• No results found

Läroböcker i religionskunskap för grundskolans senare år - ur ett genusperspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Läroböcker i religionskunskap för grundskolans senare år - ur ett genusperspektiv"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

Individ och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Läroböcker i religionskunskap för

grundskolans senare år – ur ett

genusperspektiv

- En undersökning av hur kvinnor framställs i judendom, kristendom

och islam.

Textbooks in Religious Education for upper secondary

school – from a gender perspective

-A study of how woman are portrayed in Judaism, Christianity and

Islam.

Hesho Salih

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Religionsvetenskap och lärande 2016-25-05

Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Erik Alvstad

(2)
(3)

Sammanfattning

Uppsatsens syfte är att undersöka hur framställningen av kvinnor är konstruerad i två nyproducerade stadie-läroböcker i religionskunskap för årskurs 7-9. Syftet är även att undersöka vilka värderingar och normer som kommer till uttryck genom de texter och bilder som finns i läroböckerna samt hur dessa värderingar och normer ser ut i förhållande till Lgr 11. Den teoretiska delen utgörs av Jeanette Sky och Ingvild Saelid Gilhus & Lisbeth

Mikaelsson. Tidigare forskning har visat att det manliga perspektivet dominerar och att det saknas fokus på kvinnans roll i religionen. Uppsatsen använder genustrappan som

analysredskap och texterna i läromedlen har kategoriserats in i olika nivåer utifrån en

modifierad genustrappa. Undersökningen visar att den ena läroboken är mer genusmedveten än den andra, dock varierar genusmedvetenheten såväl mellan läroböckerna som mellan beskrivningarna av religionerna. Den rådande framställningen av kvinnan är att hon oftast marginaliseras och osynliggörs i läroböckerna, däremot är det uppseendeväckande att de mest genus- och jämställhetsmedvetna texterna var de som behandlade islam. Dessutom visar undersökningen på att det råder ett tydligt glapp mellan läroböckerna och skolans uppdrag i form av Lgr11.

(4)

Innehållsförteckning

Textbooks in Religious Education for upper secondary school – from a gender perspective ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

1.2 Disposition ... 7

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Vad är genus? ... 9

2.2 Vad är skillnaden mellan genus, kön och jämställdhet? ... 9

2.3 Genus och religion ... 10

3. Lgr11 om genus och jämnställdhet ... 14

4. Metod och material ... 16

4.1 Analysmaterial och avgränsningar ... 16

4.2 Genustrappan ... 17

4.3 Genomförande ... 18

4.4 Metoddiskussion ... 19

5. Analys av läromedel ... Error! Bookmark not defined. 5.1 Religion Maxi ... 21

5.1.1 Judendom ... 21

5.1.2 Kristendom ... 22

5.1.3 Islam ... 24

5.1.4 Ett genusperspektiv på människor och gemensamma drag ... 25

5.1.5 Lgr11 ... 27

5.2 SOL 4000 Religion och Liv ... 27

5.2.1 Judendom ... 27

5.2.2 Kristendom ... 28

5.2.3 Islam ... 30

5.2.4 Hur är kvinnans roll? ... 31

5.2.5 Lgr11 ... 32

6. Slutresultat och diskussion ... 33

6.1 Slutresultat ... 33

6.2 Diskussion ... 34

(5)
(6)

1. Inledning

Som framtida lärare har jag uppmärksammat att det är läroboken som till stor del styr lärarens undervisningssätt och lektionernas innehåll. Därför bör det hela tiden göras medvetna val när det handlar om de kunskapskällor som introduceras för elever. Det är även viktigt att

uppmärksamma att det inte bara är texten som förmedlar kunskap, även bilder ger oss betydande information. Därför gäller det alltså att inte uteslutande titta på vad texten förmedlar utan även fundera över vad de representerade bilderna kan ge för olika uppfattningar.

Jag har genom erfarenheter från skolan observerat hur kvinnor får betydligt mindre plats än män i religionskunskapsläroböcker och finner därför en undersökning om ämnet relevant.

Jeanette Sky som är religionshistoriker skriver att traditionell religionshistoria bara

berättar halva historien och problematiken i det är att halva historien utger sig för att vara hela historien1. Sky skriver även att då de flesta religioner är könsuppdelade och

genushierarkiserade leder detta till att det uppstår problem när man försöker behandla kategorin människor som en homogen grupp.2Det viktigt att vara medveten om de olika problem som finns kring jämställdhetsaspekten i skolan och att läromedel är en viktig del av denna aspekt och kräver särskild medvetenhet och uppmärksamhet. Det är därför

betydelsefullt att vara medveten om och reflektera över hur läroböcker behandlar jämställdhet och genus i både text och bild och vilka signaler dessa läroböcker sänder till eleverna.

Jag kommer att undersöka två nyproducerade läromedelsböcker i religion. Om min förförståelse stämmer överens med verkligheten betyder det att det finns risk för en

onyanserad bild av kvinnor och att det finns ett glapp mellan skolans och lärarens uppdrag i form av den fastställda läroplanen och verkligheten som eleverna möter i form av olika läromedelsböcker.

1 J Sky, Genus och Religion, Natur och Kultur, Stockholm, 2009, s. 26. 2 Sky s. 25.

(7)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att ur ett genusperspektiv undersöka hur två läromedelsböcker i Religionskunskap (årskurs 7-9), gestaltar kvinnor i de tre monoteistiska religionerna: kristendomen, judendomen och islam. Uppsatsen avser även att jämföra resultatet av

textanalyserna med varandra i både text och bild. Det resultat som framkommer ska dessutom sättas i relation till Lgr11.

Genom min undersökning kommer jag att försöka besvara följande frågor:

• Hur framställs kvinnor i kristendomen, judendomen och islam?

• Vilka likheter och skillnader finns det i framställningen av kvinnor i de olika

religionerna?

• Vilka värderingar och normer kommer till uttryck genom texterna och bilderna i läromedelsboken?

• Hur överenstämmelser dessa värderingar och normer med Lgr11?

1.2 Disposition

Inledningsvis presenteras för uppsatsens syfte relevant tidigare forskning rörande genus och religion och pedagogiska texter. Sedan presenteras metod, material och de avgränsningar som gjorts. Metoden (analysredskapet) presenteras sedan grundligt under ”Genustrappan” och följs sedan av hur analysen har genomförts. Under rubriken ”Vad säger Lgr11” redogörs för det som rör genus, kön och jämställdhet i Lgr11. I analyskapitlet behandlas religionerna separat utifrån respektive lärobok samt relateras till Lgr11. Sedan följer slutresultatet med en diskussion av analysen samt en återkoppling till styrdokumenten och slutlige avrundas uppsatsen med en personlig reflektion.

(8)

2. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras för uppsatsens syfte relevant tidigare forskning om genus och religion, forskning om pedagogiska texter och läromedel samt ett urval av tidigare uppsatser i ämnet.

Det finns en hel del forskning gällande genusanalyser och i denna uppsats har fokus lagts på en arbetsrapport skriven av Mona Edwertz och Lars Lundström från 2003 som behandlar genusperspektiv i kurslitteraturen och som används i grundkursen på lärarutbildningen vid Karlstads universitet.3 Edwertz och Lundström utgick från det mål att alla studenter skulle få ett jämställdhetsperspektiv och få upplysning om genus som en vetenskaplig relevant

kategori. För att kontrollera om studenterna uppnått dessa mål skapade de ett analysredskap som kallas för genustrappan. Genustrappan består av åtta olika trappsteg med olika nivåer av genusmedvetenhet. Edwertz och Lundström har sedan i sin analys placerat in studenternas kurslitteratur på de trappsteg boken utifrån sin text och språk hör hemma. Varje trappsteg har vissa kriterier som skall uppfyllas för att hamna där. Resultatet av analysen var att 90% av litteraturen saknande ett genusperspektiv och att 75% av litteraturen saknade ett

jämställdhetsperspektiv.4 Det är från Edwertz och Lundströms arbetsrapport som jag tagit mitt analysredskap då även denna studie avser att använda sig av genustrappan.

I skolverkets rapport, I enlighet med skolans värdegrund, skriven av b.la Britt-Marie Berge och Göran Widding undersöks hur genus konstrueras i ett antal läroböcker. Sammantaget går det att läsa att ojämlikheten är genomgående men att det finns vissa undantag. Tre böcker lyfts fram för sin förmåga att utmana normer och problematisera kön. Men i flertalet böcker är det mannen som är människan. Författarna skriver hur män är över-representerade i både text och bild medan kvinnor och kvinnliga förebilder negligeras alternativt förlöjligas. Författaren framhåller slutligen om hur alla läromedelsförfattare måste vara medvetna om vilken makt de har rörande hur normativitet skapas.5

Det finns vidare ett antal intressanta examensarbeten och C-uppsatser skrivna specifikt inom detta område. Maria Malmbergs och Nina Sonefjords examensarbete ”En granskning av ett urval av religionsläroböcker på grundskole- och gymnasienivå”6 där de valt att granska läroböckernas genusperspektiv på hinduismen och islam då även de har använt sig av

3 M Edwertz & L Lundström, Jämställdhets- och genusperspektiv i kurslitteraturen,

Arbetsrapport, Karlstads Universitetet, 2003.

