Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
15 högskolepoäng
Examensarbete
Abrahams barn –
en studie om hur lärare arbetar med de
gemensamma rötterna och hur de metoderna kan
gynna det interkulturella lärandet
The children of Abraham - a study on how teachers are working
with the common roots and how these methods can encourage
intercultural learning
Sanela Imamovic
Lärarexamen 210 hp
Religionsvetenskap och lärande 2011-11-08
Examinator: Bodil Liljefors - Persson Handledare: Pierre Wiktorin
3
Sammanfattning
I den här undersökningen är huvudsyftet att ta reda på hur olika lärare arbetar med de gemensamma rötterna och vilka metoder de använder sig av, samt hur dessa metoder kan främja det interkulturella lärandet. För att uppnå huvudsyftet bearbetar jag litteraturen som jag sedan kompletterar med intervjuer genomförda med lärare, elever, ordföranden i Abrahams barn verksamheten, och församlingspedagogen i Svenska kyrkan André Nyberg.
Jag inleder mitt arbete med litteraturgenomgången för att få en förståelse för begreppet de Abrahamitiska religionerna. Jag utgår från Dorothea och Fanny Rosenblads bok Samma
rötter: Abrahams barn i tre religioner, och jag utgår även från en annan bok Christer Hedins
bok Abrahams barn: vad skiljer och förenar judendom, kristendom och islam. Samma rötter är en lärarhandledningsbok med berättelser om de tre världsreligionerna och deras traditioner, Christer Hedins bok tar upp skillnader men främst likheter inom Judendom, Kristendom och Islam. För att utveckla en förståelse för det interkulturella lärandet använder jag mig utav boken Interkulturella perspektiv vars redaktörer är Hans Lorentz och Bosse Bergstedt. Där kan man läsa om interkulturella pedagogiken och etiska mål som förekommer som mål för interkulturaliteten.
Efter litteraturgenomgången presenterar jag mina resultat med utgångspunkten i genomförda intervjuer. Intervjun med lärare, Abrahams barn verksamheten, som använder sig utav en specifik metod där elevernas självreflektion sätts igång IE(Identifikation skapar empati) metoden, samt Svenska kyrkan gav mig en sofistikerad illustration av syftet. Intervjuerna med eleverna gjorde det möjligt för mig att förstå deras uppfattning om undervisningen om de tre världsreligionerna, och med sina insiktsfulla åsikter gav mig hopp om framtiden och ett tryggare samhälle.
I slutsatsen redogör jag för mina egna uppfattningar om de olika punkterna utifrån litteraturgenomgången, ovannämnda verksamheter samt genomförda intervjuer.
Nyckelord: Religionsundervisning, Religionsdidaktik, Abrahams barn, Interkulturellt lärande, IE (Identifikation skapar empati) metod, Samarbete
5 Innehållsförteckning 1 Inledning ... 7 2 Syfte ... 8 2.1 Frågeställningar... 8 3 Historisk bakgrund ... 9
4 Litteraturgenomgång och teoretiska perspektiv ... 11
4.1 Abraham patriarken ... 11
4.2 Mångkulturalism, mångkulturell pedagogik och Interkulturellt lärande ... 14
5 Metod och genomförande ... 21
5.1 Intervju som metod ... 21
5.2 Genomförandet av intervjuerna ... 22
6 Resultat ... 23
6.1 Abrahams barn verksamheten ... 23
6.2 IE (Identifikation skapar empati) - metoden ... 23
6.3 Intervju med lärare ... 27
Lärare 1 ... 27
Lärare 2 ... 28
Lärare 3 ... 29
6.4 Analys av lärarintervjuer………..……….……….………..30
6.5 Intervju med elever ... 32
Elev 1 ... 32
Elev 2 ... 33
6.6 Landskrona och projektet Brobygge ... 34
6.7 Analys av elevintervjuer och projektet Brobygge………..…...……….36
7 Slutsats och diskussion ... 38
7.1 Interkulturellt lärande ... 38
7.2 Abrahams barn verksamhet ... 39
7.3 Intervju med lärare ... 40
7.4 Intervju med Elever ... 42
7.5 Samarbetet mellan Landskrona stad, skolan och olika organisationer ... 43
6
1 Inledning
Viktigt att alla människor är lika mycket värda och man skulle inte sätta någon utanför som kommer från en annan religion.
