self and society (1967):” [---] the ’me’ is the organized set of attitudes of others which one himself assumes. The attitudes of the others constitute the organized ’me’, and then one reacts toward that as an ’ I ’ ”(Mead 1967: 175). Vi kan här utläsa att mig är hur vi uppfattar oss själva genom andras ögon och att jaget reagerar och responderar på mig. Man vet aldrig hur jaget kommer att reagera i den sociala situationen: ”[---] But what the response will be he does not know and nobody else knows” (ibid: 175). Mig och jag kan aldrig finnas utan varandra menar von Wright: ”Det som är I i ena stunden är me i nästa, ty jag kan inte vända mig om tillräckligt snabbt för att kunna fånga mig själv. Jag (I) blir mig (me) så snart jag kommer ihåg vad jag har sagt” (von Wright 2000: 133). Enligt von Wright menar Mead att människan, genom att

jag och mig kommunicerar, kan skapa en självreflexiv orientering inför framtiden genom att prova en tänkbarhet i nuet (ibid: 134). Mead menar att det sociala självet byggs upp i social interaktion och då bl.a. med hjälp av det som han kallar den generaliserade andra. Den generaliserade andra, (eng. the generalized other) är enligt von Wright: ”en individuell sammanjämkning av de olika roller, attityder, och perspektiv som man har mött och möter i sin omgivning [---] Den generaliserade andra belyser hur vi hanterar befintliga perspektiv” (von Wright 2000: 129,130). Med hjälp av miget kan människan kontrollera sitt beteende.

(16)

Mead-kännaren Bernard Meltzer (1964) skriver att: ”[---] Instead of being subject to all impulses and stimuli directly playing upon him, the individual can check, guide, and organize his behaviour [---]” (ibid: 88). Enligt Meltzer menar Mead att individen föds in i ett samhälle med symbolisk interaktion. Genom att vi övertar andras roller (eng. role taking) kan vi föregripa och förstå innebörder i människors handlingar. Individen använder sig av signifikanta symboler för att förstå sociala situationer (ibid: 92). Von Wright menar att vi med hjälp av signifikanta symboler kan antecipera, föregripa och svara på gester eller på det som vi tolkar att gester betyder: ”Det innebär att varje kommunikationssituation, varje konversation med gester, bidrar till skapandet och upprätthållandet av individernas själv” (von Wright 2000: 89).

4.2 Punktuellt och relationellt perspektiv

Moira von Wright (2000) konstruerar två begrepp och perspektiv för förståelse av mänsklig subjektivitet; relationell och punktuell. Med detta begreppspar kan jag mer allmänt analysera olika aspekter av samarbetet mellan lärare och föräldrar och mer specifikt lärares olika förhållningssätt. Det punktuella perspektivet består av en syn på människan som en:

[…] individuell produkt av omständigheter eller egenskaper som går att isolera från sitt omedelbara sammanhang, en produkt av en lagbunden ontogenes. I och med att den enskilda individens subjektivitet uppfattas som i princip möjlig att isolera blir det även möjligt att bestämma och definiera den. Vem en annan människa är kan då bestämmas utifrån exempelvis historiska, sociala, biologiska eller psykologiska faktorer, men avgörande är uppfattningen att den mänskliga individens subjektivitet kan fixeras i sig (von Wright 2000: 32).

I det punktuella ser man mänsklig kommunikation som utbyten mellan isolerade subjekt. Det punktuella perspektivet är fokuserad på individens enskilda egenskaper. Med detta synsätt kan man bestämma vem en annan människa är utifrån kunskaper om olika t.ex. historiska, biologiska eller sociala faktorer (ibid: 32).

Von Wright beskriver det punktuella som en linjär process med två enskilda subjekt som ska närma sig varandra: ”[---] man ställer individen mot kollektivet och gemenskapen i en förståelse som är polariserande och linjär. Linjen blir därför en tankefigur som får illustrera det punktuella perspektivet (ibid: 33). I det relationella perspektivet ser man på människor som samskapande och beroende av varandra: ”[…] människor betraktas i relation till andra människor i och med att en förutsättning för enskilda individers existens är existensen av andra individer [---]” (s. 33).

(17)

Von Wright talar om ”människor i vardande” dvs. att människor är i ständig utveckling och vi kan aldrig veta vem den andra människan är: ”Subjektiviteten är beroende av andra människor i tid och rum”(s. 33).

Det relationella perspektivet förklaras som en triangel och att man rör sig: ”ur det förflutna till nuet, och ur framtiden till nuet. Framtiden representerar inte resultatet av det förgångna, men den kan föregripas, anteciperas” (von Wright 2000: 35).

Von Wright menar att i ett punktuellt perspektiv ser vi den slutna människan, homo clausus, emedan i ett relationellt perspektiv ser vi öppna människor, homines aperti (ibid: 36, 37). Homo clausus är själv mittpunkt och ”blickar ut i världen”. Hon rör sig ”mot det egna självet” eller ”från det egna självet ut i världen" (ibid: 147). Motsatsen blir homines aperti; öppna människor som lever och är medvetna om andra och beroende av andra för att existera (ibid: 148).

Enligt von Wright är det genom den sociala interaktionen som man blir Någon och som man får veta vem de andra är: ”Då vi vill veta vem någon är blir det följaktligen nödvändigt att mötas i tal och handling eftersom det är just i dessa mellanmänskliga möten som människor framträder som någon och genom att tala och handla berättar vem de är” (von Wright 2000: 155). I det relationella perspektivet ser man den andra som Någon och lyssnar intresserat till vem den andra är: ”[---] Intresse är relationellt […] Genom perspektivväxlingen blir den andras intresse för en själv ett eget intresse, och intresse för sig själv omfattar också ett intresse för den andra [---]” (ibid: 180).