4 Edwertz & Lundström, s. 1.

5 http://genus.se/meromgenus/teman/skola/amnesdidaktik/granska-laromedel-kritiskt/ 6 M Malmberg & N Sonefjord, Islam och Hinduism ur ett genusperspektiv. En granskning av ett urval religions-läroböcker på grundskole-och gymnasienivå, Högskolan Dalarna, 2006.

(9)

genustrappan. Deras resultat visar att det finns större genusmedvetenhet i böckerna för gymnasieskolan, men att det saknas fokus på kvinnans roll i religionen.

Lisa Jacobsson har skrivit “Ännu en genusanalys – en granskning av hur kvinnor och män framställs i islam och hinduism”.7 Uppsatsens syfte är att undersöka hur framställningen av män och kvinnor är konstruerade i två läroböcker i religionskunskap 1. Även här är

genustrappan använd som analysredskap. Resultatet visar att genusmedvetenheten är hög och diskussioner kring patriarkala strukturer och kvinnans roll förs genomgående, dock diskuteras nästan aldrig mannens roll i läromedelstexterna.

2.1 Vad är genus?

Begreppet genus härstammar från latinets gen-ere som betyder slag, sort, släkte eller kön. Genus belyser den sociala konstruktionen av könen, d.v.s. vilka normer vi lägger i det kvinnliga och i det manliga. Begreppet genus börjades använda i forskningen i början av 1980-talet och har utvecklat tänkandet kring begreppet könsroll. Till skillnad från biologiskt kön, har genus att göra med hur kvinnor och män förväntas vara och hur kvinnor och män förväntas bete sig, dvs. manliga och maskulina respektive kvinnliga och feminina roller. 8

Sky ställer frågan ”Vad är egentligen genus?” 9, hon skriver att biologiskt kön är medfött men att detta bara är en sida av vad betydelsen av kön har kommit att betyda i olika kulturer och samhällen. Till det medfödda könet läggs det sedan till uppfattningar om könens innehåll, d.v.s. skillnader och likheter vilket omtalas som genus. Sky menar att genom ett historiskt perspektiv kan vi se hur genus är skapat i motsats till kön. Sky framhäver att genus inte statiskt eller stabilt utan skapat och föränderligt. 10 Jag har valt att granska läromedelstexterna

i enlighet med Skys kritiska utgångspunkt om hur genus konstrueras.

2.2 Vad är skillnaden mellan genus, kön och jämställdhet?

Gayle Rubin är en amerikansk antropolog som introducerade begreppsparet kön och genus där hon menade at genus är en form av socialt skapad kategorisering av människor i två olika kategorier som grundar sig på de reproduktiva och sexuella relationerna medan det kroppsliga

7 L Jacobsson, Ännu en genusanalys? En granskning av hur kvinnor och män framställs i islam och hinduism, Göteborgs Universitetet, 2013.

8 Hirdman, 2001, s. 11. 9 Sky, s. 20.

(10)

och biologiska är det vi kallar kön.11 Trots diskussioner och motsättningar har begreppen förtydligat en skillnad mellan det biologiska könet och det sociala och kulturella genuset. Gilhus och Mikaelsson i Nya perspektiv på religion är inne på samma spår där de menar att kön står för den kroppsliga skillnaden som medfött och bestämt medan genus står för det som skapas i social och kulturell mening som t.ex. könsroller.12

Jämlikhet och jämställdhet är begrepp som är relaterade till iden om det ideala

samhälleliga förhållandet där alla människor är lika värda. Jämlikhet beskrivs av Fransson i tre dimensioner: lika möjligheter, lika behandling samt lika utfall och avser förhållandet mellan olika grupper i samhället som t.ex. kön, klass, ras och sexualitet och är därmed ett vidare begrepp än jämställdhet. Begreppet jämställhet ryms inom jämlikhetsbegreppet då jämställdhet är har blivit ett politiskt begrepp då det används i relation till att uppnå jämlikhet mellan könen.13

2.3 Genus och religion

I religionshistorikern Jeanette Skys Genus och religion görs det en kritisk analys där hon ställer religionerna i relation till genus. Sky har fokuserat på kristendom, islam, hinduism och New Age. I förordet av Genus och religion välkomnar Madeleine Sultán Sjöqvist ”En bok som kritiskt granskar relationer mellan religion, genus och makt…”.14 Hon understryker även skillnaden mellan kristen feministteologi och samhällsvetenskaplig eller humanistisk

forskning. Enligt Sultán Sjöqvist utgår kristen teologisk forskning från fixerade normer och forskaren använder sig av ett religiöst språk där kvinnan framställs på ett icke nedvärderande sätt. Samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning saknar däremot det framträdande normativa perspektivet, utan här studeras religion som ett fenomen ur ett historiskt och socialt perspektiv.15 Genus och Religion har i syfte att gå på djupet vad gäller mänskliga

konstruktioner i religionshistorien. Sky börjar med att resonera om vad hon anser att religion handlar om och tycker att religion och genus handlar om makt och ofta klass. Författaren anser att religionen är integrerad i samhällskulturen och i högsta grad är en maktfaktor som

11 G Rubin, The traffic in woman, Notes on the ’political economy’ of my sex, i RR Reiter,

1975, Toward an antrohopology of women, Monthly Review Press, New York.

12 I Saelid Gilhus & L Mikaelsson, Nya perspektiv på religion, Falun, 2003, s. 241. 13 Fransson, Lönediskriminering, Iustus förlag, Uppsala, 2000, s. 56-57.

14 M Sultán Sjöqvist, “Förord till den svenska utgåvan”, I: J Sky, Genus och Religion, Natur

och Kultur, Stockholm, 2009, s. 9.

(11)

talar med en auktoritativ stämma.16 Sky problematiserar läroböcker i religionshistoria då de ofta skildrar den religiösa människan, en människa utan kön och klass och hon hävdar att det som skildrar inte är hela sanningen. Författaren menar att religionshistorien inte intar ett genusteoretiskt förhållningssätt och hävdar att det finns en uppdelning mellan könen. Sky skriver att; ”... religionsvetenskapen har generellt talat från en maktposition och till makten med de som bestämmer och som representerar den teologiska normen”.17

Sky går vidare med att förklara hur den religiösa människan, eller homo religiosus framställs som en man, mer specifikt som en man från de högre skikten i samhället. Det är mannen som får framstå som idealtypen för den religiösa människan och inte sällan beskrivs religionen i generella termer i början av läroboken och avslutar med ett kapitel om kvinnor. Sky menar att en sådan uppdelning där kvinnor får ett specifikt kapitel leder till att människan som beskriv i läroböckerna är en man. Författaren diskuterar vidare om vems religion det är som egentligen beskrivs och fastslår att det inte är vilken man som helst utan att det är en beskrivning av ”elitens religion, om den religiösa experten, den mest religiösa man kan tänka sig”, vilken är en ideal-typ av religion.18

Sky menar att vid försök att skriva om människor som en homogen grupp i en religionskontext uppstår det problem då religioner oftast är både könssegregerade och genushierarkiserade.19 Författaren framhåller att traditionell religionshistoria oftast tenderar

att endast berätta halva historien och menar att det inte är halva historien det egentligen är fel på. Det Sky menar är att det blir problematiskt då det framställs som om det vore hela

historien när det faktiskt handlar om några få.20 Kvinnan utesluts i historiebeskrivningen och Sky hävdar att kvinnans historia osynliggörs vilket betyder att historien blir en halv sanning då den utesluter en väsentlig del.

1970-talets feminism har bidragit till att religionsvetenskapen uppmärksammade genus och allt större hänsyn togs till att framställa kvinnan i religionen, enligt Sky. Problematiken här, menar Sky, finns i att kvinnan hamnade i ett specifikt kapitel i den stora framställningen och då avvek från normen och beskrevs som något annorlunda.21 Författaren framhäver dock att feminismens bidrag varit betydande då det har tydliggjorts att kvinnor kan ha andra lärdomar och livserfarenheter än de officiella källorna.