(Elev 2, 18 oktober 2011)
Detta arbete kommer att handla om de tre världsreligionerna judendom, kristendom och islam och hur några lärare arbetar med de gemensamma rötterna inom de tre religionerna, i sin undervisning. Det är angeläget att höra hur undervisningen om de gemensamma rötterna ser ut praktiken och därför utgår jag även från några elevers åsikter, och om deras uppfattning om religionsundervisningen.
Jag utbildar mig till lärare i religionskunskap och under min utbildning har vi arbetat med Abrahams barn-tema, detta väckte mitt intresse och är en viktig anledning till varför jag har valt att skriva om arbetet med de gemensamma rötterna inom de tre religionerna.
I dagens mångkulturella samhälle är det inte ovanligt att i ett klassrum möta barn från alla världens hörn och därför är vi i behov utav kunskap och förståelse för det som är för oss främmande. Emellan barn sprids kunskap men även fördomar. För att motverka fördomarna är det viktigt att som lärare dra nytta av sin roll i undervisningen och använda sig utav olika metoder för att motverka dessa.
Jag har alltid haft stort intresse för hur lärare arbetar på skolor för att utveckla elevernas förståelse för och kunskap om varandra. Vilka metoder använder de sig av och hur kan dessa metoder vara till en fördel för eleverna? I den här uppsatsen får ni möjligheten att upptäcka det och jag som blir lärare i religionskunskap har en ansenlig och stor potential till ett sådant arbete.
Mångkulturaliteten ska ses som något positivt och med rätt kunskap samt rätt metoder vidgas elevers horisonter och förståelse för andra människors religion, tradition, kultur och
värderingar. Pirjö Lahdenperä redogör att varje individ ska vara medveten om att öppenhet för olika kulturer måste råda för att ett mångkulturellt samhälle skall fungera. (Lahdenperä, 2004)
I skolans styrdokument kan man läsa om visheten att sprida kunskap om religioner och andra filosofier och hur viktigt det är för att förståelsen mellan människor ska utvecklas.
7 I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor.
(http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.142368!Menu/article/attachment/Religionskun skap.pdf)
I kursplanen för Religionskunskap kan man läsa följande:
Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i det egna samhället och på andra håll i
världen. Genom undervisningen ska eleverna bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker sin religion och tro på olika sätt. Undervisningen ska allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela i samhället, både i fredssträvanden och konflikter, för att främja social sammanhållning och som orsak till segregation.
(http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.142368!Menu/article/attachment/Religionskun skap.pdf)
I samma kursplan kan man läsa vidare om ämnets karaktär:
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer. Eleverna ska vidare ges förutsättningar att kunna analysera ta ställning i etiska och moraliska frågor. Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar förståelse hur människors värderingar hänger samman med religioner och andra livsåskådningar. Den ska också bidra till att eleverna utvecklar beredskap att handla ansvarsfullt i förhållande till sig själva och sin omgivning.
(http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.142368!Menu/article/attachment/Religionskun skap.pdf)
För att utveckla kunskapen om det obekanta är Religion ett relevant ämne. Man kan upptäcka både likheter och skillnader, och som lärare är det angeläget att tänka på att skillnader kan skapa oenigheter som ibland resulterar i konflikter, och likheter kan utveckla en känsla av gemenskap. För att minska främlingsfientligheten samt fördomarna, och utveckla solidaritet kan man genom att undervisa om Judendom, Kristendom och Islam, genom att betona likheterna och utveckla elevernas förståelse för somliga skillnader som finns, lyckas väl. När man ökar instinkten och vidgar elevernas horisonter vidgas kunskapen och fördomarna motarbetas. Men hur arbetar lärare med dessa, och hur uppfattar eleverna undervisningen om de gemensamma rötterna?