Om vi ser behovet av att bli sedd ur ett relationellt perspektiv, kan behovet av att bli sedd, att bli Någon tolkas som: ”en önskan om delaktighet, och genom att inbjuda till delaktighet blir ’behovet’ omförhandlat i den sociala situationen” (von Wright 2000: 180). Om vi ser behovet ur ett punktuellt perspektiv uppfattas behovet att bli sedd, att bli Någon, som sökandet efter uppmärksamhet, ett individuellt behov där behovet går att tillgodose med olika åtgärder som t.ex. att ägna mer tid åt personen (ibid: 179).

I min analys kommer jag att utgå från min tolkning av von Wrights begreppspar, punktuellt- och relationellt perspektiv och försöka analysera mitt empiriska resultat med stöd av dessa två perspektiv.

(18)

5. Metod och material

5.1 Kvalitativ intervju

I avsnittet metod och material kommer jag att resonera och reflektera kring mitt val av kvalitativ intervju som forskningsmetod. I Kvalitativa intervjuer står det: ”Om jag […] är intresserad av att t.ex. försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är kvalitativ studie rimlig” (Trost 2005: 14). Alan Bryman skriver följande om kvalitativ intervju i Social Research Methods (2005) som också stämmer in på det Trost menar: ”In qualitative interviewing, there is much greater interest in the interviewee’s point of view” (ibid: 437). Jag vill försöka att förstå lärares och föräldrars olika tankar och åsikter om mitt valda ämne och därigenom utveckla djupare kunskaper som jag kan ha användning för i mitt framtida yrkesliv. Vid en kvalitativ intervju kan man som intervjuare uppfatta små detaljer som ansiktsuttryck, pauser, harklingar och mycket mer som annars kan gå forskaren förbi. Jag kan också följa upp med spontana frågor som kan göra att mitt material blir mer nyanserat. Bryman skriver: “In qualitative interviewing, interviewers can depart significantly from any schedule or guide that is being used. They can ask questions that follow up interviewees’ replies and can vary the order and even the wording of questions” (ibid: 437). Nackdelen med kvalitativ intervju kan vara att man måste begränsa andelen informanter på grund av den tidskrävande transkriberingen.

5.2 Urval

Mitt arbete är baserat på fem lärare och fem föräldrars erfarenheter och tankar kring ämnet samarbete och relationsbyggande mellan lärare och föräldrar i mångkulturella områden. Man kan säga att jag har bildat par av lärare och förälder. Lärarna undervisar de intervjuade föräldrarnas barn. Lärare och föräldrar hör till skolår f- 3. Lärarna som intervjuats har olika lång erfarenhet av läraryrket, allt från cirka ett år till 40 år inom yrket. De flesta har arbetat den mesta tiden på mångkulturella skolor. Föräldrarna som intervjuats är boende i ett

(19)

mångkulturellt område och har olika lång erfarenhet av möten med skolan, då vissa har äldre barn och andra möter skolan för första gången.

Vid det konkreta valet av informanter gick jag lite olika tillväga. Vissa lärare som jag kontaktade valde själva ut de föräldrar som jag senare intervjuade. Några föräldrar kontaktade jag utifrån en tidigare etablerad kontakt och utifrån det valet kontaktades sedan deras barns lärare för en intervju. Dessa informanter representerar självklart inte alla personer i den kategorins tankar och erfarenheter men har bidragit med sin viktiga bild av hur det kan se ut och hur de upplever relationsbyggande och samarbete. Nu i efterhand har jag uppmärksammat att de föräldrar som intervjuats är engagerade i sina barns skolgång och att urvalet eventuellt kan ha varit för snävt. Föräldrarna ger sin bild av samarbetet som engagerade föräldrar och här blir det säkerligen en stor skillnad, mot de föräldrar som inte deltar vid föräldramöten eller bidrar vid utvecklingssamtal. Jag uppmärksammade även en obalans i omfånget av insamlat material från lärare och föräldrar. Lärarnas intervjudel har ett större omfång och är detaljrikare än föräldrarnas. Detta tolkar jag dock som rimligt då lärarna har huvudansvaret för samarbetet som professionella och de har dessutom goda kunskaper i språket för att ge utförliga och detaljrika svar.

Informanterna är intervjuade var och en för sig, eftersom det var viktigt att få fram informantens tankar och personliga erfarenheter.

5.3 Procedur

I tidigt skede lämnade jag ut ett informationsbrev (se bilaga 2) till ett flertal föräldrar där syftet för intervjuerna presenterades tillsammans med en enkel beskrivning av de etiska riktlinjer som jag arbetar efter. Syftet med brevet var att skapa förståelse kring hur föräldrarnas uppgifter skulle komma att behandlas. Jag gick mer noggrant igenom de etiska riktlinjerna när vi sedan träffades för intervjun. Jag bokade vissa intervjuer genom telefonkontakt men i två fall bokade läraren intervjun med föräldern. Jag påbörjade sedan intervjuerna och avslutade dem inom loppet av tre veckor. Alla intervjuer spelades in med diktafon eller annan bandspelare, för att jag enbart skulle kunna koncentrera mig på det som informanten förmedlade. Jag försökte placera lärarnas intervjuer först, med syftet, att jag kunde fråga föräldrarna om specifika ting i lärarnas intervjuer som väckt mitt intresse. Före och efter avslutad intervju antecknade jag för att inte missa information som inte bandats.