16 Sky, s.19. 17 Sky, s.22. 18 Sky, s. 23. 19 Sky, s. 25 20 Sky, s 26. 21 Sky, s. 40.

(12)

Sky poängterar vikten av att utgå från båda könen, män och kvinnor. Författaren skriver att män är neutrala ”det normala” och oftast är det endast kvinnor som ses som ett kön och ”står i motsättning till normen”. 22 Men det är inte förrän vi utgår från båda könen, och har insikt om det både av kultur och religion präglade samspelet mellan dem, som vi till slut kan uppnå ett genusperspektiv på religionsstudiet.23

De norska religionshistorikerna Ingvild Saelid Gilhus och Lisbeth Mikaelsson är inne på samma spår som Sky. I Nya perspektiv på religion24 har de skrivit ett kapitel vid namn

”Homo religiosus – men only? Genusforskning i religionsvetenskapen” där de diskuterar genusproblematiken kring den religiösa människan, homo religiosus. Författarna menar att homo religiosus alltid varit en man medan kvinnor osynliggjorts.25 Gilhus och Mikaelsson diskuterar vidare om religionshistorien möjligen hade sett annorlunda ut om den undersöktes ur ett kvinnligt perspektiv då religionsforskare har framställt männen som

huvudrollsinnehavarna i religionshistorien. Alltifrån källmaterial till analyser har färgats av ett manligt perspektiv och följden av detta är att kvinnors ställning och bidrag till kultur och samhällsliv försummat. Denna förvridna världsbild kallas för androcentrism.26 Mikaelsson och Gilhus återger religionshistorikern Rita Gross definition av androcentrism som innebär att ”mannen görs till norm för det mänskliga”. Gross definierar androcentrism i Nya perspektiv

på religion som,

[…] tendenser att tänka och skriva som om män representerade det normalt, idealiskt och centralt mänskliga, medan kvinnor på ett eller annat sätt blir perifera och marginella i relation till denna norm. Androcentrism låter som om mänskligheten bara består av ett kön, så att man kan tala om detta som en enkönsmodell av mänskligheten.27

Detta leder då till en könshierarki som gör att mannen kan representera kvinnan, medan kvinnan inte kan representera mannen. Mannen representerar hela mänskligheten, mannen är alltså inte bara man utan människa. Kvinnan däremot ses endast som kvinna, alltså något som inte riktigt är lika komplett som en människa.28

22 Sky, s.28. 23 Sky, s 42.

24 Gilhus & Mikaelsson s. 217. 25 Gilhus & Mikaelsson, s. 226. 26 Gilhus & Mikaelsson, s. 225-226. 27 Gilhus & Mikaelsson, s. 226. 28 Gilhus & Mikaelsson, s. 227.

(13)

Vidare skriver Gilhus och Mikaelsson om hur man ofta i kvinnoforskning finner ordet patriarkat som en beteckning på system som möjliggör kvinnoförtryck. Författarna förklarar patriarkat som ”ett hierarkiskt system som är präglat av mäns makt över kvinnor och män av längre rang”.29 Författarna framhåller begreppet som ensidigt och styrande och att det kan osynliggöra både kvinnors makt och inflytande.30

Författarna framhåller att utmaningen för religionsvetenskap är att förklara den religiösa människan i form av att förtydliga när han är en man, när hon är en kvinna och när det inte har någon betydelse. Vidare menar författarna att religionsvetenskap bör ”fokusera på samspelet mellan könen, men även lyfta fram kvinnors bidrag och religiösa universum”, dock utan att skapa en ny kategori i form av femina religiosa.31

29 Gilhus & Mikaelsson, s. 220. 30 Gilhus & Mikaelsson, s. 221. 31 Gilhus & Mikaelsson, s. 230.

(14)

3. Lgr11 om genus och jämnställdhet

Det är viktigt att vid en genusanalys ha i åtanke vad som tydligt står i Lgr11 då det är riktlinjerna där som man har att rätta sig efter. Då det är en genusanalys av läroböcker i religionskunskap för grundskolans senare år är kursplanen för Religionskunskap årskurs 7-9 samt skolans värdegrund och uppdrag, relevant för uppsatsens syfte.

För grundskolan är skolans värdegrund och uppdrag övergripande mål och riktlinjer för utbildningen samt kursplanerna förordningar som fastställts av regeringen. Grundskolans kunskapskrav är myndighetsföreskrifter som fastställts av Skolverket.32

I grundskolans värdegrund fastställs vikten av alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män som värden skolan ska gestalta och förmedla.33 Skolan ska även aktivt motverka diskriminering på grund av kön34, främja kvinnors och mäns lika rätt samt motverka traditionella könsmönster. Skolan har ett ansvars för att motverka traditionella könsmönster och ska därför ge alla eleverna det utrymmet att utveckla och pröva sina förmågor oberoende av könstillhörighet.Läraren såväl resterande verkande i skolan ska ”hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem”.35 Lgr11 är mycket tydlig i vad vi vuxna har för roll. Skolan och läraren måste vara medvetna om de val som görs och synliggöra ett tydligt genusperspektiv såsom att synliggöra normer, öppna upp diskussion och visa elever nya jämställda alternativ.

Lgr11 betonar jämställdhet genom att ha gjort det till ett kunskapsområde då det är integrerat i de olika ämnena. Det påvisar att eleverna ska ha kunskap om jämställdhet

genomgående i alla årskurserna Lgr11 avser. Vidare i kursplanen för Religionskunskap årskurs 7-9 står det:

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklas kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer.36

32 Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:

Skolverket, 2011, 4.

33 Lgr11, s. 7. 34 Lgr11, s 7. 35 Lgr11, s. 8 36 Lgr11, s. 186.

(15)

Kursplanen betonar förhållandet mellan kön och religion, men använder inte sig av begreppet genus. Även i det centrala innehållet ska frågor om sexualitet och synen på jämställdhet behandlas.37

Läromedel anpassade till Lgr11 måste vara jämställdhets- och genusmedvetna då det betonas och lyfts upp både i värdegrunden och i de specifika kursplanerna. Lgr11 kräver jämställhets-och genusmedvetenhet men gör skolorna som köper in läromedlen det?

(16)

4. Metod och material

Uppsatsens metod utgörs av en kvalitativ innehållsanalys av två stadie-böcker inom

religionskunskap som är avsedda för grundskolans senare år (årskurs 7-9). Den valda metoden innebär att genom fördjupad läsning av textens helhet, delar och kontext ta fram det viktiga innehållet.38 Det betyder att vissa avsnitt i texten kan vara viktigare än andra. Kvalitativ innehållsanalys har även som syfte att genom intensiv läsning lyfta fram det eftersökta innehållet, vilket anses ligga dolt under ytan. 39 Undersökningen omfattar det som uttrycks i texten rörande kvinnor inom judendomen, kristendomen och islam. Eftersom min

undersökning innefattar en kvalitativ läromedelsstudie är det viktigt att på ett tydligt sätt kunna klassificera och granska genusmedvetenheten i de material som valts ut. För detta har jag valt att använda ett analysinstrument som kallas "genustrappan", och som hjälper mig att klassificera graden av genusmedvetenhet i det material jag undersöker. Modellen har tidigare använts i forskning där man undersökt genusmedvetenhet i olika typer av texter,40 och eftersom det är en liknande undersökning jag gör så passar modellen bra även för mig.

4.1 Analysmaterial och avgränsningar

Med hänsyn tagen till uppsatsens omfång och tidsram har vissa avgränsningar gjorts. De två läroböcker som ligger till grund för studien är Religion Maxi, utgiven 2012 och skriven av Ingrid Berling och Börge Ring och SOL 4000 Religion och liv 7-9 Stadiebok, utgiven 2013

och skriven av Leif Berg och Gunilla Rundblom. Läroböckerna är valda utifrån kriterierna att de är ämnade för grundskolans senare år (7-9) samt att de är utgivna i samband med Lgr 11.

Jag vet att de används på grundskolor runt om i Skåne och anser mig utifrån dessa böcker kunna skapa en generaliserande bild av jämställdhets- och genusmedvetenheten i läromedel för religionskunskap. Jag har heller inte funnit någon genusanalys på dessa läroböcker då de är bland de senaste på marknaden. Studien av läroböckerna omfattar kvinnans framställning inom religionerna judendomen, kristendomen och islam. Att studien endast inkluderar dessa tre monoteistiska religioner har sin grund i att kunna vara så detaljerad som möjlig i

analyserna och därmed undvika ytliga generaliseringar.

38 P Esaiasson, M Gilljam, H Oscarsson & L Wängnerud, Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle, individ och marknad, Stockholm, 2007, s. 237.

39 Esaiasson m.fl, s.237. 40 Malmberg & Sonefjord, s. 8.

(17)

4.2 Genustrappan

Analysverktyget som används för att placera, strukturera och analysera böckerna är en så kallad genustrappa, vilket är en metod för kurslitteraturgranskning som är utvecklad av Mona Edwertz och Lars Lundström41 vid Karlstads universitet. Den innebär att man kategoriserar litteraturen utifrån åtta kriterier:

4 = Genusmedveten II (problematiserar patriarkal exploatering av män, kvinnor och natur)

3 = Genusmedveten I (undersöker "socialt konstruerat kön", maktstrukturer och patriarkala mönster)

2 = Jämställdhetsmedveten (beskriver orättvisa könsbundna villkor d.v.s. problematiserar skillnader mellan män och kvinnor) 1 = Könsmedveten (uppmärksammar och beskriver skillnader mellan män och kvinnor)

0 = Könsneutral/Könsomedveten (frånvaro av könsperspektiv, saknar köns och genusdistinktioner, ämnet framställs som könsneutralt)

-1 = Könsomedveten/Könsblind (förbiser könsperspektiv, könsblind, befintligt underlag utnyttjas inte för köns- och genusreflektioner)

- 2 = Könsmytsförstärkande (upprätthåller könsmyter som t ex kvinnan som passiv och mannen som aktiv)

-3 = Könsmaktsförstärkande (tillämpar härskartekniker som bl.a. internalisering av förtryck, motiverar och försvarar patriarkala maktstrukturer)42

Genustrappan är tidigare använd av författare som gör genusanalyser av exempelvis

läroböcker och desto vanligare är det att man modifierar modellen då vissa av stegen ligger så nära varandra att de blir svåra att särskilja för både skribenten och läsaren. Även i denna uppsats kommer en modifierad version av genustrappan att användas.