8
2 Syftet med arbetet
Intentioner och mål med undersökningen är att lägga fokus på hur de intervjuade lärare på mellanstadiet arbetar med de gemensamma rötterna i sin undervisning och hur dessa metoder kan gynna det interkulturella lärandet. Jag har valt att koncentrera mig på en stad i södra Sverige och ta reda på hur religionskunskap ser ut i praktiken.
2.1 Frågeställningar
För att uppfylla intentionerna utgår jag ifrån följande frågor:
Hur arbetar de intervjuade lärare med de gemensamma rötterna i sin undervisning? Varför använder lärare just dessa metoder och hur kan dessa metoder gynna det
9
3 Historisk Bakgrund
Religionskunskap är ett ämne som genom tiden har förändrats mycket. Fram till 1960-talet då kyrkan bestämde över förvaltning, organisation samt innehåll har Sverige präglats av att ha Kristendomsundervisning som huvudämne. Prästerna hade en axiomatisk, en självklar plats i skolstyrelsen men folkskolelärare hävdade att prästerna saknade pedagogisk utbildning och ville ändra den dåtida funktionen inom religionsundervisningen. (Hartman, 2000)
Hartman redogör för Religionsundervisningens karaktär och hur den har förändrats genom tiderna. År 1900 bestod undervisningen av biblisk historia, bibelläsning och katekes. År 1919 utgår katekesen, och ämnet ändrar namn till Kristendom. År 1969 ändras namnet till
Religionskunskap, och då introduceras begreppet livsfrågor. I tabellen nedan kan ni se hur Religionsämnets karaktär förändras och hur livsåskådningen tar plats i
Religionsundervisningen, samt hur antalet timmar i veckan minskar för varje introducerad läroplan.
Styrdokument Så kallades ämnet Antal timmar i veckan
1900 års normalplan Biblisk historia, bibelläsning & katekes
28 1919 års
undervisningsplan
Kristendom (katekesen utgår) 12 1955 års undervisningsplan Kristendom 12
1962 års läroplan Kristendomskunskap (integrering inom So/No) 12
1969 års läroplan Religionskunskap (Begreppet livsfrågor introduceras)
11,7
1980 års läroplan Människans frågor inför livet och tillvaron; Religionskunskap 10,7 1994 års läroplan Religionskunskap (värdegrundsarbete, reflektioner och
kunskaper om olika religioner och
livsåskådningar)
(Hartman, 2000 s. 217)
10
kulturer och traditioner i världen, med målet att främja en ömsesidig förståelse i dagens mångkulturella samhälle. I Lgr 11 redogörs enligt min tolkning att eleverna ska stimuleras till självreflektion över sitt moraliska förhållningssätt och sin samt andras identitet i förhållande till omvärlden. Eleverna ska utifrån etiska koncept reflektera och samtala kring moraliska ställningar samt värderingar. Elever ska lära i religion, lära om religion och lära av religion. I dagens Religionsundervisning skall lärare disponera ungefär 35-40 timmar för kursen. (http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.125900!Menu/article/attachment/Religionskunskap_ bildspel.pdf)