(20)

5.4 Databearbetning

Efter genomförda intervjuer lyssnade jag på ljudfilerna, och valde ut de delar som jag ansåg var relevanta för min problemställning. Sedan transkriberade jag de utvalda intervjudelarna. Efter transkriberingen delade jag in materialet i olika kategorier. Kunskap om detta sätt att bearbeta kvalitativt datamaterial fick jag av bl.a. Steinar Kvale (1997) och Jan Trost (1997). Trost skriver: I samband med kvalitativa intervjuer och analyser av material vill man ofta få fram olika slags mönster eller beteendemönster […] mönstret blir en analytisk kategori” (ibid: 115). Jag delade in det transkriberade materialet i olika analytiska kategorier med tanken att de skulle utgöra grunden för min tematiska presentation av resultatet. Men istället för att presentera resultatet i teman valde jag mina frågeställningar som analytiska kategorier. Ur det totala datamaterialet valde jag ut citat som jag fann belysande för mina frågeställningar. Citatet i fråga uttryckte ett större mönster i materialet alternativt en avvikande ståndpunkt. Kvale (1997) skriver om principer för tolkning:

Det är vid analysen av kvalitativa intervjuer vanligt att först läsa igenom intervjun för att skaffa sig mer eller mindre allmän mening. Sedan går man tillbaka till vissa teman och särskilda uttryck för att söka utveckla deras mening och återvänder sedan till den mer helhetliga meningen av intervjun i ljuset av delarnas fördjupande mening och så vidare (ibid: 51)

Detta sätt att arbeta på i analysen ses inom kvalitativ metod som givande och liknar det sätt som jag har försökt att bearbeta materialet.

5.5 Forskningsetik

När man intervjuar vuxna undgår man de tidskrävande skriftliga tillåtanden som man måste skaffa när det gäller intervjuer med barn och ungdomar, men det uppstår andra svåra ställningstaganden. För att undgå missförstånd och brister i informationen som deltagarna tog del av, valde jag att utgå från Vetenskapsrådets fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet när jag informerade deltagarna (ibid: 7ff). Ett av mina etiska dilemman var hur jag anonymiserar mina informanter, eftersom de är intervjuade i par som jag beskrivit tidigare, och dessutom hade de intervjuade lärare och föräldrar vetskap om varandras deltagande och detta bidrog till att anonymiseringen försvårades. I Vetenskapsrådets (2010) Forskningsetiska principer angående konfidentialitetskravet, som är ett av de fyra huvudkrav som ska efterföljas, står det:

(21)

Åtgärder måste vidtas för att försvåra för utomstående att identifiera enskilda individer eller grupper av individer […] Risken för att individer oavsiktligt kan identifieras skall beaktas vid vägningen av värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot eventuella negativa konsekvenser för de berörda (ibid: 13).

Jag har valt att i resultatredovisningen inte presentera lärare och förälder som par, lärare A har alltså ingen anknytning till förälder A, utan dessa har kastats om för att undvika igenkänning. Jag uppmärksammade att de intervjuade hade stor tillit till mig och detta kunde leda till att de försökte förkorta informationen med att säga: ”Jag litar på dig” men jag försökte ändå att gå igenom den information om huvudkraven, som jag ansåg fordrades.

När jag presenterat intervjudelar i min uppsats, har jag ansvaret för vad som väljs och här har jag försökt att tänka på citatets verkliga sammanhang, så att inte citatet på något vis tas ur sitt sammanhang.

(22)

6. Resultat

Jag kommer i resultatet presentera mitt material utifrån mina frågeställningar. Resultatet kommer också att separera lärares och föräldrars åsikter utifrån frågeställningen, för att därefter åtföljas av en kort sammanfattning. I slutet kommer hela resultatet att redovisas i en sammanställning.

6.1 Hur uppfattar och värderar lärare och föräldrar samarbetet?

6.1.1 Lärare

De samarbetsformer som kan urskiljas i resultatet är skriftlig kommunikation, föräldramöten, utvecklingssamtal, vissa spontana informella kontakter vid hämtning och lämning samt informella träffar, såsom kvällsträffar med alla familjer. Alla lärare tar kontakt med föräldrarna vid akuta händelser eller vid problem i skolan. Jag kommer att redovisa hur lärare och föräldrar värderar samarbetet utifrån intervjucitat.

I intervju med lärare A kan man uppfatta att läraren värderar samarbete med föräldrarna högt då läraren berättar att vid daglig kontakt växer inte problemen för stora eftersom man pratar med föräldern direkt:

I: Känner du att du skulle vilja träffa föräldrarna oftare?

Lär A: Man skulle vilja träffa dem som inte kommer oftare. Vissa föräldrar har man daglig kontakt med och där blir det ju sällan stora saker för att man tar det direkt.

Läraren önskar att få träffa alla de föräldrar som kommer till skolan oftare, för att kunna föra en dialog kring problem som uppstår tidigt.

När lärare B uttrycker: ” Vi har öppet hus varje dag. De är alltid välkomna hit, föräldrarna” ser vi att läraren värderar mötet med föräldrarna men även när läraren berättar att personalen ofta diskuterar hur de ska få bättre kontakt med föräldrarna ser vi hur samarbetet värderas:

I: Diskuterar ni i personalen hur ni skulle kunna få ett bättre samarbete mellan hem och skola?

Lär B: Det är den stående punkten på alla våra sammankomster; hur ska vi få bättre kontakt med föräldrarna?

(23)

Lärare C uttrycker en önskan om att föräldrarna skulle komma till skolan och hälsa på oftare och med den önskan blir samarbetet en viktig del för läraren:

Lär C: Kan de så ska de komma för det är bara roligt när de kommer och hälsar på och är med barnen i skolan. Många föräldrar på en mångkulturellskola drar sig lite för det. I: Skulle du vilja träffa föräldrarna oftare?

