Förskollärares tal om barn i behov av särskilt stöd : En kvalitativ studie om förskollärares förhållningssätt och syn på inkludering av barn i behov av särskilt stöd i förskolan

42  Download (0)

Full text

(1)

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskollärares tal om barn i behov av

särskilt stöd

En kvalitativ studie om förskollärares förhållningssätt och syn på inkludering

av barn i behov av särskilt stöd i förskolan

Preschool teachers' talk about children in need of special support

A qualitative study of preschool teachers' attitudes and views on the inclusion of children in need of special support in preschool

Frida Sandebrix

Ida Lundh

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210 hp Datum för slutseminarium: 2021-01-21

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Malva Holm Kvist

(2)

2

(3)

3

Förord

Vi har i vårt arbete varit lika delaktiga i genomförandet av alla delar i vår studie. Vi har för det mesta suttit tillsammans och skrivit del för del gemensamt. Det enda vi har delat upp i arbetet är transkriberingen av intervjuerna. Vi transkriberade två intervjuer var. Vi har använt oss av programmet Onedrive för att kunna skriva i dokumentet samtidigt.

Vi vill tacka de förskollärare som har medverkat i våra intervjuer, detta har gjort de möjligt för oss att genomföra vår studie. Vi vill även tacka vår handledare Malva Holm Kvist för stöttning och bra handledning under hela processen. Det har varit en spännande och intressant resa där vi har fått nya kunskaper och insikter när det gäller begreppen barn i behov av särskilt stöd samt inkludering.

(4)

4

(5)

5

Abstract

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd samt vilka strategier och förhållningssätt de beskriver att de använder sig av i mötet med dessa barn. Då studien inte avser att rikta sig mot barn med diagnoser utan syftar sig att omfatta alla barn i utbildningen har vi även valt att undersöka förskollärares tal om inkludering och hur de arbetar med det i sina verksamheter. Detta för att undervisningen idag ska sträva efter att vara en inkluderande förskola oavsett barns olika förutsättningar och behov. Studien bygger på en tematisk analys av intervjuer med fyra förskollärare. Studien tar utgångspunkt i ett relationellt perspektiv och ett undersökande av hur förskollärarna talar om normer kring barns utveckling och beteenden. Analysen visar att förskollärarna främst beskriver barn i behov av stöd som barn med utåtagerande eller normbrytande beteende. Vidare visar studien att förskollärarnas tal om inkludering görs genom att tala om barns delaktighet på olika sätt: barns känsla av delaktighet eller att barnen ska vara delaktiga i verksamheten. Studiens resultat beskriver även förskollärarnas erfarenheter av specialpedagogiska insatser såsom nya strategier för att kunna förändra och bemöta barns svårigheter på nya sätt, samt att ett barn behöver observeras genom en så kallas kartläggning. Något som framkom i förskollärarnas utsagor var dilemman kring att inte räcka till i den vardagliga verksamheten som ett stöd för barnen och betydelsen av att utforma den pedagogiska miljön på ett sådant sätt att alla barns behov och förutsättningar tillgodoses.

Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, förhållningssätt, inkludering, normalitet, relationella

(6)

6

Innehållsförteckning

1 Inledning 1.1 Syfte 8 1.2 Frågeställningar 8 2 Teoretisk referensram 9 2.1 Centrala begrepp och perspektiv 9

2.2 Specialpedagogik 9 2.3 Relationellt perspektiv 10 2.4 Normalitet och avvikelse i förskolans kontext 10 3 Tidigare forskning 12 3.1 Barn i behov av särskilt stöd 12

3.2 Delaktighet och inkludering i förskolan 13

3.3 Pedagogiskt förhållningssätt och pedagogisk miljö 15

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning 17

4 Metod 18 4.1 Datainsamling 18 4.2 Urval 19 4.3 Genomförande 20 4.4 Etiska aspekter 21 4.5 Bearbetning 21

5 Resultat och analys 23 5.1 Förskollärares perspektiv på begreppet barn i behov av särskilt stöd i utbildningen 23

5.1.1 Barn i behov av stöd görs synonymt till barn som uppvisar ett utåtagerande beteende 23 5.1.2 Känsla av att inte räcka till 24 5.1.3 Specialpedagogiska insatser 26 5.2 Utformandet av den pedagogiska miljön och pedagogers förhållningssätt 27

5.3 Förskollärares tal om inkludering 30

6 Diskussion 34 6.1 Vilka barn anser förskollärare vara i behov av särskilt stöd? 34

6.2 Vilka förhållningssätt och strategier beskriver förskollärarna att de använder sig av i arbetet med barn i behov av särskilt stöd? 35

6.3 Hur ser förskollärare på begreppet inkludering i relation till sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd 36

6.4 Metoddiskussion 37

6.5 Förslag på vidare forskning 38

Referenslista 39

Bilaga 42

(7)

7

1 Inledning

Under vår utbildning har vi ett flertal gånger haft specialpedagogik som fokus. Vid dessa tillfällen har vi stött på begreppen barn i behov av särskilt stöd och inkludering. Vi upplever att begreppen är svårdefinierade samt svåra att tolka vad de innebär i praktiken. Detta har väckt ett intresse hos oss som fått oss att vilja undersöka vidare hur förskollärare beskriver och förstår begreppen i relation till sin verksamhet.

Sandberg och Norling (2014) belyser att begreppet barn i behov av särskilt stöd är svår definierat samt svårt att konkretisera. Att arbeta utifrån alla barns olika förutsättningar och behov upplevs som svårt för förskollärarna, detta då de anser att det saknas tydliga riktlinjer i förskolan kring arbetet med barn i behov av särskilt stöd (Sandberg & Norling, 2014).

I Läroplanen för förskolan (2018) står det att ”Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd” (Skolverket, 2018, s.2). Denna formulering kan tolkas på olika sätt. Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare beskriver och tolkar vilka barn som kan sägas vara i behov av särskilt stöd. För att kunna bemöta och ge alla barn de bästa förutsättningarna, krävs det stor kompetens hos de som arbetar i förskolan. För just vår studie ansåg vi därför att det blev relevant att intervjua förskollärare. Detta då det eventuellt krävs en djupare förståelse och kunskap kring ämnet. Genom att intervjua förskollärares tolkningar om vilka barn de anser vara i behov av särskilt stöd kan vi få fram olika variationer och hur var och en tolkar och förstår dessa på olika sätt. Utifrån citatet ovan från läroplanen inbegriper inte endast barn med diagnoser, som kriterierna barn i behov av särskilt stöd innefattar, utan kan även innefatta barn som tillfälligt har behov av särskilt stöd i vardagen. I denna studie vill vi undersöka hur förskollärare talar om vad speciellt stöd eller stimulans kan vara i relation till deras efterenheter och verksamheter.

Det talas hela tiden om att barns olikheter ska tas tillvara i utbildningen, det ska finnas en gemenskap på hela avdelningen och alla barn oavsett svårigheter eller behov ska kunna delta i undervisningen och känna sig inkluderande (Lundqvist, 2016). Syftet med studien är därför också att undersöka hur förskollärare beskriver vad ett inkluderande arbetssätt innebär för dem och hur de ser på detta i relation till barn i behov av särskilt stöd.

(8)

8

1.1 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka vilka barn förskollärarna anser vara i behov av särskilt stöd samt vilka strategier och förhållningssätt de beskriver att de använder sig av i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Vi vill även synliggöra begreppet inkludering i relation till förskollärares arbete i förskolan med barn i behov av särskilt stöd. Hur ser förskollärarna på begreppet och vilka arbetssätt beskrivs för att verka inkluderande i den pedagogiska verksamheten.

1.2 Frågeställningar

• Vilka barn anser förskollärarna vara i behov av särskilt stöd?