Kjell Härenstam, docent i religionsvetenskap och universitetslektor vid Karlstads universitet, redogör i sin bok Kan du höra vindhästen hur läroböckernas innehåll har förändrats från 1970-talet fram till 1990-talet. I de tidigare utgivna läroböcker behandlas religiös praxis beskrivna i benämningar som "magi" och ”besvärjelser" som ger eleverna en bild av primitivitet och exotism, men däremot i de senaste läroböckerna fokuserar man inte lika mycket på religiös praxis, det är de symboliska tolkningarna som accentueras, och det som eleverna kan ta till sig och för sin egen transcendenta, andliga utveckling. Härenstam redogör även att de urval som läromedelsförfattarna gör är beroende av tidsanda, politisk och religiös situation i vårt land. (Härenstam, 2000)
Professor i religionsvetenskap, Gudmar Aneer redogör för den successiva invandringen under 1960- samt 1970-talet och förklarar att det var den som ledde till att behovet av kunskap om det främmande växte fram och konsekvensen var att religionsämnet förändrades till att vara mer objektiv och innehålla en mängd olika religioner och filosofier. (Aneer, 1986)
Den mångkulturella situationen som vi idag befinner oss i kräver stort arbete eftersom både kunskaper och fördomar har vuxit fram. Undervisningen i religionskunskap och även i andra ämnen har krävt omformuleringar och har anpassats efter situationen. I dagens
religionsundervisning är det väsentligt att eleverna lär sig inte enbart om utan även av
religionerna. De ska behärska kunskaperna på ett pragmatiskt sätt och utvecklas till förstående medborgare och synnerligen är det viktigt i dagens globaliserade och mångkulturella
11
4 Litteraturgenomgång och teoretiska perspektiv
I följande avsnitt skriver jag om Abraham patriarken för att utveckla förståelsen för begreppet De Abrahamitiska religionerna, här utgår jag ifrån Dorotheas Rosenblad bok, Samma rötter, Christer Hedins bok Abrahams barn: vad skiljer och förenar judendom, kristendom och islam, samt citat ur Bibeln och Koranen. Eftersom jag även ska ta reda på hur de sätt som lärare använder sig av i sin undervisning främjar det interkulturella lärandet ska jag skriva om det interkulturella lärandet och den mångkulturella utbildningen, beskriva vad de två begreppen medför och olika forskares redogörelser kring dessa.
4.1 Abraham patriarken
Patriarken Abraham som kallas för Ibrahim i Koranen, är den gemensamma urfadern till judendom, kristendom och Islam. Abraham föddes i staden Ur, Kalaadén, nuvarande Irak för nästan fyratusen år sedan. På den tiden trodde människorna att det fanns ett oändligt antal gudar och det gjorde de även i staden Ur, mångudinnan var finast, men enligt bibeln och Koranen hyste Abraham tron på en enda gud. (Rosenblad, 2003 och Hedin, 2004)
Abraham var gift med Sara som var kungen Nimrods dotter. En muslimsk berättelse berättar att Sara och Abraham träffades då Nimrod ville ta livet av Abraham, genom att binda fast honom vid en påle mitt i vedhögen och tända eld. Gud hjälpte Abraham och sa, Eld bli kall! Elden svalnade och den sköna luften omfamnade Abraham.
Nu hände något mycket märkligt. De vedträn, som inte hade brunnit upp började skjuta skott. Kvistarna grönskade och de vackraste blommor i alla färger slog ut. Vips, växte det persikor och saftiga aprikoser på trädet. Gud lät också en klar källa rinna upp mitt i elden där friskt vatten bubblade fram direkt från paradiset. (Rosenblad, 2003 s.53)
Sara såg Abraham, trädde in i bersån och satte sig intill honom. Även om det tog tid för Abraham och Sara att vara tillsammans, och även om hon blev bestraffad av sin pappa, vann kärleken.