De första stegen som har slagits ihop är steg 3 (Genusmedvetenheten I) och steg 4

(Genusmedveten II) till ”Genusmedveten” då det är svårt att dra en skarp linje mellan dessa. Steg 0 (Könsneutral/Könsomedveten) och -1 (Könsomedveten/Könsblind) har också slagits ihop till ”Könsneutral/Könsomedveten” då det är svårt att avgöra när utelämnandet av genus

41 Edwertz & Lundström, 2003 s.9 42 Edwertz & Lundström, 2003 s.9.

(18)

sker som aktiv handling eller inte. Den sista sammanslagningen jag gör är av steg -2

(Könsmytsförstärkande) och -3 (Könsmaktförstärkande) till ”Könsmaktsförstärkande”. Också dessa steg är svåra att skilja på, och eftersom de båda ligger intill varandra på den negativa sidan av stegen fungerar det att slå samman dem. Uppsatsens genustrappa kommer därmed att innehålla följande steg:

+2: Genusmedveten (texter som framställer kön som en social konstruktion och ifrågasätter patriarkala maktstrukturer)

+1: Jämställdhetsmedveten (texter som problematiserar ojämlika skillnader mellan kvinnor och män)

0: Könsomedveten (texter som beskriver ojämlika skillnader mellan män och kvinnor, men utan att problematisera dem)

-1: Könsneutral/Könsomedveten (texter som varken beskriver eller problematiserar ojämlika skillnader mellan män och kvinnor, och texter som inte utnyttjar befintligt underlag för köns- och genusreflektioner)

-2: Könsmaktsförstärkande/könsmytsförstärkande (texter som upprätthåller könsmyter som tex mannen som gudomlig och kvinnan som syndig eller mannen som aktiv och kvinnan som passiv. Även texter som motiverar och/eller försvarar patriarkala maktstrukturer ingår här)

Denna förenklade konstruktion av genustrappan är fallande och de genusmedvetna texterna är den mest eftersträvande medan de könsmaktförstärkande/könsmytsförstärkande texterna beskriver det sämsta alternativet.

4.3 Genomförande

Jag kommer att använda en kvalitativ innehållsanalys med förhandsdefinierade kategorier i min läsning av det valda analysmaterialet. För att kunna göra detta på enklaste sätt har jag valt ut frågor som jag ställer till texterna. Frågor är baserade på mina 5 kategorier i genustrappan och jag menar att de kommer att hjälpa mig med att besvara mina frågeställningar. Frågorna

(19)

är följande:

1. Är texten genusmedveten som t.ex. framställer kön som en social konstruktion och ifrågasätter patriarkala maktstrukturer?

2. För texten ett resonemang om män och kvinnor ur ett jämställdhetsperspektiv samt problematiserar de olikheter som existerar?

3. Beskriver texten ojämlika skillnader mellan män och kvinnor utan att problematisera dem?

4. Är ett genusperspektiv helt frånvarande i texten?

5. Upprätthåller texten könsmyter som t.ex. att i sin natur är mannen aktiv medan kvinnan är passiv?

Under läsningens gång har jag noterat allt som texterna förmedlat angående framställningen av kvinnor gällande: viktiga personer, heliga handlingar, heliga skrifter, relationen mellan man och kvinna samt klädsel. Relevanta och utmärkande faktorer inom varje tema har lyfts fram och klassificerats med hjälp av valt analysredskap (genustrappan) och kritiskt granskats utifrån relevant tidigare forskning. Slutligen har jag ställt resultatet av min analys i relation till Lgr11.

4.4 Metoddiskussion

För att uppnå reliabilitet krävs att det resultat som kommer fram i min undersökning är reliabel. Jag åsyftar att min undersökning har en hög validitetdå de frågor jag ställer till de olika texterna är befogade empiriska indikatorer på det fenomen jag vill undersöka. Jag anser även att denna undersökning har en hög reliabilitet då jag har ställt samma frågor utifrån samma analysredskap till alla texter samt läst alla texter utifrån samma perspektiv. Jag har alltså på bästa sätt behandlat texterna på samma sätt. Jag har även varit metodisk i mitt tillvägagångssätt genom att läsa texterna noggrant och noterat allt som rört beskrivningar av och kvinnor för att på bästa sätt få en helhetsbild av läroböckernas texter.

Däremot går det inte att utesluta svårigheter med en kvalitativ innehållsanalys. Den största problematiken med att göra en kvalitativ analys är att det medför att de texter som undersöks måste tolkas. Esaiasson som är en av de författarna till Metodpraktikan menar att "två

(20)

forskare med olika erfarenheter kan läsa en och samma text på olika sätt."43 Författarna menar att alla människor har olika erfarenheter och förstår saker på olika sätt och att det därför är nästintill omöjligt att skapa en objektiv analys. Men det finns även fördelar men en kvalitativ analys. Författarna skriver att en kvalitativ analys fungerar oftast bra när man ska klassificera texter. De poängterar att man kan komma åt den större summan av delarna, d.v.s. få en större helhetsbild av texterna.44 Min genustrappa är ett sätt att klassificera texternas innehåll och därför anser jag att en kvalitativ innehållsanalys är passande för just min undersökning.

43 Esaiasson m.fl, s. 251. 44 Esaiasson m.fl, s. 237-238.

(21)

5. Analys av läromedel

Detta avsnitt är uppdelat i två huvudkategorier som är ”Religion Maxi” och ”Religion och Liv

7-9”. Respektive avsnitt är sedan uppdelat i underkategorier som består av de religioner som

ska undersökas samt avslutas med en kategori kopplat till Lgr11.

5.1 Religion Maxi

Religion Maxi är en del av SO-Serien som är uppdaterad för Lgr11. Läromedlet är uppdelat i

tre större avsnitt – 1, 2 och 3. Denna uppsats har behandlat fem kapitel i avsnitt 2 som är följande; ”Judendomen”, ”Kristendomen”, ”Islam” och ”Ett genusperspektiv på människor och tro” och ”Tre Religioner - Gemensamma Drag”.

5.1.1 Judendom

I detta avsnitt fann jag ett flertal exempel på hur texten beskriver ojämlika skillnader utan att problematisera dem. Texten behandlar kvinnan och mannens olika roller i exempelvis, synagogan och hemmet. Det förklaras vad mannens, respektive kvinnans plikt är. Författarna skriver, ”Det är männens plikt att gå till synagogan på lördagen. Kvinnor går om de vill”.45 En

diskussion om varför det ser ut så här saknas. Vidare beskrivs Bar/Bat Mitzva där pojkar blir Budets son och flickor blir Budets dotter. Därefter förklaras hur en pojke efter sin Bar Mitzva är vuxen man och kan vara en av de tio män som krävs för att en gudstjänst ska hållas.46 Varför det endast är män som kan vara en del av den här gruppen förklaras inte. Denna text kategoriserar jag som 0: Könsomedveten på genustrappan.

Det saknas även ett genusperspektiv i ett flertal stycken i boken. Exempel är när författarna skriver om hur kungar smordes med helig olja då de fick en del av Guds kraft47 och hur författarna skriver om profeterna utan att diskutera deras könstillhörighet. Läsaren antar att profeterna är män då det står ett antal manliga namn i texten men en tillhörande bild på en man som gestaltar en av profeterna.48 Kvinnan har även genomgående fått en biroll i texten då kvinnan oftast nämns i samband med en man, t.ex. ”Moses mamma”49, ”Potifars hustru”50

45 Berling & Ring, s. 153 46 Berling & Ring, s.164 47 Berling & Ring, s. 152 48 Berling & Ring, s. 147. 49 Berling & Ring, s.134.

(22)

eller Abrahams kvinnor51. Texten problematiserar inte det faktum att det är männen som är de viktiga gestalterna, utan framhåller det mycket tydligt. Männen nämns ofta i samband med ord som viktigaste och betydelsefulla och det saknas en diskussion om varför religionen är så patriarkal. Sky beskriver detta som en framställning av ”elitens religion” där framställningen av religionen är idealtypen av religion och av den religiösa mannen.52 Denna text

kategoriserar jag som -1: Könsneutral/Könsomedveten på genustrappan.