• Vilka förhållningssätt och strategier beskriver förskollärarna att de använder sig av i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

• Hur ser förskollärarna på begreppet inkludering i relation till arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

(9)

9

2 Teoretisk referensram

2.1 Centrala begrepp och perspektiv

I detta avsnitt redogörs för studiens centrala teoretiska begrepp och perspektiv. Då syftet med studien är att studera förskollärares tal om barn i behov av särskilt stöd och inkludering beskrivs inledningsvis vad specialpedagogik är samt det relationella perspektivet. Detta för att få en inblick hur specialpedagogiken har ändrats över tid och hur begreppet barn i behov av särskilt stöd växt fram. Utifrån det relationella perspektivet redogörs för hur vi ser på vilka faktorer som kan ha en påverkande faktor när ett barn uppvisar svårigheter. Begreppet normalitet är en gemensam nämnare för de perspektiv som är centrala för studien, detta genom hur normalitet tolkas och ges uttryck för på olika sätt. Begreppet specialpedagogik omfattas även av normalitet i vad som uppfattas vara normalt eller inte samt skillnaden gentemot vanlig pedagogik i verksamheten. Även det relationella perspektivet tar avstamp i specialpedagogiken, då interaktion, samspel och miljön är centrala. Om barnets utveckling och beteende avviker från kontextens normer om vad som anses vara normalt i interaktionen, samspelet eller miljön skapas normalisering. Vi kommer i vår analys att använda oss av begreppen specialpedagogik, det relationella perspektivet samt normalitet som analytiska redskap för att få en förståelse för studiens empiri.

2.2 Specialpedagogik

Under 1990-talets början skedde en del förändringar i samhället som påverkade arbetet med specialpedagogik i förskolan. Innan 1990-talet fanns inte formuleringen barn i behov av särskilt

stöd, istället benämnde man det som barn med särskilda behov. När det pratades om barn med

särskilda behov ansåg man att det handlade om problem hos det individuella barnet medan idag anser man att barn i behov av särskilt stöd är de barn som på olika sätt krockar med miljön som finns runt omkring (Lutz, 2013).

Ahlberg (2013) beskriver om innebörden som specialpedagogiken har, det vill säga att skolan ska vara för alla, vilket innebär att barn har rätt till att bli sedda och respekterade för den de är samt att barnen har rätt till att delta i en gemenskap. Persson (2019) belyser specialpedagogikens komplexitet och menar att det kan bli problematiskt då det finns många olika dimensioner. Svårigheterna som kan uppstå är att hitta en nämnare som är gemensam för specialpedagogiken, utöver det som urskiljer sig från normaliteten. Vidare skriver Persson

(10)

10

(2019) om att begreppet specialpedagogik kan ses som ett kunskapsområde inom pedagogiken, detta för att specialpedagogiken stöttar den vardagliga pedagogiken i verksamheten om avvikelser uppkommer. Specialpedagogiken har som inverkan att förändra verksamheten eller ge ett individ anpassat stöd för det barn som behöver det. Ahlberg (2013) belyser den specialpedagogiska forskningen och menar på att denna är betydelsefull. Den väntas ge svar på frågor om hur lärande och undervisning ska ske för barn i behov av särskilt stöd samt detta ska bidra med en kännedom om att alla barn och elever är olika.

2.3 Relationellt perspektiv

Persson (2019) beskriver att ur ett relationellt perspektiv är miljön runtomkring en påverkande faktor när svårigheter uppstår hos en individ. Den miljö som anses har störst påverkan är förskolemiljön. Utifrån perspektivet talar man om svårigheter som uppstår i mötet med miljön som barnet befinner sig i. Persson (2019) betonar att interaktionen och samspelet sinsemellan olika människor därför är av stor betydelse och att man inte talar om barn med svårigheter utan barn i svårigheter. Att göra förändringar i omgivningen sägs därför ha en positiv påverkan på barns förutsättningar och lärande och ses därför som en relationell aspekt. Persson (2019) menar vidare att om omgivningen förändras utifrån barnets behov gynnar det både barnet och pedagogens kunskapskrav och barnets måluppfyllelse. Eftersom det relationella perspektivet är en grund för den specialpedagogiska undervisningen, ligger ansvaret inte enbart hos specialpedagoger utan även hos pedagogerna i förskolan. Det är därför av stor vikt att pedagogerna i förskolan har god kompetens kring arbetet med föränderliga miljöer och anpassning av dessa för barnens förutsättningar och utveckling. Det relationella perspektivet bygger även på att pedagogerna har ett långsiktigt mål för att främja utbildningen och låter arbetet ta tid (Persson, 2019).

2.4 Normalitet och avvikelse i förskolans kontext

Normalitet och avvikelser skapas när det talas om vad som anses vara avvikande eller normalt, detta kan uppstå i olika typer av kontexter. I varje kontext finns det vissa förväntningar och önskvärda beteenden, detta innebär att det som avviker och vad som är normalt skapas i kontextens vanor, normer samt traditioner (Markström, 2007). Vidare skriver Markström (2007) att genom att dra generella slutsatser om hur något brukar vara får vi syn på vad det är som är normalt, det vill säga det som är genomsnittligt och vanligt. Genom att dra dessa generella slutsatser om hur det brukar vara samt hur något är skapas normer och normalisering.

(11)

11

Normalitet blir således något som eftersträvas genom att brister och avvikelser uppmärksammas och korrigeras. Markström (2007) ger exempel på miljöer där kunskap och kompetens prövas och förhandlas, exempel på sådana miljöer är skolor och förskolor. Här grupperas barnen in efter vissa grunder så som kön, förmåga eller ålder. Vidare skriver Markström (2007) att det är just i dessa sammanhang som visar på vad som tycks vara normalt eller ses som avvikande.

Palla (2011) belyser att barn i förskolan bedöms i relation till de normer som finns samt olika kunskaper som barnen förväntas kunna. Palla (2011) skriver att när pedagogerna talar om oron kring barn som avviker utgår de från deras kunnande om barns ”normala” utveckling. Palla (2011) menar att det ”normala” förskolebarnet är ett socialt barn som lätt anpassar sig till nya situationer. I förskolans verksamheter så ”uppskattas” det när ett barn självständigt klarar av att leka själv eller i grupp. De barn som då anses vara speciella blir synligt i förhållandet till det som anses vara normalt och vanligt. Vidare skriver Palla (2011) att förskolan behöver uppmärksamma barns svårigheter och behov men även styrkor och kompetenser för att kunna synliggöra det som anses vara speciellt. Palla (2011) menar att förskolan besitter en makt genom att observera, mäta och jämföra barns kompetenser och på så vis också upprätthålla och skapa normer kring barns utveckling och förväntande beteenden.

Markström (2007) beskriver även olika synsätt gällande arbetet med vad som anses vara barns avvikande beteende i förskolan. Synsättet social praktik tar sin utgångspunkt att pedagoger utgår från brister som det individuella barnet har och försöker korrigera det som anses vara avvikande och onormalt. Ett motsatt synsätt beskrivs istället för brister i omgivningen, där fokus handlar om att förändra den omgivning barnet befinner sig i. Slutligen beskrivs ett integrativt

perspektiv, här påverkas det avvikande beteendet varken av omgivningen eller individen, utan

(12)

12

3 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för den tidigare forskning som är relevant i vår studie. Den forskning som är betydelsefull för vår studie och som kommer att diskuteras handlar om barn i behov av särskilt stöd, inkludering och delaktighet i förskolan samt pedagogiska förhållnings- och arbetssätt.

3.1 Barn i behov av särskilt stöd

Tideman (2000) belyser i sin avhandling vad som skedde under 1990 talet, nämligen att synen på ett avvikande beteende sågs som individuella särdrag och abnormiteter. Ett barn som fick en diagnos tyckte man synd om, detta för att barnet inte hängde med i den vanliga undervisningen. Barnet fick då sin undervisning avskilt från de andra och detta ansåg man då vara det bästa för barnet. Vidare skriver Tideman (2000) att under 1960-talet förändrades synen på att avskilja barnet från de övriga barnen genom att inför speciella skolor samt klasser, detta för att undvika social uteslutning. Resultatet blev att det skedde en integrering mellan det avvikande barnet och det “normala” barnet i olika organisatoriska konstellationer.