En dag talade Gud till Abraham och gav honom i uppdrag lämna sitt land, hem och släkt och bege sig till Kanaans land, nuvarande Israel.(Rosenblad, 2003)
"Lämna ditt land, din släkt och ditt hem, och gå till det land som jag ska visa dig. Jag skall göra dig till ett stort folk, jag skall välsigna dig och göra ditt namn så stort att det skall brukas när man välsignar/.../ se upp mot himlen och räkna stjärnorna! Så talrika
12 skall dina ättlingar bli (i Mos 1:1–2,15:5)
Abraham förstod när han var framme i Israel av den orsaken att han fick en känsla av att han stod på helig mark och då talade Gud till honom:
"Åt dina ättlingar skall jag ge detta land." (Rosenblad, 2003 s. 59)
Hungersnöd tog över i Kanaans land och då reste Abraham och Sara till Egypten eftersom där fanns det gott om mat. När Farao upptäckte Sara hamnade hon i hans harem, där hans andra fruar var bosatta. Farao försökte komma närmare Sara men ängeln, som enbart Sara kunde se, hjälpte henne, alla väggarna överdrogs i spetälska och då insåg Farao att Saras gud var
starkare än Farao själv.
Det är alldeles för farligt att ha Sara hos mig. (Rosenblad, 2003 s. 64)
Farao yttrade att Abraham och Sara omedelbart skulle resa tillbaka till sitt land, de fick presenter för att hålla sig borta, och Farao överlämnade då även sin egen dotter Hagar till Abraham och Sara. (Rosenblad, 2003)
Abraham fick inga barn med Sara, och Guds löfte var att Abraham skulle bli ett stort folk. Abraham yttrade till Sara att de kanske hade möjlighet att få barn med Hagar. Abraham gifte sig med Hagar och efter ett tag övergick Hagar till att vara gravid. Pojken fick namnet Ismael. När Ismael föddes var Abraham enligt Bibeln åttiosex år gammal. (Rosenblad, 2003 och Hedin, 2004)
En gryning kom det tre män på besök till Abraham, Abraham tog emot dem mycket vänligt och hyste en åsikt om att det var något speciellt med dem. Det var tre änglar som Gud sände till Abraham. (Rosenblad, 2003)
Våra apostlar hava jo kommit till Abraham med ett hungersamt budskap. De sade: >>frid!<< Han svarade: >>frid!<< Och det dröjde ej länge, innan han satte fram stekt kalv. (Koranen, 11:72)
Som belöning för Abrahams vänlighet yttrade de att Sara skulle föda en son till Abraham.
Hans hustru stod där ock, och hon log, och så vi bebådade henne Isak och efter Isak Jakob. (Koranen, 11:74)
Sara ansåg att det här var notabelt eftersom både hon och Abraham var gamla.
13 som också är gammal. Detta vore då sannerligen en märkvärdig sak. << (Koranen, 11:75)
Gud lovade Abraham att hans båda söner skulle bli mycket stort folk, och Sara var missnöjd över att arvet skulle fördelas. Hon yttrade till Abraham att avpollettera Hagar och Ismael. Då framhöll Gud till Abraham att han skulle ta hänsyn till sin fru, och att han inte skulle vara orolig för Ismael och Hagar. Gud skulle ta hand om dem. (Rosenblad, 2003 och Hedin, 2004)
Abraham följde Hagar och Ismael en bit på vägen och sedan återvände han till Sara. Hagar och Ismael hade inte mycket vatten och mat med sig, de hade så att det var tillräcklig för två dagar. Det blev oerhört besvärligt för dem, särskilt Ismael som var ett barn. Hagar gav upp hoppet och för att inte solen skulle bränna Ismael släpade hon in honom under en buske. Hagar visste inte vad hon skulle göra, hon sprang fram och tillbaka mellan två kullar som det enbart fanns sand på, hon hittade inte något vatten någonstans men då visade sig en ängel för henne. . (Rosenblad, 2003 och Hedin, 2004)
Men Gud hörde pojkens gråt, och Guds ängel ropade från himlen och sade till Hagar: "Hur är det fatt, Hagar? Var inte rädd, Gud har hört hur pojken gråter där borta. Gå och lyft upp honom och ta väl hand om honom, jag skall göra honom till ett stort folk." Och Gud öppnade hennes ögon, och hon fick syn på en brunn. Hon gick dit och fyllde säcken med vatten och gav pojken att dricka. (Koranen, 21:17-20)
Det var källan ZemZem som Hagar och Ismael drack vatten ur, än idag besöks den av muslimer då de vallfärdar till Mecka. Hagar och Ismael träffade några människor i Mecka som hjälpte dem och då beslöt sig Hagar att hon och Ismael skulle stanna där. (Rosenblad, 2003 och Hedin, 2004)
Rosenblad benämner den muslimska legenden som berättar att Abraham så småningom kom tillbaka och hjälpte Ismael att reparera Kaba, som en gång byggdes av Adam.