Vidare finner jag i texten ett upprätthållande av könsmyter, exempelvis där kvinnan har den passiva rollen medan mannen är den aktiva - ”Mannen går till synagogan, kvinnan stannar hemma”. Som nämnts tidigare har kvinnan en osynlig roll i texten men de gånger de nämns förstärker texten könsmyterna. Den finns två bilder i hela avsnittet som representerar

kvinnan53 och de visar på en kvinna med två barn. Kvinnan framställs som en moders gestalt

medan bilderna som representerar mannen är allmänt skilda i framställningen (Gud, slav, farao, profet osv.). I texten står det även ”Farao gav honom ett egyptiskt namn och en

egyptisk hustru”54, som visar på att kvinnan då kunde ges bort. Kvinnan tillhörde mannen och han bestämde över henne. Denna text kategoriserar jag som -2: Könsmaktsförstärkande/-Könsmytsförstärkande på genustrappan.

5.1.2 Kristendom

I början av kapitlet finner jag ett flertal problematiska stycken där genusperspektivet är frånvarande. Författarna benämner Maria som en ung judisk kvinna, ”kvinnorna Maria från Magdalena och Maria”55 medan Josef bara benämns som en snickare eller Petrus som en lärjunge.56 Är Josef och Petrus könlösa, eller är det så antaget att han är en man att det inte behöver nämnas medan en kvinnas kön måste lyftas fram då det inte är normen? Sky skriver om vem som är subjektet och vem som är objektet i en text och här vi en klar bild av mannen som ett subjekt.57 Denna text kategoriserar jag som -1: Könsneutral/Könsomedveten på

genustrappan.

50 Berling & Ring, s.131. 51 Berling & Ring, s. 129. 52 Sky, s. 23.

53 Berling & Ring, s.134 och 160. 54 Berling & Ring, s. 131.

55 Berling & Ring, s. 178. 56 Berling & Ring, s. 170. 57 Sky, s. 24.

(23)

Vidare skrivs det om de tolv lärjungarna58 där det inte förklaras varför alla har manliga namn och man får en förståelse att de alla var män. Det framhålls också att ”fyra

skrivkunniga män”59 började skriva ner Bibeln efter lärjungarnas undervisning utan en kommentar om varför. Detta ger ett intryck av att det endast är männen som är de aktiva, alltså upprätthålls könsmyterna. När författarna skriver om de kristnas termer så som ”En treenig Gud”60 förklaras det med begrepp som fader, son osv. Inga av dessa begrepp problematiseras eller diskuteras vilket leder till att könsmyten om starka och gudomliga manliga gestalter förstärks då Gud ännu en gång associeras med det manliga könet. Denna text kategoriserar jag som -2: Könsmaktsförstärkande/Könsmytsförstärkande på

genustrappan.

I den andra delen av kapitlet börjar författarna resonera kring vissa begrepp så som påven, kardinaler, biskopar och präster inom den katolska och ortodoxa kyrkan. Författarna förklarar att en kvinna aldrig kan bli präst, kardinal eller påve på grund av tradition, och inte på grund av att kvinnor är sämre än män”61. Dock ger dessa förklaringar inga tillfredställande svar på frågor om ojämlikhet. Denna text kategoriserar jag som 0: Könsomedveten på genustrappan.

Däremot tas Heliga Birgitta62 upp på ett sätt där könsmyten om den aktiva mannen och den passiva kvinnan upphävs då en kvinnlig förbild för Kristendomen får representera Helgon. Trots detta räcker det inte för att syftet ska få genomslag då det följs med två bilder63 (bland

bilder som är kraftigt överrepresenterade av män) där kvinnan/flickorna ser snälla och mjuka ut. En av bilderna refereras till och med hur en man räddade några flickor. Denna text

kategoriserar jag som -2: Könsmaktsförstärkande/Könsmytsförstärkande på genustrappan. I det avsnitt som är avsett för Kristendomen i Sverige tas det märkligt nog inte upp att kvinnor får vara präster i den Svenska Kyrkan, utan kvinnan osynliggörs både i text och bild. En bild som visar hur den Svenska kyrkan är indelad i 13 stift är endast representerad av män som föreställer biskopar.64 Rita Gross förklarar detta genom androcentrism i Nya perspektiv

på religion. Mannen blir normen för det mänskliga d.v.s., mannen beskrivs som det centralt

mänskliga och endast en enkönsmodell av mänskligheten framställt.65

Slutligen vill jag även ta upp hur kvinnans klädsel nämns i både text och bild men inte

58 Berling & Ring, s. 174. 59 Berling & Ring, s 180. 60 Berling & Ring, s190. 61 Berling & Ring, s. 195. 62 Berling & Ring, s. 196. 63 Berling & Ring, s.197, 201. 64 Berling och Ring, s. 213. 65 Gilhus & Mikaelsson, s. 226.

(24)

mannens då det förefaller att kvinnor är det annorlunda och måste lyftas fram.66 Det råder en total avsaknad av problematisering kring könens olika villkor i många fall i det här kapitlet. Sky framhåller i sin bok hur viktigt det är att utgå från båda könen då man inte kan utgå från att mannen är den ”neutrala”. När mannens klädsel inte tas upp anses kvinnan som ett kön som går emot normen och inte förrän man utgår från båda könen kan ett genusperspektiv uppnås.67 Denna text kategoriserar jag som -1: Könsneutral/Könsomedveten på genustrappan.

5.1.3 Islam

Texten berättar om hur Muhammed träffade sin stora kärlek Khadidja. Det förklaras att hon var änka och var tvungen att hitta någon som kunde leda hennes handelskaravan.68 Någon vidare förklaring om varför hon inte kunde leda den ges inte. Författarna förstärker

könsmyten om att mannen är den arbetande då de inte problematiserar det faktum att kvinnan i texten inte själv kunde arbeta. Ett annat sådant exempel är, ”En upprörd skara män samlades vid Muhammeds hus”69 då mannen är den som framställs som den aktiva. Denna text

kategoriserar jag som -2: Könsmaktsförstärkande/Könsmytsförstärkande på genustrappan. Författarna skriver om Koranen som bl.a. förklarar hur män och kvinnor ska klä sig, och med texten tillkommer det även frågor där eleverna kan arbeta vidare med ämnet;

Det står väldigt lite om slöjan eller sjalen i Koranen. Att bära slöja är egentligen en gammal tradition. Redan i Gamla testamentet berättas att kvinnor bar slöja, och det var långt innan islam växte fram. I islam har traditionen levt kvar in i våra dagar. De flesta muslimska kvinnor i världen bär inte slöja. Men många gör det. Varför tror du att de gör det?70

Här nämns det att det finns regler som rör både män och kvinnors klädsel. Författarna skriver även detaljerat skillnaden på hur män och kvinnor klär sig och lyfter fram både könens regler. Dock väljer författarna att endast öppna upp för diskussion rörande kvinnors klädsel vilket gör att texten inte kan klassificeras som genusmedveten utan snarare på gränsen mellan jämställdshetsperspektiven där texten först beskriver och problematiserar det som rör kvinnan

66 Berling och Ring, s. 222. 67 Sky, s. 28.

68 Berling & Ring, s. 235. 69 Berling & Ring, s. 237. 70 Berling & Ring, s. 243.

(25)

men endast beskriver mannens restriktioner. Denna text kategoriserar jag som 0: Könsomedveten på genustrappan.

Fredagsbönen framhålls i texten där böneledaren beskrivs som en man utan vidare

reflektion71 till en början. Därefter följer, ”Alla ber samtidigt...”, ”Nästan vem som helst kan leda bönen...” och slutligen ”Kvinnor får däremot inte leda bönen i moskén”. Alla beskrivs som männen, och kvinnorna utesluts från majoriteten då ”Nästan vem som helst” tyder på att nästan alla kan leda bönen. Kvinnan ställs utanför normen och genusperspektivet är

frånvarande. Mannen blir även här den aktiva och den heliga människan då han får leda bönen vilket även visar på ett upprätthållande av könsmyter. Sky menar att om vi läser Koranen med en genuskritisk blick ser vi att Gud, som genom Koranen tilltalar människan faktiskt tilltalar en man.72 Det kan vi se här också då författarna använder ordet alla men det

beskriver ändå bara männen. Denna text kategoriserar jag som -1: Könsneutral/Könsomedveten på genustrappan.

Boken förklarar även att männen måste gå till moskén medan kvinnan kan gå dit när hon vill, att kvinnan måste be längt bak i moskén eller uppe på läktaren och det förklaras genom att de inte ska störa varandra.73 Till detta tillkommer det även frågor som öppnar upp för diskussion om män och kvinnors roll i samhället74 vilket visar på en text med

genusmedvetenhet. Denna text kategoriserar jag som +2: Genusmedveten på genustrappan. När texten tar upp islams olika inriktningar tar de upp titeln kalif som inte förklaras mer med att det är en ledande roll som betyder ersättare och associeras med det manliga könet. I samband med detta förklaras det att Muhammeds dotter Fatima inte kunde bli ledare då hon var kvinna. Texten problematiserar inte dessa skillnader utan påvisar ännu en gång mannens aktiva och auktoritära roll. Denna text kategoriserar jag som 0: Könsomedveten.