Sandbergs, Lillvist, Eriksson, Björck- Åkesson och Granlund (2010) har gjort en studie där de studerat förskollärarnas sätt att tala om barn i behov av särskilt stöd. I studien beskrivs två olika perspektiv som framträdande - barnperspektiv samt organisatoriskt perspektiv. Barnperspektivet innefattar sättet förskollärarna beskrev barnets behov utifrån det individuella barnet, exempelvis genom att beskriva barnets personliga karaktär. Barnperspektivet delar Sandberg m.fl. (2010) in i tre olika kategorier. Barn som har behov av särskilt stöd menar de, är inte en bestämd grupp utan kan förändras vilket innebär att alla barn någon gång i livet är i behov av extra stöd. Den andra kategorin, barn som har en diagnos beskrivs som de barn som formellt har identifierats av sociala myndigheter som att de har ett behov av särskilt stöd. Barn som behöver ytterligare stöd är den sista kategorin och beskrivs som de barn som behöver extra stöd i förskolan för att klara vardagen. Det organisatoriska perspektivet handlar om sättet förskollärarna talade om barn i behov av särskilt stöd genom att lyfta fram vikten av resurser och personal. Exempelvis belyser förskollärarna i studien att de behöver mer personal till verksamheten för de barn som behöver extra stöd. Detta för att pedagogerna ska ha möjlighet att ha uppsyn och ha möjlighet till att stödja barnen i vardagen. Gällande resurser, menar

(13)

13

förskollärarna att de behövs mer resurser till förskolorna för att kunna tillgodo-se att barnen som behöver extra stöd ska kunna delta i verksamheten.

Vidare belyser Sandberg m.fl. (2010) att det var vanligare att pedagogerna hade ett barnperspektiv än ett organisatoriskt perspektiv för att definiera barn i behov av särskilt stöd. Förskolepedagogerna relaterade barnens särskilda behov utifrån att observera barnens egenskaper och hur egenskaperna avviker från det som ansågs vara typiska för barn i ett förskole sammanhang. Genom att förskole pedagogerna observerar barns egenskaper skapas en bild av det “ideala” barnet som passar med de mål och värderingar som finns i förskolans styrdokument. Resultatet visade även att på de avdelningar som hade ett fåtal barn i behov av stöd i verksamheten utgick pedagogerna mer från det organisatoriska perspektivet, istället beskrev pedagogerna ett behov av fler timmar och mer resurser. Detta då de barngrupper som hade ett större antal av barn i behov av särskilt stöd anpassade sina verksamheter bättre efter barnens behov och förutsättningar. De barngrupper där det endast fanns ett fåtal barn med behov av särskilt stöd lades fokusen på behovet av mer resurser.

I Läroplanen för förskolan (2018) står det att ”förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt följs dokumenteras och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål” (Skolverket, 2018, s.18). För att pedagogerna i förskolan ska anpassa verksamheten utifrån barnens behov och förutsättningar, anpassa materialet och miljön menar Lutz (2013) att bedömningar är något som sker naturligt i verksamheten. Utifrån bedömningarna får pedagogerna en större förståelse för barnens olika kunskaper och kan sedan utmana barnet vidare i sin utveckling. Problematiken med bedömningarna menar Lutz (2013) att man utifrån ett vuxenperspektiv kategoriserar in barn i olika fack och upplever dessa barn som är i behov av särskilt stöd som problematiska.

3.2 Delaktighet och inkludering i förskolan

Det finns olika faktorer som påverkar hur den pedagogiska verksamheten på olika sätt anpassas så att alla barn ska kunna delta på sina egna villkor. Detta beskriver Lundqvist (2016) i sin studie av hur två förskolor anpassar verksamheten efter barn i behov av särskilt stöd. Anpassningarna som gjordes kunde vara allt ifrån relationellt till materiellt stöd, exempelvis vuxen stöd vid olika lekar, dagsscheman för enskilda individer eller hörselskydd till de som

(14)

14

upplevde svårigheter med för hög ljudnivå. Resultaten var däremot olika mellan förskolorna när det handlade om förskolornas olika kvalité och möjlighet till så bra anpassningar som möjligt. Detta i sin tur skriver Lundqvist (2016) kan påverka barns utveckling och förutsättningar utifrån den förskola barnet är placerad på, därför är kvaliténs betydelse av stor vikt. Lundqvist (2016) belyser även att inkludering i förskolan syftar till att ta vara på barns olikheter, värdesätta dessa för att skapa en gemenskap i barngruppen samt att skapa lärorika pedagogiska miljöer för att varje barn ska utvecklas i sitt lärande utifrån sina förutsättningar. Alla barn ska få sina behov tillgodosedda och kunna delta i alla aktiviteter som förekommer i utbildningen oavsett vilken svårighet barnet upplever. Detta arbete skapar en social gemenskap vilket i sin tur leder till en likvärdig utbildning och en strävan mot en förskola för alla.

Vidare beskriver Lutz (2013) att inom ramen för förskolans kontext har pedagoger gett uttryck för att det kan förekomma svårigheter i olika relationer (Lutz, 2013). Pedagogerna beskriver exempelvis att om samspelet och kommunikationen mellan pedagoger och barn inte fungerar kan det skapa svårigheter i deras dagliga arbete. Både Lutz (2013) och Lundqvist (2016) nämner därför att pedagogernas attityder, förhållningssätt och förskolans organisation måste samverka så att arbetet blir likvärdigt. De skillnader och olikheter som finns representerade i barngruppen måste tas hänsyn till och anpassas för att alla barn ska bli inkluderade i undervisningen.

I Akalin, Demir, Sucuoglu, Bakkaloglu och Iscen (2014) studie intervjuade de 40 förskollärare i Turkiet och som alla hade erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Akalins m.fl. (2014) syfte med studien var att undersöka vilka brister förskollärarna gav uttryck för i sitt arbete med att inkludera barn i behov av särskilt stöd, samt vilka förutsättningar som behövs för att kunna arbeta och utveckla ett inkluderande arbetssätt i utbildningen. De flesta förskollärare i studien uttryckte att de förekom ett eller flera barn i sin nuvarande barngrupp som de ansågs vara i behov av särskilt stöd. Resultatet i studien visade att några förskollärare upplevde svårigheter i arbetet med att inkludera dessa barn då de uttryckte en saknad av kompetens kring ämnet. Vidare nämner Akalin m.fl. (2014) inkludering och dess betydelse för barn i förskolan och menar att varje barn oavsett deras förutsättningar, begränsningar eller behov besitter lika mycket kunskap och värde och ska inkluderas i utbildningen. Slutligen belyser därför Akalin m.fl. (2014) i sin studie att ämnet bör synliggöras mer i olika utbildningar så att förskollärare bättre ska kunna bemöta dessa barn i ett inkluderande arbetssätt.

(15)

15

I Läroplanen för förskolan (2018) står det att ”Barn har rätt till delaktighet och inflytande. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för ska ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av utbildningen” (Skolverket, 2018, s.16). Begreppet inkludering beskriver även Palla (2011) i sin studie oftast kopplas till delaktighet, samspel och likvärdighet i förskolan. Hon beskriver vidare att pedagoger i förskolan besitter en oerhört stor kompetens när det gäller kunskaper, värderingar och de normer som finns i förskolan och att denna kunskap är en väsentlig roll för pedagogers förutsättningar att bidra till en inkluderad förskola. Detta empiriska material samlades in genom intervjuer med specialpedagoger.

I en nordisk granskning av specialpedagogik mellan åren 2006–2015 visar att en tydlig utveckling har skett kring arbetet med inkludering, både för och inom förskolan. Resultatet visar att pedagogernas arbete gällande att arbeta utifrån demokratiska grunder, social rättvisa samt förbättra miljöerna i utbildningen gynnar inkludering (Palla, 2015).

3.3 Pedagogiskt förhållningssätt och pedagogisk miljö

I Björklids (2005) kunskapsöversikt har hon studerat samspelet mellan lärandet och den fysiska miljön ur ett interaktionistiskt synsätt och redovisar i sin studie att förskolans miljö är den plats där barn från allra första början i livet formellt möter kunskap och lärande. Studien visar att den pedagogiska miljöns utformning har en betydelsefull roll i barnets lärande och utveckling eftersom miljön stimulerar samspel mellan barnen. Den fysiska miljöns utformning ska anpassas så att varje barn känner sig välkommen och delaktig i den miljön som erbjuds. Materialet som erbjuds ska därför vara utformat på ett sådant sätt att barnen hittar nya möjligheter till samspel och relationer sinsemellan för att uppnå ett bra klimat i utbildningen. Den pedagogiska miljön ska även stimulera till lärande och lek hos barn och bör därför utformas på ett utmanade sätt. Björklid (2005) betonar därför vikten av pedagogernas förhållningssätt och att de bör låta barnen vara delaktiga och inkluderas i att utforma den pedagogiska miljön utifrån deras behov och deras intressen. Pedagogerna måste därför arbeta på ett flexibelt sätt och vara lyhörda inför barnens åsikter och göra förändringarna möjliga i utbildningen, då undervisningen är till för barnen.