Lär C: O, ja, det är jätteroligt och ibland upplever jag att andra kollegor klagar att vi får hela uppfostringsbiten, men det är ju ändå så att föräldern är expert på sina barn. Så jag skulle vilja prata med föräldrarna ännu mer.

När jag frågar om läraren skulle vilja träffa föräldrarna oftare, svarar läraren: Lär C: ”O, ja, det är jätteroligt” men läraren uttrycker också att informationen om eleven från föräldrarna är viktig och det tyder jag som ett tydligt tecken på att samarbetet är viktigt för läraren.

Lärare D visar att det är viktigt att ta del av föräldrarnas bakgrund och lära känna familjen lite. Läraren tycker det är tråkigt att deltagandet vid föräldramöten är så liten:

Lär D: Vi har sagt att de åtminstone ska hämta en gång i veckan. I början när vi har utvecklingssamtal så får de berätta om sig själva. Var de kommer ifrån. Så lär man känna familjen. Intressant att höra allas berättelse.

Lär D: Vi har väldigt få föräldrar som kommer till våra föräldramöten. Det tycker vi är tråkigt.

Lärare D menar att man lär känna familjen genom att få höra dem berätta om deras bakgrund. Om läraren med det menar att samarbetet är viktigt är svårt att tyda men när läraren säger att uppslutningen är liten till föräldramöten och att läraren tycker det är tråkigt, tyder jag det som att samarbetet är viktigt.

Lärare E har erfarenheter om hur mycket gott det kan komma från ett bra samarbete och genom att säga att relationer är superviktigt, ser vi hur läraren värderar samarbetet:

Lär E: Jag jobbar mycket med att informera när det är bra saker. Så det inte bara kommer negativ information. Så föräldrarna känner att vi bryr oss. Bra relationer är superviktigt, det är A och O. Vid ett tillfälle var en 2:a stökig. De var mycket besvärliga. Jag gillade dem. Men vissa vägrade att gå in i klassen. Jag bestämde mig för att inte ge negativ information till föräldrarna utan istället skriva hem om de bra sakerna. Jag fick så mycket feedback och det kostade mig så lite. Det hände en sak och föräldrarna stod bakom mig. Föräldrarna sa att de märkte att jag tyckte om deras barn. De måste våga fråga och ta kontakt.

Läraren beskriver en situation som kunde leda till ett bristande förtroende för skolans personal men genom att välja ett annat sätt att informera föräldrarna fick läraren en bättre relation till dem.

(24)

6.1.2 Föräldrarna

Föräldrarna beskriver samma samarbetsformer som lärarna, det vill säga skriftlig kommunikation, utvecklingssamtal, föräldramöten, spontana informella träffar när man hämtar och lämnar samt informella träffar med alla familjer. De känner sig trygga med att lärarna tar kontakt med dem om något skulle inträffa.

Förälder A visar att samarbetet är viktigt med att berätta att föräldern gärna skulle vilja vara med mer i verksamheten i skolan om det fanns tid men är annars nöjd med samarbetet: För A: ”[…] jag skulle komma och vara med barnen lite i skolan. Titta vad de gör. Samarbetet räcker annars”. Föräldern vill veta hur de jobbar i skolan och förälderns önskan att kunna vara med mer i skolan tyder jag som att samarbetet värderas högt.

Förälder B berättar att samarbetet är viktigt: I: ”Du tycker det är viktigt att man har ett samarbete?” För B: ”Jaa”. Här svarar föräldern direkt på frågan om samarbetet är viktigt men även när föräldern förklarar hur ett riktigt bra samarbete ska se ut ser vi hur samarbetet med läraren värderas:

För B: Jag vill veta saker som hänt. Jag vill kunna rätta hemma. Jag vill också att mitt barn lär sig mycket i skolan. Jag vill ha kontakt så jag vet hur mitt barn utvecklas och hur mitt barn är med andra barn. Mitt barn gör saker både hemma och i skolan som vi behöver prata om.

I: Här menar du att ni skulle kunna samarbeta för en förbättring? För B: Ja

När förälder C uttrycker en önskan om fler möten med läraren, tyder jag det som att föräldern värderar samarbetet med läraren högt:

I: Om du fick lägga upp arbetet kring samarbetet och även med andra förälder, hur hade du lagt upp det då?

För C: Fler föräldramöten och fler utvecklingssamtal. Typ var tredje, fjärde månad. Utvecklingssamtal fyra gånger hade varit bra och kanske också föräldramöten oftare.

Föräldern tycker också att det är viktigt att man vågar fråga läraren om saker som berör barnet, när man träffas vid hämtning eller lämning:

I: Hinner ni samtala då (när de möts vid hämtning eller lämning)?

För C: Vi hinner kort ta något om det är något speciellt. Om jag hade frågat hade de svarat. Inte något långt samtal och så. Vi var lite tveksamma om vårt barn skulle börja så vi har ställt många frågor.

I: Har ni fått bra svar och de har haft tid?

För C: Ja, absolut. Och nu ska vi ha utvecklingssamtal. Och det är snabbt. Det tycker jag är bra.

När föräldern tycker det är bra att ha utvecklingssamtal tidigt visar föräldern hur viktigt det är att mötas och samtala.

(25)

Förälder D tycker samarbete med läraren är viktigt och att det är på grund av samarbetet som föräldern får veta vad som händer i skolan:

I: Tycker du det är viktigt med samarbete? För D: Ja, det tycker jag.

I: Om ni inte hade haft ett bra samarbete, vad tror du hade hänt då?