Ismael blev stor, han växte och fick barn, barnbarn, barnbarnsbarn och den mest berömda ättlingen var profeten Muhammed. Från Ismael härstammar dagens muslimer och från Isak härstammar judar och kristna. Rosenblad, 2003 och Hedin, 2004)
Jag lovar och prisar Gud som på min ålders höst har gett mig Ismael och Isak! Min herre hör sannerligen bön. (Koranen, 14:39)
14
gemensamma urfadern till, Judendom, Kristendom och Islam och det är därför de tre religionerna kallas för Abrahamitiska religioner.
4.2 Mångkulturalism, mångkulturell pedagogik och Interkulturellt
lärande
Bosse Bergstedt som är docent i pedagogik och verksam som lektor på pedagogiska institutionen, samt Hans Lorentz magister i pedagogik och verksam som doktorand på
pedagogiska institutionen i Lund, redogör i sin bok Interkulturella perspektiv för två begrepp
Interkulturell och mångkulturell. Begreppet mångkulturell kan förknippas med ett
mångkulturellt samhälle eller en mångkulturell skola och detta medför att samhället och skolan befolkas av individer som företräder skilda kulturer, etniciteter eller nationaliteter. När man talar om begreppet interkulturell så talar man om verksamhet, aktion samt rörelser mellan individer. Genom att driva undervisningen kan man konstatera att lärandet blir interkulturellt men utbildningen mångkulturellt.
Interkulturell undervisning gäller alla elever, det är inte ett ämne utan ett
förhållningssätt som skall tillämpas i alla ämnen, skall prägla all verksamhet i skolan, skapa förutsättningar för ömsesidig respekt och förståelse i klassen, skolan och närsamhället startar en process på väg mot samhörighet mellan grupper inom det svenska samhället och mot internationell solidaritet. (Bergstedt 2006. s.21)
Kincheloe & Steinberg, Amerikanska forskare inom pedagogiken, hävdar att om man ska förstå sig på mångkulturalismen och opinioner gentemot mångkulturella skolor ska begreppen granskas och analyseras utifrån fem följande ideologiska utgångspunkter; konservativ
mångkulturalism, liberal mångkulturalism, pluralistisk mångkulturalism, vänsteressentialisk mångkulturalism och kritisk mångkulturalism. (Kincheloe & Steinberg 1997, Ljungberg 2005)
Kincheloe & Steinberg redogör för de fem olika ideologiska utgångspunkter. Den konservativa mångkulturalismen stödjer en homogenisk kulturutveckling som
förespråkar assimilation, vilket innebär att medlemmarna i samhället ska ha samma kultur, de ska sammansmälta i en hegemonisk kulturform som säkerställer en med högre maktposition. Medlemmarna som blir depraverade och inte lyckas i samhället får skylla sig själva eftersom deprivationen skedde orsakat av individernas egenskaper.
15
Den liberala mångkulturalismen betonar varje individs fundamentala likhet i anslutning till andra. Eftersom vi tillhör en enda ras, den mänskliga rasen, är vi alla lika och för att behandla alla likvärdig leder detta synsätt till en nackdel, att människor negligerar olikheter.
Även den pluralistiska mångkulturalismen förespråkar individualismen och är därför lik den liberala mångkulturalismen, men differensen är att den liberala mångkulturalismen negligerar olikheter och den pluralistiska mångkulturalismen betonar dem. Olikheter framstår som värdefulla och ska införlivas så mycket som möjligt inom olika verksamheter. Nackdelen med den pluralistiska mångkulturalismen är att olikheterna inte ifrågasätts, och om inte olikheterna ifrågasätts utmanas inte de existerande normerna eller maktstrukturerna.