I en studie gjord av Lutz (2009) undersöks hur utvecklings och avvikelsebedömningar görs samt hur kategorisering av barn i behov av särskilt stöd i förskolan sker. Studien bygger på en fallstudie där Lutz (2009) har använt sig av olika metoder för att samla in empirin. Några

(16)

16

exempel på detta är direkta observationer, deltagande observationer, arkiverat material samt intervjuer med förskollärare, biträdande rektorer, psykologer samt en pedagog. I Lutz (2009) studie framkom det i resultatet olika exempel från pedagogerna vilka avvikande beteenden de anses kan finnas hos barn. Några exempel som nämndes var barn med utåtagerande beteende, språksvårigheter eller barn med koncentrationssvårigheter. Dessa menar Lutz (2009) upplevs som ett bekymmer hos pedagogerna då de beskriver en känsla av otillräcklighet i relation till dessa barn.

Lutz (2009) belyser även pedagogernas beskrivningar om för stora barngrupper, där pedagogerna anser att det påverkar barn negativt eftersom miljön runt omkring upplevs som stökig och intensiv. Resultatet i studien visar även att aggressivt handlande hos barn kan bero på svårigheter att rätta sig efter miljön som finns runt omkring barnet. Lutz (2009) beskriver vidare att pedagogerna förklarar att de fungerar som förebilder för barnen och genom att utgå ifrån ett gemensamt förhållningssätt och arbeta nära dessa barn underlättar deras arbete. Vidare uttrycker pedagogerna betydelsen av att arbeta med bildmaterial och tydliga rutiner för att skapa en förståelse för vad som händer under dagen samt i olika situationer. Detta arbetssätt beskrivs vara av stor vikt för barnen i verksamheten (Lutz, 2009) då detta motverkar både konflikter som uppstår och underlättar för pedagogerna att kunna anpassa miljön i verksamheten utifrån barnens behov och förutsättningar.

Björklid (2005) precis som Lutz (2009) problematiserar dagens storlek gällande barngrupper. De menar att barngruppens storlek kan begränsa möjligheterna för barnens individuella utveckling och dessa möjligheter försämras när barngrupperna är stora. Eftersom lokalerna inte anpassas till barngruppens storlek riskerar detta att leda till en ökad ljudnivå, färre platser där barn kan dra sig undan eller att kunna leka i mindre grupper ostört. Björklid (2005) menar att dessa situationer i längden inte är hållbart då stressen bland barn och även vuxna ökar. Detta i sin tur skapar färre möjligheter för barn att samspela i de olika rum som finns. En annan påverkande faktor är att det kan skapa konkurrens kring det pedagogiska material som erbjuds i utbildningen och därför skapar begränsningar i vad som erbjuds barnen.

Gerrbos (2012) studie av lärare och specialpedagogers berättelser från det dagliga arbetet syftar på att analysera och ge en beskrivning av specialpedagogisk praktik i organisationer och i skolverksamheter, i vilka det uttrycks ett särskilt intresse för att arbeta i enlighet med idén om en-skola-för-alla. Gerrbo (2012) tittar specifikt i studien på hur skolans verksamhet anpassas

(17)

17

för barns olika behov. Den pedagogiska miljön bör vara i fokus och utformas så att alla barn i verksamheten kan delta på samma villkor. Problematiken som Gerrbo (2012) lyfter är att skolan ska vara för alla, men detta är svårt att nå upp till eftersom alla har olika behov och förutsättningar. Däremot bör alla ha den strävan i sina verksamheter. Gerrbo (2012) betonar att alla barn är olika och deltar på olika sätt utifrån sina förutsättningar.

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Lutz (2013) och Tidemans (2000) studier visar på att under 1990-talet skedde en förändring i samhället där synen på barnet förändrades. Innan 1990-talet tyckte man synd om ett barn med diagnos och benämnde barnet som barn med särskilda behov. Detta då man ansåg att det handlade om problem hos det individuella barnet. Synsättet förändrades och formuleringen barn i behov av särskilt stöd växte fram. Vidare skriver Lutz (2013) i sin studie att idag anser man att barn i behov av särskilt stöd är de barn som på olika sätt krockar med miljön som finns runt omkring. Det som även framkom i studierna var inkluderingens syfte i förskolan. För att varje barn ska utvecklas i sitt lärande utifrån sina förutsättningar och behov behöver förskolan ta vara på barns olikheter och värdesätta olikheterna för att skapa en gemenskap i barngruppen, samt för att skapa lärorika pedagogiska miljöer (Lundqvist, 2016). I Pallas (2015) studie visade resultatet att genom pedagogernas arbete med att förbättra miljön i utbildningen, arbeta utifrån demokratiska grunder och social rättvisa gynnas inkluderingen i förskolan. Miljöns betydelse framkom även i Björklids (2005) resultat som även den visades gynna barns utveckling och lärande i utbildningen. Ett annat resultat som även visade sig i studien var pedagogernas förhållningssätt för att skapa en lärorik utbildning för barnen, pedagogerna bör vara lyhörda och fungera som ett stöd för barnen i utbildningen. I Björklid (2005) och Lutz (2009) studie framkom problematiken med dagens stora barngrupper. De stora barngrupperna kan begränsa möjligheterna för barnens individuella utveckling. Detta då blir en ökad ljudnivå, färre platser där barnen kan dra sig undan samt konkurrens kring det pedagogiska materialet som erbjuds.

Sammanfattningsvis visar tidigare studier på att arbetet med barn i behov av särskilt stöd har utvecklats genom åren och att de barn som är i behov av särskilt stöd är de barn som på något sätt krockar med miljön som finns runtomkring (Lutz, 2013). För att barnen ska utvecklas i sitt lärande utifrån sina förutsättningar och behov samt vara inkluderad i utbildningen har miljön och pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen en betydelsefull faktor (Björklid, 2005).

(18)

18

4 Metod

I kommande avsnitt redovisar vi studiens metod och den analysmetod som ligger till grund för vår studie. Vi beskriver studiens datainsamling, genomförande, urval av intervjupersoner och bearbetning av materialet samt redogör för de etiska överväganden vi gjort i arbetet med studien.

I den kvalitativa forskningen är det forskaren som tolkar den data som är insamlat och försöker finna mönster samt en röd tråd i empirin. Genom att tolka, analysera samt systematiskt arbeta med de insamlade materialet kan det medföra ett djupare perspektiv för människors erfarenheter i olika sammanhang (Bryman, 2018). En kvalitativ ansats inbegriper ett intresse för människors uppfattningar och olika perspektiv och avser inte verifiera samband statistiskt (Alvehus, 2019). När forskaren försöker komma fram till en möjlig förklaring av fenomenet utifrån observationer och insamlad empiri innebär detta att den kvalitativa studien är induktiv (Alvehus, 2019).

4.1 Datainsamling

Vår studie syftar till att få en ökad förståelse för hur förskollärare samtalar kring begreppet inkludering i förskolan. Vi vill även undersöka hur förskollärarna ser på arbetet med barn i behov av särskilt stöd samt vilka barn de anser vara i behov av särskilt stöd. Larsen (2018) skriver i sin bok att när kvalitativa intervjuer utförs är det vanligt att använda sig ut av intervjufrågor. Intervjun ska efterlikna ett fritt samtal, en så kallad semi-strukturerad intervju där den som intervjuar ställer förutbestämda och öppna frågor till intervjupersonen med möjlighet att kunna ställa lämpliga följdfrågor vid behov (Alvehus, 2019). Intervjupersonen har då en större möjlighet att kunna prata öppet om sina egna upplevelser, erfarenheter och tankar utifrån det relevanta området. Den som intervjuar ska däremot inte styra allt för mycket utan ska se till att intervjun håller sig inom det utvalda ämnet (Larsen, 2018).

I vår studie har vi genomfört semistrukturerade intervjuer med fyra förskollärare. Syftet med att vi valde att ha intervju som metod är att vi ville få syn på personers olika perspektiv, tankar och erfarenheter, samt personen ska få möjlighet att berätta så mycket som möjligt om det specifika ämnet. Detta stärker även Fägerborg (2011) som menar att genom intervjuer kan vi synliggöra människors upplevda verklighet samt hur detta gestaltas och beskrivs. Den som blir intervjuad får möjlighet till att berätta om sina erfarenheter och tankar i förhållande till det valda

(19)

19

ämnet. I vår studie är det betydelsefullt att förskollärarna får förklara och beskriva deras erfarenheter och tankar till det vi avser undersöka. Vi gjorde en intervjuguide med förutbestämda frågor som var relaterade till vårt syfte, se bilaga.