För D: Jag hade inte fått veta vad som händer i skolan. Vi föräldrar måste veta vad de gör med barnen,

För D: Förälder måste vara intresserad och läraren måste berätta. I: Vilket ansvar har du som förälder?

För D: Berätta hur det går hemma. Vad mitt barn säger om skolan hemma. I: Tycker du att samarbetet är tillräckligt?

För D: Ja, det är bra. Jag är inte orolig. För mig är det bra. Jag får information när jag kommer och hämtar varje dag

Genom det dagliga samarbetet med läraren får föräldern information som föräldern uttrycker i intervjun är viktig.

Förälder E värderar samarbetet högt:

I: Hur ser du på ditt och lärarens samarbete?

För E: Jag tycker att det är bra. De tar upp saker och tar åt sig av det jag säger. Jag tycker det är väldigt viktigt. Jag brukar som förälder berätta vad jag sett och då inte bara när det gäller mitt barn.

I: Hur får du information från läraren?

För E: Veckobrevet som kommer. Det är lite var de gör varje dag. Jag saknar lite schema så man vet när de har olika saker. Man vill ju inte fråga varje dag: ”Vad har ni gjort?” utan vill se det.

Föräldern får genom samarbetet reda på information som föräldern tycker är viktigt att prata om hemma med sitt barn men även vad de gör i skolan på dagarna. Föräldern själv ger också läraren information när de träffas.

6.1.3 Sammanfattning

Samtliga intervjuade föräldrar och lärare värdesätter samarbete och föräldrarna uttrycker ett behov av att samarbeta för att få information om hur det går i skolan för barnet men även för att kunna diskutera det som händer i skolan hemma. Vissa lärare och föräldrar uppfattar samarbete som mer formellt och nöjer sig med detta, medan andra lägger in en informell innebörd i ordet och värdesätter samarbete först om det har informella inslag. Med informella inslag menar jag den dagliga kontakten vid hämtning och lämning som fanns mellan vissa föräldrar och lärare. Samtliga föräldrar visar att de tycker samarbetet är viktigt genom att engagera sig i skolans arbete, gå på föräldramöten, utvecklingssamtal, ta del av den skriftliga

(26)

informationen, vara med vid andra tillfällen där man umgås under lättsammare former och fråga när det är någonting som de undrar över.

6.2 Vilka hinder för samarbete kan urskiljas?

6.2.1 Lärare

Lärare A ser flera hinder för att inte ett bra samarbete kan utformas:

Lär A: Men sedan är det en kulturgrej för i många av deras länder så sköter skolan sin grej. Så föräldrarna har ingen rätt att blanda sig i vad som händer i skolan utan det är läraren som sköter det medan vi då önskar: ”Tänk om föräldrarna kunde komma hit och delta” där har vi ju inte riktigt mötts.

I: Ja, men ni har ändå förståelse för det?

Lär A: Ja, man försöker bjuda på olika vis: ”Kom hit och titta” och man försöker göra andra grejer.

I: Märker du en kulturell skillnad med hur viktig skolan är och så?

Lär A: Mera utbildningsnivå tror jag. Vad föräldrarna har med sig för skolgång hemifrån, tror jag.

Läraren märker kulturella skillnader i mötet med föräldrarna. Lärarna vill så gärna att de ska komma dit medan föräldrarnas kultur kanske inte ger dem tillåtelse att påverka skolan. Läraren tror också att föräldrarnas utbildningslängd kan påverka deras syn på utbildningens betydelse för barnet och därmed utgöra hinder för engagemang från deras sida.

Lärare B anser att språket och kulturen från hemlandet kan utgöra hinder i samarbetet och menar att många föräldrar är ovana vid det jämställda samtalet: Lär B: ”Jag tycker dessa föräldrar vill, men vi är ju lärare. De har respekt för läraren. Läraren är en auktoritet. De är inte vana att sitta på samma nivå”. Lärare B tror inte föräldrarna vill ha mer samarbete med skolan och menar att det är kulturen från hemlandet som bestämmer hur engagerade föräldrarna är.

I: Hur tror du att föräldrar med annan etnisk bakgrund ser på samarbetet med skolan? Lär B: I vissa länder är skolan så viktig så de föräldrarna kommer ju jämt, de skulle

aldrig svika sitt barn. Sen har du andra länder där skolan säger; kom till muren men inte längre. Det är helt och hållet var du kommer ifrån, vad du har för tanke om skolan när du kommer hit.

Lärare C tycker det är svårt att få vissa föräldrar engagerade och att det kan bero på kulturella skillnader: ”Många känner att de inte vill lägga sig i och att det är vår ensak. Det känns som att de har ett starkare förtroende för oss. Det är svårt att få vissa föräldrar engagerade och frågan är, hur man gör”. Lärare C anser dock att det är tidsbristen som utgör det största

(27)

hindret för samarbetet, både för lärarna och föräldrarna, och tror att föräldrarna egentligen vill engagera sig mer:

Lär C: Allting handlar om tid och att så mycket styrs över våra huvud. Det är tester hit och möten och det ena med det andra. Så många gånger hamnar föräldrarna lite i skym undan. Alltså, det blir en sekundär grej. Det blir något som man gör om man hinner och det är helt fel.

I: Du tycker att det största hindret är det här med tiden?

Lär C: O, ja, utan tvekan. För föräldrarna, stora delar av föräldrarna är engagerade. Tycker om att prata med oss. Jag tror det och jag vill tro att det är så men tiden räcker inte till. Många föräldrar känner sig pressade; åh, nu är det möte på skolan igen. Har man kanske fem barn så är tiden en bristvara.