5.1.4 Ett genusperspektiv på människor och gemensamma drag

Under rubriken ”Kvinna och man i judendomen” beskrivs oftast ojämlikheter utan att författarna problematiserar dem. Exempelvis beskrivs det att männen ska till synagogan och gudstjänsten och kvinnan ska ta ansvar för hemmet och barnen då kvinnan är mer andlig än mannen och inte behöver bestämda tider för att be.75 Vidare beskrivs skillnaderna i

71 Berling & Ring, s. 246. 72 Sky, s. 20.

73 Berling & Ring, s. 247. 74 Berling & Ring, s. 252. 75 Berling & Ring, s. 266.

(26)

synagogorna, klädseln och olika uppgifter till klädseln.76 Denna text kategoriserar jag som 0: Könsomedveten.

Under rubriken ”Kvinna och man i kristendomen” börjar texten med att ifrågasätta patriarkala maktstrukturer där en diskussion gällande kvinnliga präster förs. Exempel på starka kvinnliga förebilder inom kyrkans historia tas upp och texten för en genusmedveten diskussion.77 Denna text kategoriserar jag som +2: Genusmedveten.

Under rubriken ”Kvinna och man i islam” diskuteras jämställdheten mellan män och kvinnor i islam där mannen och kvinnan är lika inför Gud. Där det beskrivs det att både kvinnan och mannen ska klä sig värdigt och där äktenskapet diskuteras och problematiseras. En öppen diskussion förs där ett tydligt jämställdhetsperspektiv framhålls då skillnader lyfts fram och problematiseras.78 Denna text kategoriserar jag som +1: Jämnställdhetsmedveten på

genustrappan.

Kapitlet avslutas med uppgifter att arbeta vidare med och uppgifterna handlar främst om att sammanfatta vad ursprungskällorna har att säga. Jag hade velat se frågor som öppnade upp för fler diskussioner rörande genus, kön, jämställdhet och patriarkala maktstrukturer som råder i samtliga tre religioner.

I avsnitten ”Tre religioner-Gemensamma Drag” vill jag nämna hur texten beskriver religionerna som patriarkala, där Abraham är stamfadern.79 En förklaring på patriark och

varför patriarker är vanligare ges flyktigt – ”Patriarker är vanligare eftersom män har haft större inflytande än kvinnor”.80 Denna text kategoriserar jag som -1:

Könsneutral/Könsomedveten på genustrappan.

Sky skriver att judendomen, kristendomen och islam är patriarkaliska religioner där Gud generellt framställts som en man. Gud och människan är orienterade runt män och det är väldigt få kvinnor som får ta plats i historien. Sky ställer då frågan hur genus och religion ska behandlas utifrån detta om det inte är en fråga om hur de heliga texterna ska tolkas.81 Det ska även poängteras att det inte nämns att det i alla 3 religioner alltid är männen som är de viktiga gestalterna. Det är män som är grundare och män som är profeter. Jag anser att det saknas en tydlig diskussion om varför religionerna är patriarkala. Detta är ett genomgående mönster i båda de läromedel som har analyserat.

76 Berling & Ring, s. 267. 77 Berling & Ring, s. 268. 78 Berling & Ring, s. 270-271. 79 Berling & Ring, s. 272. 80 Berling & ring, s. 273. 81 Sky, s. 136.

(27)

5.1.5 Lgr11

Religion Maxi är oftast i text och bild inte genus-, köns eller jämställdhetsmedveten.

Värdegrunden säger att skolan ska fasthålla vikten av alla människors lika värde samt förmedla jämställdhet mellan kvinnor och män.82 Skillnader mellan könen lyfts fram men

problematiserades inte, könsmyter upprätthölls och det saknades ett genusperspektiv. Undantagen var det avslutande avsnittet ”Ett genusperspektiv på människor och deras tro” men även där saknades det problematiseringar av ojämlikhet.

Religion Maxi kan utveckla kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på kön,

jämställdhet och relationer, dock utan att problematisera dem för läsaren.83 Skillnaderna och ojämlikheterna presenteras utan vidare diskussion. Det är märkvärdigt att frågor om

jämställdhet mellan kvinnor och män är så frånvarande i en lärobok som är så pass ny och faktiskt är baserad på Lgr11 där relationen mellan kön och religion betonas.

5.2 SOL 4000 Religion och Liv

Religion och Liv 7-9 är en del av SOL400 serien som är en uppdaterad version för Lgr11. Läromedlet är uppdelat i tre böcker, Religion och liv 7, Religion och liv 8 och Religion och liv

9. Uppsatsen behandlar olika delar i läromedlet. De behandlade delarna är ”Boken som

förändrat världen” i Religion och liv 7, Större delen av Religion och liv 8 och ”Islam-Under Guds vilja” samt ”Syskonreligionerna-en jämförelse” i Religion och liv 9. Dock är

underkategorier omdöpta för enkelhetens skull.

5.2.1 Judendom

Det tydligaste exemplet på genusmedvetenhet i detta avsnitt är då författarna skriver, ”Då föreslog hon att Abraham skulle försöka få barn med Hagar som var deras slavflicka”84, vilket menar på hur Sara, hustru till Abraham kunde komma med idéer som Abraham inte motsade. De visar på en jämställd relation och bryter ner den traditionella könsmyten om att mannen hade all makt. Denna text kategoriserar jag som +2: Genusmedveten. I ett annat försök till genusmedvetenhet visar kapitlet en bild på två kvinnor som gör militärtjänst. Syftet faller när författarna skriver att ”Israeliska flickor gör också militärtjänst”85 och påvisar att

82 Lgr11, s. 7. 83 Lgr 11, s. 186.

84 Berg, Rundblom, s. 92 85 Berg, Rundblom, s. 136.

(28)

det är manligt att göra militärtjänst men kvinnor kan också göra det. I slutet av kapitlet finns det ett avsnitt som heter ”Män och kvinnor”86 där det förklaras varför judendomen är så mansdominerad genom att förklara att under den tid Bibeln skrevs hade männen makten. Det följs av, ”ortodoxa judar kan knappast tänka sig att en kvinna skulle vara rabbin i

församlingen” och ”Judiska kvinnor i Sverige har arbeten utanför hemmet[...]” utan en vidare förklaring till dessa påståenden. Ett försök till ett jämställdhets-perspektiv görs, dock blir texten irrelevant då den inte problematiserar kvinnors och mäns olika villkor tillräckligt. Denna text kategoriserar jag som 0: Könsomedveten.

Texten behandlar Bibelns författare genom att inte nämna vilket kön de tillhörde vilket påvisar att det saknas ett genusperspektiv då ämnet inte behandlas. Författarna påpekar även att det fanns lärda män som hade gott minne och kom ihåg det som hade berättats från tidigare generationer87 vilket kan tolkas som att kvinnorna inte var lärda, hade dåligt minne

eller var nästintill ointelligenta. Än en gång saknar det en diskussion om detta. Andra exempel är när det förklaras att Eva kom till genom Adams revben88 utan en diskussion om varför kvinnan kommer från mannen inom judendomen (gäller även kristendomen).

Könsmyten om att mannen är den starka och kvinnan är den underordnande förstärks av detta. Sky skriver att i Bibelns skapelseberättelser kommer mannen först och kvinnan skapas först efteråt vilket leder till att kvinnan hamnar i en underordnad position.89 Det är just det

som författarna skapar här genom att inte problematisera det. Författarna påvisar även att mannen är den gudomliga genom att skriva om Gud (Jahve) som en man90. Denna text kategoriserar jag som -2: Könsmaktsförstärkande/könsmytsförstärkande.

5.2.2 Kristendom

Författarna väljer att presentera Maria som en ung flicka91 och Josef som en snickare92 utan

att poängtera hans kön. Författarna väljer här medvetet eller omedveten att utesluta och genusperspektiv i texten. Texten innehåller även delar där vissa begrepp och ord antas vara manliga så som ”De judiska ledarna[...]”93, ”Pilatus, den romerska ståthållaren[...]”94 och 86 Berg, Rundblom, s. 139. 87 Berg, Rundblom, s 124. 88 Berg, Rundblom, s.83 89 Sky, s. 21. 90 Berg, Rundblom, s.107. 91 Berg & Rundblom, s. 152. 92 Berg & Rundblom, s. 152. 93 Berg & Rundblom, s. 169.

(29)

”Kejsar Konstantin”95, där ledare, ståthållare och kejsare automatiskt relateras indirekt till det manliga könet. Ett annat exempel på hur genusperspektiv är frånvarande i texten är hur det beskrivs, vid flera tillfällen, att kvinnor välkomnade den nya religionen Kristendomen då de inte uteslöts96. I ett antal stycken fram beskriv det sen hur ”utstötta människor lockades av att gå med i församlingen”97. Trots att detta kanske görs omedvetet, skapar det negativa

associationer med begreppet kvinna. Dessa texter kategoriserar jag som -1: Könsneutral/Könsomedveten.