4.2 Urval

Vår grundtanke för studien var att efterlysa informanter på förskolor i hela kommunen för att få ett bredare utbud och fler informanter. Detta för att synliggöra om det fanns skillnader eller likheter mellan de olika stadsdelarna i kommunen, samt för att få fram fler beskrivningar kring begreppen i vår studie. Med bakgrund av rådande restriktioner på grund av den pågående pandemin bedömde vi att denna grundtanke kunde försvåra vårt arbete med att rekrytera informanter på andra förskolor. För att få informanter till vår studie beslutade vi därför att efterlysa dessa på våra respektive arbetsplatser.

Båda förskolorna är belägna i samma kommun men på två helt olika stadsområden. Den ena förskolan ligger i kommunens centrala del med mycket trafik och rörelse och är belägen vid ett bostadsområde med många människor på liten yta och har fåtal grönområden runt omkring. Den andra förskolan ligger vid utkanten av staden med mindre trafik och rörelse med fåtal bostadsområden runt omkring och har tillgång till stora grönområden. Båda förskolorna har sammanlagt åtta avdelningar vardera och dessa är åldersindelade med 16–18 barn från ett till tre år på fyra avdelningar och 21–22 barn i tre till fem års åldern på fyra avdelningar.

Då vi upplevde att vi trots den rådande pandemin fick bra respons av informanter från våra egna arbetsplatser valde vi därför att utgå från detta urval och inte hitta andra sätt att efterlysa fler deltagare. Totalt har vi intervjuat fyra förskollärare i olika åldrar och med olika lång arbetserfarenhet. Förskollärarnas ålder i sig var inget vi la någon större vikt vid, då ålder inte spelade någon roll eller var relevant för vår studie. Däremot var vi intresserade av förskollärarnas olika arbetslivserfarenheter och hoppades på att dessa skulle vara varierande, vilka de var. Arbetslivserfarenheten hos förskollärarna varierade mellan ett och tio års erfarenhet av arbete med barn i förskolan, vilket gjorde att vi fick olika beskrivningar och tolkningar på begreppen för vår studie.

(20)

20

4.3 Genomförande

Vi båda satte upp anslag på våra respektive arbetsplatser med en förfrågan om att delta i vår studie. Anslaget valde vi att rikta åt förskollärare då vi var intresserade av deltagarnas erfarenheter och perspektiv utifrån sin roll som förskollärare. Varför vi enbart valde att rikta uppmärksamheten gentemot förskollärare var för att vi ville utgå ifrån en och samma profession. Andra professioner som exempelvis barnskötare, rektorer och specialpedagoger valdes därför bort i vår studie. Genom att intervjua förskollärares tolkningar kring ämnet krävs eventuellt en djupare förståelse och kunskap. På detta sätt får vi fram olika variationer och hur var och en tolkar och förstår dessa på olika sätt.

Vi skrev på anslaget och frågade om det fanns intresse för att delta i en intervju gällande ämnet inkludering och barn i behov av särskilt stöd. Vi lät anslaget sitta uppe på våra arbetsplatser i ungefär en vecka med förhoppning om att frivilliga förskollärare ville delta. Båda arbetsplatser fick bra respons på anslaget och totalt anmälde sig fem förskollärare intresse för att delta i studien. Vi tog sedan kontakt med dessa informanter via telefon och mail där vi bokade in tid, plats och datum. Vi har varit flexibla jämtemot informanternas önskemål gällande var de ville att intervjun skulle äga rum. Vi tog även hänsyn till informanternas förutsättningar då samtliga ville att intervjun skulle ske på deras arbetstid. Vi valde detta för att förskollärarna skulle känna en trygghet och att de hade tid för att besvara frågor och kunna ha möjligheten att återgå till barngruppen om behovet fanns. Nackdelen vi upplevde med att ha intervjuerna på informanternas förskolor var att vi upplevde att informanterna uppvisade en viss stress över att behöva gå ut till verksamheterna igen. Detta blev då en tidspress för oss. Av de fem förskollärare som anmälde intresse var en av dem tvungen att avbryta sin medverkan på grund av tidsbrist.

I genomförandet av intervjuerna deltog vi båda vid varje intervjutillfälle. Innan varje intervju fick informanten läsa vår samtyckesblankett där studiens ämne och syfte beskrivs och vilka etiska principer vi förhåller oss till under vårt arbete. Vi förklarade även att intervjun kommer att spelas in på en diktafon och att ljudfilen enbart kommer att sparas på Malmö Universitets server tills studien är inskickad och godkänd, för att sedan förstöras. Två av fyra intervjuer skedde inomhus på informanternas arbetsplats i ett avskilt rum medan de andra två intervjuerna hölls utomhus vid informanternas förskola. Detta på grund av de rådande restriktioner med anledning av den pågående pandemin då inte informanternas arbetsplats tillät obehöriga.

(21)

21

Samtliga intervjuer varade mellan 20 och 30 minuter. Vi delade vi upp ansvaret så att vi höll i två intervjuer var men såg då till att vi båda kände oss trygga med ansvaret samt stöttade varandra med kompletterade följdfrågor om detta skulle behövas. Efter avslutade intervjuer har transkribering av det insamlade materialet utförts direkt.

4.4 Etiska aspekter

I vår studie har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets etiska principer. Vi kommer kort att redogöra för de fyra olika principerna och hur vi förhållit oss till dessa. Sammanfattningsvis betyder detta att informanten får ta del av studiens syfte samt arbetets tillvägagångssätt (Vetenskapsrådet, 2002). Utifrån Nyttjandekravet och Samtyckeskravets principer skrev vi en samtyckesblankett där det tydligt framgick att allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö Universitets server under arbetet med examensarbetet. Vid muntliga inspelade samtycken raderas dessa ett halvår efter att examensarbetet är godkänt och klart. I samtyckes blanketten framgick studiens syfte och innehåll, informanterna fick även reda på att deltagandet är frivilligt och kunde när som helst avbryta sin medverkan. På detta sätt har vi utgått ifrån

Informationskravet principer. Informanterna fick även skriftligt reda på att all vårt insamlade

material som deltagaren förmedlat kommer att avidentifieras. Deltagarna ges även fiktiva namn i studien. Här har vi då utgått ifrån Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002).

4.5 Bearbetning

Genom att bearbeta sitt material med hjälp av tematisk analys identifieras möjliga teman samt mönster (Maguire och Delahunts, 2017). Syftet med den tematiska analysen är att identifiera olika teman även kallat mönster som blir intressant för studien. Dessa mönster används sedan för att lyfta en relevant fråga. De teman som framkom utvecklades och blev sedan våra frågeställningar i studien. Med den tematiska analysen sammanfattar man inte bara data, utan tolkar och ger sammanhanget en ny mening. När vi skulle börja bearbeta vårt insamlade material har vi utgått från Maguire och Delahunt (2017) sex faser för att göra en temaanalys. Vi började med att transkribera de intervjuer vi hade genomfört. När vi transkriberade lyssnade vi igenom intervjun och skrev ordagrant ner vad informanterna sagt. Under tiden vi transkriberade förde vi grovanteckningar vid sidan av, detta för att få fram tidiga intryck och egna tolkningar. Transkriberingarna blev totalt 14,5 sidor. När vi kodade materialet använde vi oss av markeringspennor i olika färger för att få syn på olika teman. Vi hade våra forskningsfrågor som grund för att fånga upp det relevanta till vår studie. Utifrån vår kodning

(22)

22

av data identifierade vi fram tre relevanta teman som vi ansåg vara relevanta i relation till studiens syfte. De delar av det kodade materialet som vi inte tyckte hade någon relevans till vår studie valde vi därför att ta bort. De teman som vi kom fram till ansåg vi vara de mest centrala som informanterna beskrev och som vi sedan kunde koppla till våra forskningsfrågor. För att se sambanden mellan informanternas svar och våra teman, skrev vi ned informanternas citat under rubrikerna och fick då en bättre överblick över om temat och de informanterna sagt passade ihop.