Lärare D tror att språket har en stor betydelse för föräldrarnas engagemang: Lär D: ”Vi har väldigt många olika språk. Och jag har några föräldrar som inte förstår någon svenska alls. Och då kan jag tänka att det inte är så roligt att gå på ett föräldramöte heller”. Läraren anser att personalen har ansvaret för samarbetet men menar att de har för lite tid till, att skapa bättre förutsättningar för samarbete: Lär D: ”[…] Jag vet inte vad man ska ha för föräldrasamarbete. Jag vet inte när tiden ska tas till det heller. Vi har ingen tid till det”. De bristande språkkunskaperna hos föräldrarna samt bristen på tid tolkar jag att läraren anser som de största hindren för samarbetet mellan lärare och föräldrar.

Lärare E anser att det är lärarnas förhållningssätt som avgör hur samarbetet formas. Det största hindret för ett bra samarbete, blir då läraren själv:

I: Vad tror du krävs för att få till ett bra samarbete?

Lär E: Det beror på lärarens förhållningssätt. 99 procent handlar om att jag förmedlar att de är viktiga. Om jag är öppen och nyfiken så får man väldigt mycket tillbaka. Lärare måste vilja och tycka att det är viktigt.

6.2.2 Föräldrar

Förälder A uppger att om läraren inte är öppen utan hård i mötet, så vågar föräldern inte fråga läraren om saker. Lärarens sätt att vara blir då ett hinder för samarbetet:

I: Hur ser du på samarbetet mellan dig och ditt barns lärare?

För A: Bra, de ler när de träffar föräldrar. Pedagogerna är öppna människor. Jag tycker om öppna människor. De är inte rädda för människor från andra länder. Om lärarna är hårda vågar man inte fråga någonting.

Förälder B beskriver i sin intervju att arbetslaget har brister i kommunikationen dem emellan och att det märks i samarbetet med föräldrarna:

För B: Ibland kommer mitt barn hem och då har de sagt olika saker och då blir jag förvirrad. Pedagogerna är inte överens om många saker. Många lärare. Någonting

(28)

stämmer inte där. Gör mig förvirrad. Andra föräldrar ger många exempel på hur det brister i kommunikationen mellan dem och arbetslaget

Det finns också en tidsbrist i kontakten med föräldrarna: För B: ”[…] Behöver träffas oftare. Det är svårt att få deras tid […]”. En av lärarna, anser förälder B är extra svår att etablera kontakt med och det utgör ett hinder för samarbetet:

I: Skulle du vilja träffa läraren oftare?

För B: Ja, Läraren har svårt med kontakten med föräldrar men mycket bra med barnen. Läraren vet inte vad hon ska säga till oss föräldrar. På föräldramötet hade hon svårt att förklara och prata med oss föräldrar.

I: Du tycker inte att ni har ett tillräckligt bra samarbete än? För B: Nej, det har vi inte.

I: Du saknar kontakten med läraren? För B: Ja

I: Hade du velat ha fler möten med de andra föräldrarna?

För B: Ja, jo det skulle bli en bättre kontakt med andra föräldrar och med lärarna. Det är någonting med läraren i kontakten med föräldrarna. Jag vet inte vad de andra föräldrarna tycker likadant. Det är en vägg mellan läraren och föräldrarna. Det är viktigt att jag vet vem som har hand om mitt barn.

Förälder C menar att det blir ett hinder för samarbetet om inte föräldrarna får respons på sitt engagemang: För C: ”Föräldrar kan engagera sig mycket men får man inget från andra sidan, läraren där barnet är flera timmar då fungerar det inte”. I: ”Du tycker föräldrarna ska engagera sig och så ska lärarna ge respons på det?” För C: ”Ja, precis”. Förälder förklarar dock att han anser att det inte beror på läraren utan lärarens brist på tid och att det då kan utgöra hinder för samarbetet:

I: Vad tror du krävs för att få till fler möten? Är det bara goda viljan?

För C: Nej, jag tror förutsättningar […] Och kommer jag klockan tio över åtta är läraren stressad […] För god vilja finns alltid, tror jag. Vad jag har märkt hos lärarna.

I: Då är det mer tiden? För C: Ja, det är mer tiden. I: Som inte räcker till? För C: Ja, precis.

Förälder D visar i sin intervju att kulturen kan utgöra hinder för samarbetet: För D: ”Jag jämför med mitt hemland. Det är mindre intresse här från föräldrarna”. I: ”Vad tror du att det beror på?” För D: ”Det kanske är från för mycket olika länder, det är därför. Vi har inte kontakt mellan föräldrarna. På föräldramöten sitter man själv”. Föräldern menar att det också kan bero på de språkliga förutsättningarna: För D: ”[…] Jag tror föräldrar kan ha det svårt med språket […]”. Föräldern menar att det dock ändå måste krävas en vilja från föräldrarna att engagera sig om samarbetet ska lyckas: För D: ”[…] Läraren kan nog bara säga att vi ska mötas och fika, kanske. Men det beror på föräldrarna om de vill själva”

(29)

Förälder E beskriver att det är föräldrarna som har det största ansvaret och blir då också det största hindret i samarbetet: I: ”Hos vem vilar det största ansvaret för samarbetet mellan läraren och föräldrarna? För E: ”Föräldrarna. Det är väldigt viktigt att man pratar med sina barn om vad som gäller”. Föräldern har bott i andra områden och jämför med det nuvarande området. Föräldern anser att områdets alla kulturer är ett problem: För E: ”Jag tror att som man har det i kulturen hemma så beter man sig på skolan också. Det märker jag här på skolan. Det är väldigt stor skillnad från andra områden. Vi har aldrig bott i ett sådant område tidigare”.