Den vänsteressentialistiska mångkulturalismen är en annan syn som på samma sätt riktar sig mot människornas olikheter, men enligt kritikerna brister detta synsätt ”i att ta hänsyn till att
kulturella skillnader och kulturell tillhörighet är historiskt situerade och som sådana inte permanenta eller statiska. (Ljungberg, 2005 s.108) Vad de istället syftar till är att”se dessa som genuina och autentiska, vilket leder till att ett förenklat synsätt dominerar
förhållningssättet; dominerande kulturer är dåliga och marginaliserade kulturer är bra, eller vitt är lika med dåligt och svart är lika med bra.” (Ljungberg, 2005 s.108) Individer ur
dominanta grupper har inte rätt till och kan inte kritisera individer ut marginaliserade grupper, eftersom detta förhållningssätt går ut på att dominerande kulturer är dåliga och
marginaliserade kulturer är bra.
Den kritiska mångkulturalismen strävar efter social rättvisa den strider mot sociala
missförhållanden, och lägger tyngdpunkten på självreflektion samt självkritik för att utvidga den egna horisonten. (Kincheloe & Steinberg 1997, Ljungberg 2005)
Sammanfattningsvis redogör Ljungberg varför begreppet mångkulturalism har varit en angelägen punkt:
Analysen av mångkulturalismen utifrån olika ideologiska kontexter tydliggör att begreppet använts för att fånga att samhällen förändras till följd av migration. Problemen och varför de uppkommer tolkas och beskrivs på olika sätt beroende på ideologiskt sammanhang. Samhällsproblem som uppfattas som uppkomna till följd av migration definieras därför på olika sätt. […] Beroende på vilka problem som
lokaliseras så blir också de föreskrivna recepten olika. Om kriminalitet fokuseras så kanske svaret blir att utöka polisstyrkan och skärpa straffen, medan receptet mot social orättvisa skulle kunna vara till exempel ett förändrat utbildningssystem. För att
16 utbildningssystemet skulle kunna förändras i en reell mening skulle det emellertid innebära att förståelse och medvetenheten om hur sociala relationer konstrueras och formeras skulle stå i centrum i utbildningsfrågor och undervisningssituationen.
Presentationen av den mångkulturella skolan stannar dock ofta på ett ytligt plan, i form av elevgruppens sammansättning.(Ljungberg, 2005 s. 109)
Kinceloe & Steinberg redogör för den mångkulturella undervisningen och framhåller syftet med den, vilket är att utvidga jaget i relation till andra, den egna förståelsen och insikten i relation till omvärlden och att kunna se utifrån andras vyer samt kulturella perspektiv. De kulturella alternativen ska framföras för eleverna och detta är ett sätt att införliva
etnokulturella perspektiv samt utveckla kunskapen om andra levnadssätt och att eleverna planerar sitt liv strukturerat i form av utbildning, arbete, bostad och dynasti. Den här typen av kunskap utvecklar möjligheterna och den kritiska förmågan utvecklas, genom utbildningen utvecklas förståelsen för andra kulturer och kunskapen om att det inte finns ett rätt sätt att leva på och då utvecklas den ömsesidiga respekten, toleransen och förståelsen. (Kincheloe & Steinberg 1997, Ljungberg 2005)
En annan synpunkt som en del Amerikanska pedagogerna redogör för och Caroline Ljungberg skriver om är följande:
Ett annat mål med undervisningen är att inklusionen ökar om normalitetens ramar öppnas upp och vidgas. […] Ett annat formulerat mål är att undervisningen genom utgångspunkten i mänskliga relationer och existentiella frågor bidrar till ett ökat engagemang och en ’närhet’, eller möjlighet för den enskilde eleven att lättare finna identifikationsmöjligheter med det undervisningsstoff som undervisningen centreras kring. (Ljungberg 2005, S. 111)
Kerstin von Brömssen, lektor och forskare på institutionen för religionsvetenskap vid
Göteborgs universitet, skriver om identiteter och hur de håller på att förändras. Hon förklarar att våra identiteter gestaltas genom egna individuella erfarenheter men de är också påverkade av de gemensamma erfarenheter samt minnen och berättelser som gruppen som vi har
identifierar oss med använder sig av och åberopar. Hon hänvisar till den brittiske religionsvetaren och hävdar följande:
Den Brittiske religionsvetaren, Roger Ballard, accentuerar att om möjligheter ges till erövrande av olika kulturella språk och till processer som ger multipla identiteter, kan
17 förmågan att hantera olika perspektiv och överskrida olika kulturella koder vara en stor tillgång. (Bergstedt 2006. s. 57 )
Kerstin von Brömssen skriver även om språket och hur stor innebörd det har. Hur vi talar är individuellt och strukturerat utifrån våra erfarenheter, upplevelser, kultur, religion och mycket mer.