(23)

23

5 Resultat och analys

I kommande resultat och analysdel presenterar vi vårt resultat utifrån studiens fyra genomförda intervjuer. Fokuset kommer att ligga på de begrepp som vi upplever är mest betydelsefulla för våra frågeställningar. Begreppen specialpedagogik, normalitet och det relationella perspektivet används som analytiska redskap för att söka svar på våra frågeställningar. Vi kommer även att återkoppla till de teoretiska perspektiv som vi redogjort för i början av vår studie.

5.1 Förskollärares perspektiv på begreppet barn i behov av

särskilt stöd i utbildningen

5.1.1 Barn i behov av stöd görs synonymt till barn som uppvisar ett utåtagerande

beteende

Samtliga utav informanterna beskriver barns avvikande beteende på ett liknande sätt, beteenden som återkommer i intervjusamtalen är händelser när barn bits, är aggressiva och uppvisar svårigheter i det sociala samspelet. Däremot beskriver flera av informanterna att problematiska beteenden först blir avvikande när de sker vid upprepande tillfällen. I dessa fall beskriver de att barnet behöver särskilt stöd.

Förskollärarna nämner inget om barn som är introverta, inte tar så mycket plats och som inte har ett utåtagerande beteendet. Dessa beteenden är inget som beskrivs som avvikande eller kräver stöd för förskollärarna. Något som Palla (2011) belyser i sin avhandling är att det ”normala” förskolebarnet ses som ett socialt barn som lätt anpassar sig till nya situationer. I förskolans verksamheter så ”uppskattas” det när ett barn självständigt klarar av att leka själv eller i grupp. En tolkning utifrån Pallas (2011) studie och förskollärarnas beskrivning är att beteenden som inte handlar om utåtagerande barn, exempelvis barn som inte tar så mycket plats inte ses som problematiskt av förskollärarna. Det var en av intervjupersonerna som gav uttryck för en annan syn gällande hur man kan förstå barn i behov av särskilt stöd.

Jag vet att alla barn behöver stöd och avviker och har annorlunda handlingar någon gång under sin tid i förskolan. (Pedagog 3, 2020-11-06)

Uppfattningen som förskolläraren ger uttryck för är att alla barn någon gång i livet har behov utav extra stöd. Utifrån hur de andra förskollärarna pratade om vilka beteende de ansåg vara

(24)

24

avvikande blir det tydligt att barn i behov av särskilt stöd beskrivs som barn med avvikande beteende. De barn som blir avvikande utifrån förskollärarnas beskrivning är barn som visar ett utåtagerande beteende. När förskollärarna beskriver vilka barn de anser ha ett avvikande beteende tolkar vi det som att det är barn som stör ordningen i verksamheten och att beteendet definierar hur ett barn inte bör bete sig. Markström (2005) beskriver att normalitet kan kopplas till normgivande, detta vill säga till något som är önskvärt eller idealiskt. Avviker man från det som anses vara normalt blir då uppenbart att människan blir annorlunda i något avseende. Tolkningen utifrån Markströms (2005) resonemang är att ett önskvärt beteende blir ett avvikande beteende. Detta kan således ses som synonymt med begreppet barn i behov av särskilt stöd. I citatet nedan beskriver en av förskollärarna hur barn med ett utåtagerande beteende ses som avvikande.

Jag skulle nog personligen säga att barn som är utåtagerande i längre period till exempel slår andra, självskadebeteende, ledsen och har svårt att uttrycka sig skulle jag väl se som avvikande om man tänker utifrån normperspektivet. Att de bryter från den normen som barnen tänkt agera inom förskolan. (Pedagog 4, 2020-11-18)

I citatet uttrycker förskolläraren att det finns någon typ av ram och norm kring hur barn förväntas vara i förskolan och att barn som inte håller sig inom ramen sticker ut och ses då som avvikande. Det var endast en av fyra förskollärare som uttryckte och upplevde att det fanns normer på förskolan som barnen tänkt att förhålla sig till. Ahlberg (2013) problematiserar och ifrågasätter vart gränsen går mellan det som anses vara normalt och onormalt samt vem det är som identifierar definitionerna av vad som avviker och inte. Utifrån våra intervjuer ser vi att det är förskollärarna som identifierar vem det är som avviker och inte samt vilka beteende som anses vara onormalt. Ahlberg (2013) upplever en otydlighet när det gäller vem som identifierar barns beteende. En tolkning vi gör utifrån våra intervjuer är att förskollärarna inte ser någon problematik i att identifiera beteenden som avviker. Denna tolkning gör vi eftersom förskollärarna konkret uttrycker vilka beteenden de anser vara avvikande och nämner inte att det finns en otydlighet kring detta.

5.1.2 Känsla av att inte räcka till

En annan fråga vi ställde till informanterna var om det fanns beteenden eller handlingar hos barnen som de upplever som svåra eller speciellt krävande. Vår uppfattning är att alla informanterna behövde fundera en stund och tänka efter innan de svarade på frågan, en av informanterna upprepade även meningen innan hen svarade och uttryckte att frågan var svår.

(25)

25

Informanterna beskrev alla olika situationer som de anser vara problematiska. Något som återkommer i samtliga intervjuer är sårbarheten och känslan av att inte räcka till i de situationer där det krävs att en pedagog finns tillgänglig till de barn som behöver mer stöttning. Det situationer som förskollärarna ser som problematiska är bland annat hallsituationer, att något barn ständigt vägrar att klä på sig för att gå ut. Det problematiska blir då att en pedagog går åt till att arbeta och försöka lösa situationen. En annan förskollärare nämner att hen tycker det är problematiskt vid nya inskolningar eftersom barngruppen förändras. Eftersom vissa barn tar ett steg tillbaka från sin trygghet och uppvisar ett annat beteende än vad hen brukar. Ett annat exempel som vi fick ta del av är situationer där barn lätt hamnar i konflikt. Förskolläraren beskriver att när barn snabbt vänder i humöret och blir ledsna, arga eller hamnar i affekt och inte kommer ur affekten tycker hen det är svårt att bemöta barnet på rätt sätt.

Förhållningssättet jag hade velat ha kan vara svårt och krävande för mig när man är i en stressfull situation, där man inte räcker till. För jag vet om att jag måste bemöta det här barnet på ett visst sätt för hens skull, men att man inte alltid kan det för jag inte alltid räcker till (Pedagog 3, 2020-11-06)

Ett dilemma vi ser att förskollärarna ger uttryck för är känslan av att inte räcka till samt att tiden till de andra barnen minskas. Ahlberg (2013) skriver om en “skola för alla” och menar att barn har rätt till att bli sedda och respekterade för vem dem är. Detta är något som kan ses som motsägelsefullt i vårt material när förskolan ska vara till för alla men förskollärarna beskriver en oro om att de inte räcker till för barnen. Vidare tar förskollärarna upp sin oro kring de stora barngrupperna i förskolan och att detta är en bidragande faktor till just känslan att vara otillräcklig. Nedan redogör vi för två citat där förskollärarna uppmärksammar problematiken med de stora barngrupperna samt pedagogernas känsla av att inte räcka till.

Ja det finns det, det känner jag när barngruppen blir förändrad. Som vi nyligen haft många nya inskolningar och dom gamla barnen tar ett steg tillbaka, börjar kissa på sig eller vill ha närhet, vissa blir kanske bara utåtagerande. Då känner jag att vi inte räcker till för vi ska ha de här nya barnen och rent fysiskt kan vi inte ha för många barn i knät, man har inte den möjligheten. Då ser man att barnens beteende blir förändrat. Skillnaden när man har åtta, tio, tolv barn så är de genast mycket lugnare i gruppen och när dom är för många blir det stökigt, därför det är vi vuxna som inte räcker till för barnen. (pedagog 2, 2020-11-06)

En situation kan vara exempelvis när vi delar grupper och man ska gå ut och det är samma rutiner varje dag men ändå barn som inte ska gå ut. Och dem, de vägrar gå ut. Och just det här att det är då det också kräver en person (Pedagog 1, 2020-11-05)

(26)

26

5.1.3 Specialpedagogiska insatser

Utifrån de förskollärarna nämnt om känslan av att inte räcka till samt vilka beteende de anser vara avvikande och ha behov av extra stöd, ställde vi följdfrågan om de har varit med om situationer där barn som uppvisar svårigheter på olika sätt har lett till specialpedagogiska insatser. Alla fyra förskollärare svarade att de har varit med om detta. De specialpedagogiska insatserna påminde om varandra och handledning med specialpedagog har varit liknade utifrån förskollärarnas beskrivningar. Alla förskollärare beskriver att de har möjligheten att ta kontakt med en specialpedagog när förskollärarna har identifierat ett barn som uppvisat svårigheter. Kontakten kan se olika ut beroende på situation och förskollärarna menar att dem i samråd med specialpedagogen diskuterar vilka insatser som behövs. Ett exempel som nämns är att arbetslaget kan få handledning av specialpedagogen med nya strategier för att kunna förändra samt bemöta svårigheterna barnet visar på nya sätt. Specialpedagogen kan även komma ut till förskolan om arbetslaget känner att barnet behöver observeras för en så kallad kartläggning. I vissa fall behöver även vårdnadshavare meddelas och delta i möten gällande sina barn.