6.2.3 Sammanfattning

De största hindren för samarbete enligt lärare och föräldrar är kulturella skillnader, bristande språkkunskaper och lärarens förhållningssätt. De kulturella skillnaderna i synen på skolan och de språkliga hinder som finns, kan förklara det bristande engagemanget från föräldrarna menar vissa föräldrar och lärare. Vissa föräldrar och lärare ansåg att tidsbrist hade stor betydelse, för att minska förutsättningarna, att arbeta aktivt med att skapa bättre samarbete. Vissa föräldrar ansåg att den informella personliga kontakten, som vid hämtning och lämning, blev åsidosatta på grund av tidsbrist från lärarna.

6.3 Vilka samarbetsformer är mest framgångsrika?

6.3.1 Lärare

Lärare A tyckte att den informella personliga kontakten bidrog till att skapa ett bra samarbete: Lär A: ”Vissa föräldrar har man daglig kontakt med och där blir det ju sällan stora saker för att man tar det direkt”. Även informella träffar ansåg läraren kunde bidra till bättre samarbete, där man kan umgås och se varandras kvaliteter: Lär A: ”[…] Att man har studiegrupper. Man läser tidningen, träffas och bakar eller snickrar saker till utedagar på skolan. Det är ju ett sätt att komma ihop och utnyttja och se att du är jättebra på att bygga fast du heter Ahmed […]”. Lärare B tycker att de samarbetsformer som de redan har, kontakt med föräldrarna vid problem, utvecklingssamtal, föräldramöte och vårsoaré är tillräckliga: Lär B: ”Våra föräldrar vet att vi är väldigt positiva. Vi skulle aldrig bemöta dem illa. Jag tror inte vi kan göra mer.

(30)

Genom att vara trevliga och försöka berömma barnen när föräldrarna kommer och ge dem det där; det var bra att du kom. Visa att de är viktiga […]” . På en annan skola hade lärare B ett ännu bättre samarbete och det berodde på att lärartätheten var bättre och att alla lärare hade svenska som andraspråksutbildning: Lär B: ”En annan liknande skola som jag arbetade på hade ett fantastiskt samarbete. Vi tog emot elever från ett mycket stort område. Vi hade små klasser och alla var svenska två lärare”.

Lärare C menar att med fler föräldrakvällar och informella möten som samkväm hade samarbetet blivit bättre: I: ”Om du hade haft mer tid; hur hade du lagt upp det då?” Lär C: ”Föräldrakvällar. Föräldrarna får komma hit. Vi hade en stående kväll varannan månad då de fick komma hit och ställa frågor, titta i barnens lådor, få se hur långt de kommit och hur de jobbar”. Läraren menar också att samarbetet underlättas om de för dialoger med föräldrarna och inte bara informerar på föräldramöten: Lär C: ”Att vi samtalar och inte bara föräldramöten som information hela tiden, utan mer samtal. Mer samkväm men för barnens framåtsträvans skull. Att det hela tiden handlar om barnet”.

Lärare D upplever att de informella träffarna ger mer än föräldramöten, eftersom alla föräldrarna kommer och de kan föra dialoger på ett avslappnat sätt:

Lär D: Ibland har vi haft att föräldrarna får baka en kaka och komma hit. Alla föräldrarna kommer då. Då pratar vi inte om något speciellt utan då sitter vi bara och fikar och pratar. Och det tycker jag nästan är det som ger en allra mest. För då får vi ju hit föräldrarna. Det brukar vi ha på våren. Föräldrarna tycker det är jättekul också att komma hit.

Lärare E anser att man likväl i det formella mötet som i det informella mötet med föräldrarna ska vara öppen, glad och genuint intresserad. Att man som lärare ser föräldrarna som resurser i barnens lärande är en viktig aspekt i ett lyckat samarbete:

I: Tycker du att föräldrarna får tillräcklig information?

Lär: Föräldrarna får mycket information men kanske inte tillräckligt ändå. Vi utnyttjar inte deras erfarenheter och kunskaper. Superdåligt egentligen. När vi bjuder in dem så tar föräldrarna chansen. Så de vill bidra.

Lär: Jag försöker byta perspektiv och se situationen ur föräldrarnas. Det (elevens skolgång) är ett gemensamt arbete mellan föräldrar och lärare. Man kan bjuda in föräldrarna till pedagogiska situationer. Spännande med deras olika skolgångar. Vi har tänkt lite på detta att ta vara på föräldrarnas erfarenheter. Våra elever fick intervjua sina egna föräldrar hemma. Då kände sig föräldrarna delaktiga också.

Läraren förklarar att det är viktigt att se situationer ur föräldrarnas perspektiv och låta dem bidra i undervisningen. Lärarens positiva sätt att möta föräldern i både informella och formella möten gör samarbetet framgångsrikt.

(31)

6.3.2 Föräldrar

Förälder A skulle vilja vara med i skolan mer för att se hur de arbetar men tycker annars att samarbetet som råder med spontana kontakter, utvecklingssamtal och föräldramöten är tillräckligt: För A: ”[…] Samarbetet räcker annars. Vi har utvecklingssamtal i början och sen ett till då det följs upp, hur det har gått. Vi har föräldramöte och får då information om hur de jobbar”. Föräldern tycker inte att de informella träffarna på kvällstid ger så mycket: För A: ”Förra året hade vi samling med föräldrarna. Varje familj tar med sig t.ex. mat från hemland och liten fika. Men jag hann inte umgås för jag måste passa alla mina barn. Men jag gör det för mitt barns skull”. Det blir inte för föräldern ett sätt att lära känna andra föräldrar och lärarna bättre, som är lärarnas vision med de informella möten som anordnas.