Ett stycke i kapitlet handlar om hur konfirmationen går till enligt ortodoxer. Texten beskriver en händelse om hur ”den lille pojken” konfirmeras och blir frälst.98 Flickor nämns inte och läsaren får anta att det endast är pojkar seden gäller. Ingen beskrivning om

ojämlikhet görs utan flickan marginaliseras totalt. Denna text kategoriserar jag som 0: Könsomedveten.

Vidare beskriver texten ofta skillnader mellan könen utan att problematisera dem. Författarna skriver, ”Därför bestämde Calvin i detalj hur invånarna skulle leva. [...] All lyx förbjöds, till exempel smycken och vackra kläder. Kvinnor måste ha en enkel frisyr, som såg ut på ett bestämt sätt.”.99 Menar författarna att männen inte hade vackra kläder eller lyfts kvinnorna fram av den anledningen att de inte inkluderades i hur invånarna skulle leva? Denna text kategoriserar jag som -1: Könsneutral/Könsomedveten.

Däremot förklarar även texten del, och har i vissa passager problematiserat de olikheter som dyker upp. Exempelvis beskrivs det att ingen av Jesus lärjungar var kvinna men att det berodde på vid den tidpunkten i historien var det männens uppgift att syssla med religion.100 FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna tas upp där det ges rum att diskutera frågor som exempelvis rör kön och jämnställshetsfrågor.101 Ett avsnitt är även tillägnat att fundera över varför en kvinna inte kan vara präst inom den katolska kyrkan där frågan

problematiseras genom att eleven själv får ta ställning.102 Ett liknande avsnitt finns i slutet av

94 Berg & Rundblom, s. 170. 95 Berg & Rundblom, s. 168. 96 Berg & Rundblom, s. 178. 97 Berg & Rundblom, s.184. 98 Berg & Rundblom, s. 224. 99 Berg & Rundblom, s. 240. 100 Berg & Rundblom, s. 159. 101 Berg & Rundblom, s. 169. 102 Berg & Rundblom, s. 220.

(30)

läroboken där ämnet problematiserar de olikheter som finns både i relation till kön och till olika delar av världen.103 Dessa texter kategoriserar jag som +1: Jämställdhetsmedveten.

Slutligen vill jag ta upp frågan om genusmedvetenhet i detta kapitel. Jag fann att

genusmedvetenheten var frånvarande då kön inte uppfattades som en social konstruktion utan tvärtom. I texten fann jag exempel på hur könsmyter upprätthölls genom att beskriva präster och munkar (som tydligt var män) som begåvade och lärda människor då de kunde tala latin. Författarna fortsätter, ”Begåvade unga män reste till...”104 och framhäver män som begåvade och aktiva. En bild som visar massvis med män som lyssnar på en manlig predikant beskrivs med en undertext, ”många människor gav sig av för att befria Jerusalem”105. Är alla

människor män? Och var är kvinnorna? Frågorna besvaras inte utan bilden av den aktiva mannen och den passiva kvinnan förstärks tydligt. Denna text kategoriserar jag som -2: Könsmaktsförstärkande/könsmytsförstärkande på genustrappan.

5.2.3 Islam

Författarna tillskriver Khadidja till viss del en aktiv roll då det är hon som uppmuntrar Muhammed och tror på det ängeln Gabriel har sagt.106 Jämfört med Religion Maxi är texten gällande Khadidja mer genusmedveten då man bryter könsmyten om den passiva kvinnan.

Denna text kategoriserar jag som +2: Genusmedveten. Det är även intressant här hur

författarna väljer att betona jämställdheten mellan män och kvinnor inom islam genom bl.a. skriva, ”Djävulen fick Adam och Eva att synda”107 och ”... människovärdet är lika för alla. Svart, vit, man eller kvinna...”108 Här belyser författarna värdet för kvinnor respektive män och betonar dess jämlikhet vilket gör att islam framställs som en jämställd religion och texten kategoriseras som +1: Jämställdhetsmedveten.

Texten gör även beskrivningar av de traditionella könsrollerna inom islam som förklaras genom att mannen och kvinnan har olika uppgifter i familjen och samhället, där kvinnans plats är i hemmet och mannens roll är den försörjande. Sky skriver att det ofta talas om hur kvinnan är förtryckt i Islam, hur kvinnan måste stanna inom hemmets väggar men att det ofta inte diskuteras om mannens roll och mannens måsten inom Islam. Mannen har krav på att

103 Berg & Rundblom, s. 280. 104 Berg & Rundblom, s. 208. 105 Berg & Rundblom, s. 204. 106 Berg & Rundblom, s. 297. 107 Berg & Rundblom, s. 303. 108 Berg & Rundblom, s. 316.

(31)

försörja familjen vilket skapar stränga regler och ristrektioner för mannen.109 Jag hade önskat en diskussion om just detta då man kan visa en annan sida av religionen och inte utmåla kvinnan som ett ständigt offer. Texten poängterar dock att dessa traditionella könsroller inte är en allomfattande uppdelning, utan att andra sorters konstellationer förekommer.110 Texten för även en diskussion och ifrågasätter kön som en social konstruktion.111Denna text

kategoriserar jag som +1: Jämställdhetsmedveten.

Vidare speglar även bilderna en betydande roll om genusmedvetenhet då det är bilder som framställer olika kvinnor i olika åldrar i olika situationer. Kvinnan framställs genom bilderna b.la. som stark112, student113, som beslöjad och icke beslöjad114 och som den aktiva

kvinnan115. Könsmyterna förminskas genom att kvinnan får en mångfacetterad roll och det är tydligt att det finns en genusmedvetenhet. Denna text kategoriserar jag som +2:

Genusmedveten.

Det som kunde ha förklarats är beskrivningar som ”Islam lär att män och kvinnor inte ska sitta tillsammans när de ber”116 där skillnaden inte lyfts och problematiseras. Jag finner det även konstigt att författarna väljer att behandla ämnet kvinnlig könsstympning där de först beskriver att det utförs när flickor kommer upp i tonåren i delar av muslimska länder och sedan förklarar att det inte stöds av koranen och att sedan fanns före Muhammeds tid vilket innebär att det inte är muslimskt.117 Varför väljer författarna att ta upp ett sådant negativt

ämne som är irrelevant för religionen. Genom denna text upprätthåller de könsmyten om den syndiga kvinnan vilket är underligt då kapitlet oftast varit genusmedveten. Denna del av texten kategoriserar jag som -2: Könsmaktsförstärkande/könsmytsförstärkande.

5.2.4 Hur är kvinnans roll?

I detta stycke beskrivs det kort om varför Bibeln ofta kan innehålla kvinnoföraktande texter. Texten förklarar att Bibeln är skriven av män, för män, vid en tid där det var män som

109 Sky, s. 166.

110 Berg & Rundblom, s. 215. 111 Berg & Rundblom, s. 216. 112 Berg & Rundblom, s. 315 113 Berg & Rundblom, s. 307. 114 Berg & Rundblom, s. 322. 115 Berg & Rundblom, s. 324. 116 Berg & Rundblom, s. 312. 117 Berg & Rundblom, s. 314.

(32)

bestämde och ansågs mer värda.118 Detta sätts i relation till nutid där det tänkandet sägs ha förändrats vilket visar på ett jämställdhetsperspektiv. Även islam tas upp och här, i

motsägelse till vad texten beskrivit i tidigare kapitel, står det att ”Koranen har texter som säger att kvinnan är mindre värd än mannen...” och följer sedan med att ”Koranen betonar också båda könens lika värde” 119. Detta vidareutvecklas inte och texten är därmed 0: Könsomedveten då det inte problematiseras. Detta avsnitt är avsett för kvinnan, d.v.s. kvinnans roll i religionen. Sky menar att denna uppdelning gör att den religiösa människan som beskrivits i början av läroboken beskrev en man och att endast halva historien berättades då kvinnan utesluts och osynliggörs i historiebeskrivningen.120 Texten kategoriserar jag som -1: Könsmaktsförstärkande/könsmytsförstärkande.

5.2.5 Lgr11

Religion och Liv 7-9 är i vissa avseende genusmedveten och i andra inte alls. Texten visar ofta

en mer rättvis- och bredare bild av kvinnor då kvinnan är representerad i olika roller genom bl.a. bilderna som nämnts i analysen om Judendomen. Texten problematiserar även vid vissa passager ojämlikheter som dyker upp vilket visar att texten försöker motverka traditionella könsmönster. I avsnittet ”Islam” finns det tydliga exempel på en framställning av jämställdhet och frågor rörande kön då jämställdhet och relationer mellan man och kvinna ofta lyfts fram och problematiseras. Dock har Religion och Liv även en motsatt inriktning där traditionella könsmyter i vissa avsnitt upprätthålls och där frågor om kön, jämställdhet och relationer inte diskuteras. Men som helhet är Religion och Liv mer anpassad till Lgr11 än Religion Maxi. Boken är även öppen och låter eleverna i många avseende ta ställning.