Persson (2019) skriver om specialpedagogikens fokus och menar att pedagogiken är till för att förändra verksamheten om det behövs samt att ge individen i behov individuellt stöd. Utifrån vår beskrivning ovan kan vi tydligt se att förskollärarna använder sig av specialpedagogens kunskap för att tillämpa specialpedagogik i utbildningen, dels för att förändra upplägget och för att ge de barn som visar svårigheter anpassat stöd. Svårigheterna som Persson (2019) ser med specialpedagogiken är att hitta en gemensam nämnare utöver det som urskiljer sig från normaliteten. I våra intervjuer blir det tydligt att förskollärarna identifierar barns svårigheter utifrån det som de annars anser vara normalt. Precis som Markström (2007) skriver om olika synsätt i förskolan och menar att synsättet social praktik tar sin utgångspunkt i att man utgår från individens brister. Då läggs fokuset på att korrigera det som anses vara avvikande och onormalt. Vi såg en koppling till detta i våra intervjuer, förskollärarna nämner att de kontaktar specialpedagogen när de upplever att ett barn har svårigheter och de anser att de behöver hjälp i fortsatt arbete. Vi tolkar det som att fokus då läggs på att korrigera barnets brister och att barnets beteende avviker.

Sammanfattningsvis ansåg alla informanter i vår studie att ett avvikande beteende var när något barn bits, är aggressivt och uppvisar svårigheter i det sociala samspelet. En intressant aspekt är att informanterna inte uttrycker att ett avvikande beteende är när barn är introverta eller inte tar så mycket plats. Det problematiska som kan uppstå när informanterna bara uppfattar ett

(27)

27

avvikande beteende som något utåtagerande, är att dessa barn som inte tar så mycket plats riskerar att “falla mellan stolarna”. Dessa barns behov riskeras att glömmas bort och får då inte de stöd som de eventuellt hade behövt i utbildningen. Samtliga informanter uttryckte en känsla av att inte räcka till för barnen och att de stora barngrupperna idag var en bidragande faktor. Informanterna uttryckte att tiden till de barn som inte uppvisar ett utåtagerande beteende minskas. Även här riskerar dessa barn att “glömmas” bort och fokuset går bara åt de barn som har ett utåtagerande beteende, då barnen anses avvika från det “normala”. Specialpedagogiska insatser använde sig samtliga informanter av när de har identifierat ett barn som uppvisar svårigheter. Informanterna använder sig av specialpedagogernas kunskap för att tillämpa specialpedagogik i utbildningen, detta för att förändra upplägget och ge de barn som uppvisar svårigheter anpassat stöd. När informanterna kontaktar specialpedagogen blir det tydligt att fokuset läggs på att korrigera det som anses vara avvikande och onormalt. En tolkning vi gör utifrån detta är att pedagoger behöver mer kompetens kring specialpedagogiska insatser i förskolan. Eftersom pedagogerna i våra intervjuer beskriver en känsla av att inte räcka till samt att de har försökt anpassa utbildningen utifrån deras befintliga kompetenser. Problematiken kan då uppfattas som att fokuset läggs på att korrigera barns beteende när istället fokuset bör ligga på att anpassa utbildningen. Hade pedagogerna besuttit en större kompetens kring specialpedagogiska insatser hade pedagogerna möjligtvis kunnat ha ett kontinuerligt och självständigt arbete genom hela utbildningen för att anpassa den utifrån barnens behov och förutsättningar.

5.2 Utformandet av den pedagogiska miljön och pedagogers

förhållningssätt

En fråga vi ställde till förskollärarna var vilka strategier de har för att bemöta barn som uppvisar ett avvikande beteende. Något som samtliga förskollärare betonade, var att den pedagogiska miljön är en betydelsefull faktor gällande barnens utveckling och lärande. Förskollärarna uttrycker att förhållningssätt och strategier är en bidragande del i arbetet med att skapa en miljö utifrån barnets förutsättningar och behov. Vidare förklarar de att med hjälp av små förändringar i arbetet med miljön kan gynna barnen positivt och göra stora skillnader. Alla förskollärare betonar i sina intervjuer att de på olika sätt arbetar med den pedagogiska miljön. En utav förskollärarna uttrycker sig så här i sin beskrivning.

(28)

28

Att man jobbar förebyggande och att man inte bara släcker ”bränder”. Utan hur gör vi nu för att detta barnet exempelvis inte ska behöva uppleva stress? Detta barn kanske inte kan hantera det lika bra som andra samt vilka miljöer man erbjuder och skapar. Det vi försöker jobba med jättemycket är att skapa positiva upplevelser för barnen. Att man försöker hålla en så bra och lugn miljö som möjligt och det är ju positivt för alla barn. Därav också dela grupperna i mindre barngrupper, inte lika mycket stim, ljud och inte lika många att ta hänsyn till. Det är mindre grupper som gör att det är lättare för oss att se varje barn och för oss att finnas där. Så att man hela tiden jobbar förebyggande att skapa så bra miljö som möjligt under dagen (Pedagog 1, 2020-11-05)

Vidare tolkar vi att förskolläraren uttrycker att arbetet med miljön kan ses på olika sätt. Både genom att skapa en lugn och trygg miljö där barnen delas in i mindre grupper och att alla ska få bli sedda, men även en miljö som skapar positiva upplevelser för barnen. I citatet ovan uttrycker förskolläraren att miljön blir ett redskap i arbetet med att bemöta barn som uppvisar svårigheter. Andra strategier och förhållningssätt som förskollärarna nämner i sina intervjuer är att hitta mönster i vilka rutiner och situationer som upplevs vara jobbiga för barnen. Arbetet med bildstöd används för att tydliggöra för barnen vad som komma skall i undervisningen. Detta belyste alla fyra förskollärare att de använder sig av. Alltså ett förbyggande arbetssätt för vad som ska hända här näst under dagen. Ett annat förhållningssätt som även nämns av samtliga är att förbereda barnen, ha ett låg affektivt bemötande, ge barnen tid i olika situationer samt använda sig av konkret material för att förtydliga saker och situationer. Ur ett förebyggande arbete med miljöer kan vi koppla att förskollärarna arbetar utifrån det relationella perspektivet. Persson (2019) menar att miljön runtom en individ är en bidragande faktor till svårigheter som uppstår, framförallt en förskolemiljö.

Persson (2019) skriver att det relationella perspektivet tar sitt avstamp i den specialpedagogiska teoriutbildningen. Persson (2019) menar att ansvaret för att anpassa förskolans miljö utifrån barnens förutsättningar och behov inte enbart är specialpedagogernas ansvar utan även pedagogerna i förskolan. Därav bör pedagogerna besitta en god kompetens när det gäller att utveckla miljön efter barnens lärande och utveckling och individuella behov. Utifrån våra intervjuer och förskollärarnas exempel tolkar vi det som att förskollärarna saknar en viss kunskap när det gäller att anpassa utbildningen utifrån barnen och deras individuella behov. Denna slutsats tolkar vi eftersom förskollärarna nämner att de kontaktar specialpedagogen för att få hjälp i fortsatt arbete och att de inte räcker till för barnen. Det Persson (2019) säger upplever vi då som motsägelsefullt då kunskaperna som förskollärarna besitter i praktiken inte stämmer överens med hur Persson (2019) anser att det bör vara.