Förälder B saknar kontakten med läraren och anser nu att inte samarbetet är lika bra som året innan, då hon hade en mycket bättre kontakt med sitt barns lärare. Föräldern menar att kontinuerlig kontakt skapar bättre samarbete:

I: Du tycker inte att ni har ett tillräckligt bra samarbete än? För B: Nej, det har vi inte.

I: Du saknar kontakten med läraren? För B: Ja

I: Hur tycker du att ett riktigt bra samarbete ska se ut?

För B: Vet faktiskt inte. Jag vill veta saker som hänt. Jag vill kunna rätta hemma. Jag vill också att mitt barn lär sig mycket i skolan. Jag vill ha kontakt så jag vet hur mitt barn utvecklas och hur mitt barn är med andra barn. Mitt barn gör saker både hemma och i skolan som vi behöver prata om.

I: Här menar du att ni skulle kunna samarbeta för en förbättring? För B: Ja

Föräldern menar att genom den spontana personliga kontakten kan lärare och föräldrar föra dialog om barnets utveckling, och därmed hjälpas åt med problem som uppstår. Läraren tycker inte att de vanliga sätten att mötas räcker till.

Förälder C tycker att de vanliga samarbetsformerna, personlig kontakt vid problem eller frågor, utvecklingssamtal, föräldramöten och skriftlig information är tillräckliga men skulle ändå önska formella träffar såsom utvecklingssamtal och föräldramöten:

I: Om du fick lägga upp arbetet kring samarbetet och även med andra förälder, hur hade du lagt upp det då?

För C: Fler föräldramöten och fler utvecklingssamtal. Typ var tredje, fjärde månad. Utvecklingssamtal fyra gånger hade varit bra och kanske också föräldramöten oftare.

Föräldern anser att utvecklingssamtal och föräldramötet, de formella mötena, bidrar till ett bra samarbete mellan lärare och föräldrar.

(32)

Förälder D tycker att samarbetet fungerar bra. Föräldern hämtar sitt barn varje dag och får direkt information om det behövs. Föräldern anser att den dagliga kontakten underlättar samarbetet:

I: Vid vilka tillfällen träffar du ditt barns lärare?

För D: När jag hämtar och då kan jag fråga om jag vill någonting. På föräldramöten och vårsoarén och utvecklingssamtalen. Jag hämtar varje dag.

I: Skulle du vilja träffa läraren oftare? För D: Nej, det är okej.

I: Tycker du det är viktigt med samarbete? För D: Ja, det tycker jag.

I: Om ni inte hade haft ett bra samarbete, vad tror du hade hänt då?

För D: Jag hade inte fått veta vad som händer i skolan. Vi föräldrar måste veta vad de gör med barnen.

De samarbetsformer som är mest framgångsrika enligt föräldern, tyder jag som den dagliga kontakten med läraren.

Förälder E är nöjd med de befintliga samarbetsformerna där föräldern träffar förutom på utvecklingssamtal och föräldramöten nästan läraren varje dag: I: ”Vid vilka tillfällen träffar du ditt barns lärare?” För E: ”När jag hämtar och lämnar och då brukar jag fråga hur det ligger till och på utvecklingssamtal och föräldramöte”. Föräldern värdesätter den dagliga kontakten och jag tyder den som mest framgångsrik för deras samarbete: I: ”Hur ser du på ditt och lärarens samarbete?” För E: ”Jag tycker att det är bra. Läraren tar upp saker och tar åt sig av det jag säger. Jag tycker det är väldigt viktigt […]”.

6.3.3 Sammanfattning

De samarbetsformer som förefaller mest framgångsrika för både lärare och föräldrar, är den kontinuerliga kontakten dem emellan. Föräldrarna mer än lärarna ansåg att även de mer formella samarbetsformerna såsom skriftlig information, utvecklingssamtal och föräldramöten var framgångsrika för samarbetet. Fler lärare än föräldrar anser att med mer informella träffar, där eleverna samlas med föräldrar och lärare, skulle skapa bättre förutsättningar för samarbetet.

6.4 Slutsats av resultatredovisningen

Hur anser de intervjuade lärare och föräldrar att samarbetet kan byggas upp och bibehållas? Det framgår av resultatet att lärare och föräldrar värdesätter relationen dem emellan och att

References

Related documents

Tarja Heikkilä och Kerstin Thell på Partille alkohol- och narkotikamottagning anordnar samtalsgrupper för föräldrar till missbrukande ungdomar.. 2017-03-21

Inkluderande aktiviteter samt träning av elevernas sociala färdigheter behöver ständigt genomsyra den inkluderande undervisningen eftersom elever diagnostiserade med HFASD

Alla relationer mellan föräldrar och barn är känsligt, därför anser pedagogerna att det ibland är svårt att få föräldrarna att förstå att de gör ett gott arbete

Det är inte bara barnet som ska känna sig tryggt och trivas i förskolan utan det är minst lika viktigt att föräldrarna känner sig trygga, trygga med att deras barn blir

Vi heter Annika Svensson och Ann-Katrin Strömberg och går sista terminen på Linnéuniversitetet i Kalmar, där vi läser till förskollärare. Just nu arbetar vi med vårt

Föräldrar som är intresserade av att delta i grupperna ska kontakta Stödcentrum för brottsutsatta på telefon 020-520 530 eller

Syfte: Syftet är att beskriva hur föräldrar och barn hanterar informationen när föräldern ska berätta för barnet att den har cancer, samt deras behov av stöd från vården i

Här övertar entreprenören en befintlig byggnad, där han i vissa stycken skall komplettera eller ändra och för andra delar inte alls vidtaga några åtgärder. Man kan