118 Berg & Rundblom, s. 327. 119 Berg & Rundblom, s. 328 120 Sky, s. 23-26.

(33)

6. Slutresultat och diskussion

Detta kapitel avser att först sammanfatta analysens resultat och därefter diskutera resultatet med uppsatsens syfte som grund. Därefter följer en diskussion kring analysens resultat i relation med Lgr11s anvisningar.

6.1 Slutresultat

Efter en genusanalys av två läromedel avsedda för grundskolans senare år går det att dra slutsatsen att den ena är mer genusmedveten än den andra, dock varierar genusmedvetenheten såväl mellan läroböckerna som mellan beskrivningarna av religionerna. I Religion Maxi fanns det en större tendens på texter som upprätthöll könsmaktsförstärkande myter och texter som inte beskrev och problematiserade ojämlika skillnader. På den förenklade genustrappan som är förklarad i metodavsnittet är Religion Maxi kategoriserad på -2: Könsmaktsförstärkande då könsmaktförstärkande texter var den dominerande typen av texter. Men många delar av läroboken kan också kategoriseras på 0: Könsomedvetet. Läroboken Religion och liv 7-9 hade en högre genusmedvetenhet och innehöll mer texter som var genusmedvetna men kan ändå inte placeras på +2: Genusmedveten. Variationen av texter var mycket olikartade och

läromedelsboken var lika genus- och jämnställdhetsmedveten som den upprätthöll könsmyter, som motiverade patriarkala maktstrukturer som är det sämsta alternativet. Det kan därför summeras med att framställningen av kvinnan varierade kraftigt.

Det är även intressant att Kristendomen var den religion som innehöll texter som framställde kvinnor sämst (i relation till genustrappan) jämfört med de andra religionerna. Kvinnan marginaliseras i texterna då mannen ofta är ansiktet utåt för Kristendomen i både bild och text. Båda texterna förstärkte den patriarkala maktstrukturen och könsmyterna om den aktiva mannen och den passiva kvinnan dominerade genom bilder som visar t.ex. visar hur den Svenska kyrkan är indelad i 13 stift och där endast män representerar detta.121 En

annan bild visar massvis med män som lyssnar på en manlig predikant. Till bilden följer en undertext, ”många människor gav sig av för att befria Jerusalem”122. Kvinnorna är mycket osynliga i texterna om Kristendomen. Androcentrismen är mycket central då det

genomgående är mannen som är normen och den centrala mänskliga gestalten. 123

121 Berling och Ring, s. 213. 122 Berg & Rundblom, s. 204. 123 Gilhus & Mikaelsson, s. 226.

(34)

Framställningen av kvinnor i kapitlen om judendomen är mer varierande där Religion och

Liv 7-9 visar en större genusmedvetenhet genom att bryta traditionella könsmyter i form av

bilder på aktiva kvinnor och beskrivningen om Hagar, som den aktiva kvinnan. Däremot innehåller Religion och Liv 7-9 såsom Religion Maxi texter som inte problematiserar de skillnader som lyfts fram.

De avsnitt som hade högst genusmedvetenhet är de texter som beskriver Islam. I Religion

Maxi fanns det spår av jämställdhetsmedvetna texter men alltför ofta fanns det texter som

beskrev ojämlika skillnader utan att lyfta fram dem till diskussion tillräckligt. I Religion och

Liv 9 visar texterna på en genusmedvetenhet där traditionella könsmyter problematiseras och

bryts ner. Det är även det enda kapitlet där bilderna representerar olika slags kvinnor i olika sorters roller i samhället.

Både Religion Maxi och Religion och Liv 7-9 innehåller avsnitt där judendomen, kristendomen och islam jämförs.

Religion Maxi är inte helt i enlighet med Lgr11 då den inte förmedlar lika värde och

jämställdhet mellan kvinnor och män medan Religion och Liv 7-9 är mer i enlighet med Lgr 11 då texten visar en bredare bild av kvinnan som tyder på en större förståelse för

jämställdhet, och till större del motverkar traditionella könsmönster, dock med undantag.

6.2 Diskussion

Nedan följer en diskussion med uppsatsens frågeställningar som riktlinje för att förtydliga diskussionen.

Genom min undersökning har jag försökt besvara ett antal frågor som jag ställde till uppsatsens syfte. Den första frågeställningen ”Hur framställs kvinnor i kristendomen, judendomen och islam?” är presenterat under analysen. Undersökningen har visat att

kvinnorna oftast framställs negativt främst inom judendomen och kristendomen. Med negativt menas att texterna kategoriseras under 0 i min modifierade genustrappa. Islam däremot kan kategoriseras över 0 i min modifierade genustrappa. Mitt resultat stämmer mestadels med Skys teorier. Exempelvis i Religion och Liv tas kvinnans roll upp i ett separat avsnitt. Kvinnan är inte en del av den tidigare historiebeskrivningen utan den har varit mannens historia. Det här händer när genusperspektivet är frånvarande. Sky skriver;

... religiösa människor har behandlats som om de varken hade kön eller tillhörde en klass, och det har saknats en insikt om att religioner faktiskt indelar människor

(35)

i genus.124

Sky menar att en förändring har skett i och med 1970-talets feminister började få intresse för ämnet. Sky är dock kritisk till detta då bristen av intresse för män i religionshistoria har gjort analysen enkelriktad. Detta har lett till att nya böcker har behandlat kvinnan som ett separat kön medan männen fortfarande är inkluderad i de traditionella historiebeskrivningarna. Detta har lett till att religionen blir mannens vilket speglar sig i många religiösa traditioner och kulturer.125

Jag fann både likheter och skillnader gällande framställningen av kvinnor i de olika religionerna. Oftast framställde författarna kvinnan på ett snarlikt sätt med undantag av att

Religion och Liv 9 hade en mer könsmytsbrytande trend. Där det rådde mindre skillnader i

framställningen var i avsnitten om Kristendomen då kvinnan ofta tydligt i båda böckerna var mycket marginaliserad och fick vara objektet.

Framställningen av kvinnorna inom judendomen var också könsmytsförstärkande, speciellt i Religion Maxi. Det fanns ingen genusmedvetenhet eller några jämställdhetsperspektiv och kvinnans olikheter beskrevs ofta men utan reflektioner. Kvinnan fick även här en biroll, så som i framställningen av kvinnor inom Kristendomen. I Religion och Liv

fanns det vissa element av genusmedvetenhet där kvinnan framställdes starkare i jämförelse med Religion Maxi. Det som saknades mest i texterna om judendomen och kristendomen var problematiseringar och plats för diskussion. Öppna frågor som låter eleverna reflektera över ämnet visar på en större genus-och jämställdsmedvetenhet.

Kvinnors roll inom islam har blivit en omdebatterad fråga för både muslimer och icke muslimer på grund av föreställningen om att muslimska kvinnor är förtryckta.126 Det

intressanta här är att islam, som oftast är problematiskt enligt Sky, är den religion författarna i båda böckerna framställde kvinnan som mest jämställd och där störst genusmedvetenhet tog plats. Detta kan bero på att författarna faktiskt har tänkt på jämställdheten inom islam då det är på den aktuella agendan i jämförelse med judendomen och kristendomen som det inte råder lika stor debatt om. Debatter om kvinnans roll i historiebeskrivningar behöver ta mer plats på olika nivåer i samhället i olika delar av världen för en större genusmedvetenhet.

Många av de värderingar och normer som kom fram i läromedelsanalysen är i enlighet med Skys beskrivningar om hur kvinnan osynliggjorts. Mikaelsson och Gilhus beskriver hur det

124 Sky, s. 40. 125 Sky, s. 40. 126 Sky, s. 127.

References

Outline

Related documents

Med utgångspunkten att kunskap om cannabis, amfetamin och GHB är viktig för skolans drogprevention genomfördes intervjuer för att få ett kvalitativt underlag

Resultaten visar att elever i årskurs fyra, oavsett om de får träning eller inte, har en förmåga att lära sig att livrädda i vatten. Vi ser även att test – retest faktorn spelar

The main objective of this study was therefore to examine the extension of possible speed reduction effects of automatic speed cameras, radio warning messages and wildlife

Following the Swedish integration policy, the study found that despite the help being offered by Municipalities, Counties and the Swedish Public Employment Service

Unlike the distinct differences observed in the disaggregation assays and the heat shock survival, all ΔclpB complemented with the M-domain variants of clpB showed similar

När det gäller den gemensamma kursplanen för SO-ämnena, finns där inte mycket som inte skulle kunna knytas till mediekunskap på ett eller annat sätt, även om det kan vara svårt

Detta kan även kopplas till det som Foucault menar, att makt är något som utvecklas i relationen mellan människor, och leder till begränsningar för vissa och möjligheter för

Med utgångspunkt i det, samt i det insamlade bildmaterialet, kan vi också ställa oss undrande över om författaren medvetet väljer att visa hinduismen som