(29)

29

Däremot tolkar vi utifrån intervjuerna att det ändå finns ett långsiktigt arbete när det gäller barn som uppvisar svårigheter. Denna tolkning gör vi utifrån att en av förskollärarna beskriver att barnen inte gör skillnad mellan varandra eller pekar ut avvikande beteenden och svårigheter hos andra barn eftersom dem är vana vid att alla är olika på sitt eget sätt. I citatet nedan berättar förskolläraren om ett barn med kroppslig funktionsnedsättning på hens avdelning.

Hen har svårt med balans och man märker att hen har lite rädsla för att gå i trappor, för att ramla om hen sitter på stolen. Så man märker att hen är lite osäker och hen rör sig väldigt annorlunda jämfört med de andra barnen. Barnen har inte visat att de märker någon skillnad. Det känns som att barnen hos oss har utvecklat en förståelse för att alla inte är likadana, att alla är olika och våra barn reagerar inte så mycket på det. (Pedagog 4, 2020-11-18)

Förskolläraren i citatet ovan ger exempel på ett barn som utmärker sig på grund av fysiska svårigheter. Palla (2011) skriver om att de barn som anses vara speciella blir synliga i förhållandet i det som anses vara normalt och vanligt. Förskolläraren säger även att barnen inte märker av att det andra barnet rör sig och beter sig annorlunda. Utifrån förskollärarens uttryck tolkar vi att det då är förskolläraren som identifierat vem det är som tillhör normaliteten och inte. Ahlberg (2013) menar att samhälle, kulturer och traditioner kan påverka vår syn på vem det är som avviker eller inte. En aspekt vi vill lyfta är att förskolläraren kan ha blivit påverkad utav samhället, kulturer och olika traditioner när hen omedvetet kategoriserar in barnet i ett fack då hen anser att barnet med fysiska svårigheter avviker. Utifrån vår tolkning menar vi att förskolläraren i jämförelse med barnen besitter större livserfarenheter och därför hunnit bli mer påverkad av samhället då det skiljer sig i ålder. Medan barnen i barngruppen inte anser att barnet är avvikande och detta kan då bero på att samhällets syn på vad som är normalt eller avvikande inte har inverkat på barnen än.

Det som framkom i informanternas utsagor var miljöns betydelse för barnens utveckling och lärande. Genom att förskollärarna finns där som ett stöd i verksamheten för att uppmärksamma möjligheter och utmaningar är det lättare att skapa en miljö som är utformad efter barnens behov och förutsättningar. Informanterna uttrycker att genom att skapa positiva upplevelser för barnen samt en lugn och trygg miljö blir det ett redskap i arbetet med barn som uppvisar svårigheter. Ur ett förebyggande arbete med miljön kan fokuset på att korrigera det som anses vara avvikande förändras och att fokuset istället blir att anpassa miljön efter alla barns behov och förutsättningar.

(30)

30

En positiv effekt av detta kan då bli att inga behov “glöms” bort och att alla barn får sina behov tillgodosedda i miljön. En intressant aspekt som lyfts i analysen är att en informant uttrycker att barnen på avdelningen inte märker av det barnet som rör och beter sig annorlunda. Det som blir tydligt här är att det är förskolläraren som har identifierat vem som tillhör normaliteten och inte. Detta då barnen inte ser någon skillnad på sin kompis medan förskolläraren ser skillnad på hur barnet är.

5.3 Förskollärares tal om inkludering

Förskollärarna uttryckte liknade uppfattningar kring vad begreppet inkludering innebär för dem. Alla fyra förskollärare pratar om begreppet utifrån sina egna uppfattningar och betonar begreppets betydelse för dem personligen. Vilket innebär att de beskriver begreppet subjektivt hur de tolkar inkludering. Det vill säga att de använder sig av olika termer så som jag, mig eller

vi när de i sina beskrivningar förklarar sin uppfattning om begreppet inkludering. Vidare ser vi

att alla fyra förskollärare beskriver att inkludering handlar om gemenskap, delaktighet och att delta i utbildningen utifrån sina egna förutsättningar.

Inkludering för mig handlar om att se och höra varje barn utifrån deras förutsättningar och inte tänka på att alla barn ska göra likadant utan att det handlar om likvärdighet. Såhär måste jag arbeta med detta barnet medan jag behöver arbeta såhär med ett annat barn. Men det handlar ändå om samma aktivitet men med olika förutsättningar. Man arbetar utifrån barnens förutsättningar och vad de klarar av. (Pedagog 3, 2020-11-06)

Vi tolkar ovanstående citat som att förskolläraren utifrån sitt perspektiv menar att inkludering även handlar om likvärdighet och att hen har olika strategier i hur undervisningen måste individanpassas utifrån barnets olika behov och förutsättningar. Förskolläraren beskriver att inkludering enligt hen handlar om att se och höra varje barn samt lyfter sin syn på att arbeta utifrån barnens förutsättningar och vad barnet klarar av. Detta synsätt kan även relateras till vad Persson (2019) belyser kring det relationella perspektivet. Persson (2019) menar att det relationella perspektivet bygger på att pedagogerna har ett långsiktigt mål för att främja utbildningen och låta arbetet ta tid.

När vi ställer frågan till förskollärarna hur de ser på inkludering i relation till sitt arbete uppmärksammar vi att alla fyra förskollärare nämner begreppet delaktighet. Det som pedagogerna ger uttryck för är att alla barn ska känna en delaktiga i utbildningen och känna att de är en del av en gemenskap. Det som även återkommer i intervjuerna är att barnen ska få känna

(31)

31

sig delaktiga men utifrån sina individuella behov. Samtliga förskollärare understryker däremot att inkludering inte innebär att barnet alltid behöver delta i en aktivitet för att vara inkluderad. Förskollärarna beskriver att så länge barnet känner att de hör hemma och har känslan att vara en del av gruppen räcker det för att barnet ska vara inkluderat. Förskollärarna uttryckte däremot olika perspektiv på hur denna känsla av delaktighet kan skapas i gruppen.

Vi har pratat mycket om det här med att leka tre. Vi har märkt att barnen grupperar sig ofta och leker i samma små grupper när de själva får välja. Då blir det oftast att barnen leker tre och tre och vi har märkt att oftast känner sig ett barn utanför, då har vi pratat mycket om detta. Vi försöker alltid leta upp böcker som passar till den situationen som vi har sett i barngruppen just nu. Då pratar vi med barnen om det så dem blir medvetna att man kan leka tre men man behöver inte vara utanför. Vi försöker inkludera barnen i arbetet att de är delaktiga i de vi gör. (Pedagog 4, 2020-11-18)

I ovanstående citat beskrivs en händelse utifrån att förskolläraren använder termen vi. Detta kan tolkas som att förskolläraren hänvisar till hur varje pedagog i hens arbetslag hanterar dessa situationer. Förskolläraren beskriver vidare att barnen ofta grupperar sig tre och tre och att arbetslaget då uppmärksammat utanförskap hos andra barn. Därefter använder pedagogerna sig av konkret material, i detta fall böcker för att stötta barnen i diskussion kring inkludering och för att öka deras medvetenhet kring utanförskap. Återigen här beskriver förskolläraren begreppet delaktighet, vilket vi tolkar är en synonym för begreppet inkludering hos förskolläraren. I Läroplanen för förskolan (2018) står det att alla barn har rätt till inflytande och delaktighet i förskolans utbildning. Utifrån vad som står i förskolans styrdokument tolkar vi det som att förskollärare använder och uttrycker sig med hjälp av begreppet delaktighet istället för att använda sig av begreppet inkludering. Dessutom vid en närmare inblick av förskolans styrdokument uppfattar vi det som att begreppet inkludering inte synliggörs och därför blir en tolkningsfråga. I förskollärarnas berättelser känner vi att begreppet delaktighet är ett centralt och betydelsefullt begrepp. Detta för att vi upplever att de lägger en viss betoning när de pratar om begreppet. Vidare beskriver en annan förskollärare en liknande situation men hänvisar utifrån sitt eget perspektiv och använder sig av termen mig.

Alla barn behöver inte delta i en lek eller i en aktivitet. För mig är inte det inkludering utan alla barn ska känna att de är med där de känner att de behöver vara med […] det är mer barns känsla att de känner att jag är med och jag är en del här och vad jag tycker spelar roll. (Pedagog 1, 2020-11-05)

Genom att göra förändringar i omgivningen menar Persson (2019) kan ha en positiv påverkan på barnens förutsättningar och lärande, detta ses därför som en relationell aspekt. Utifrån citaten

Figure

Updating...

References

Related subjects :