Så fort vi talar om något har vi också infogat det vi talar om i en begreppsstruktur som är språkligt, kulturellt, geografiskt, religiöst, och socialt betingat och som ger förståelse för det vi talar om. (Bergstedt 2006. s.65)
Hon redogör att tankeprocesser, emotioner, fantasier och idéer begynnas när man använder språket. Detta innebär att hur vi uttrycker oss och hur andra bemöter oss i sitt tal, formar vår värld, vår identitet. Utifrån detta kan vi förstå hur viktigt det är vilken begreppsstruktur vi använder oss av och även hur vi uttrycker oss och hur vi använder språket. Den som har styrelse över språket har styrelsen över hur vi kommer att reflektera, betrakta och förstå världen.
Pirjo Lahdenperä som är forskningsledare och professor i pedagogik med interkulturell inriktning redogör för interkulturellt lärande i ledarskap. Hon nämner olika etiska värden som ofta förekommer som mål för interkulturelitet och dessa är ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa. Interkulturalitet är en term som sätter kvalitativa och
betydelsefulla infallsvinklar på kulturmöten, en term som antyder en process och leder till interaktion och ömsesidig förståelse. Hon förklarar att interkulturalitet kräver ett ledarskap som stimulerar lärande. Emellan olika grupper i organisationen ska det skapas tid och rum för diskussion och meningsskapande förbindelser. Den sensitiva förmågan till att förhålla sig öppen till det som är annorlunda utvecklas. (Bergstedt, 2006)
Hanz Lorentz, magister i pedagogik och verksam som doktorand på pedagogiska institutionen i Lund, redogör för en pedagogisk utvecklingsmodell till den interkulturella kompetensen och förklarar att en av de fundamentala teorierna till den här modellen är att ju mer ens egen erfarenhet av kulturmöten och erfarenheter av andra kulturer ökar, desto mer ökar ens egen kompetens i interkulturella situationer och relationer.
Utvecklingsmodellen som Hans Lorentz skriver om består av etnocentriska och etnorelativa faser. Den etnocentriska fasen består av tre punkter: kulturförnekande, försvar och acceptans. Den etnorelativa fasen består av: reflektion, utbildning och bildning - integration.
18
Man går igenom dessa stadier för att utveckla den interkulturella kompetensen. När man har nått till acceptans nivån får man upp ett intresse för beteende och värderelativism. Man dömer inte någon för dess värderingar och beteenden som man ser är annorlunda. Den sista punkten i utvecklingsmoddelen är bildning – integration, men detta innebär inte att det är slut för
lärandet utan detta är bara slut för kontinuum, en sammanhängande helhet. När man har kommit till denna punkt blir kunskapen som man har intagit införlivat i personligheten. Den interkulturella medvetenheten skapar den interkulturella kompetensen. När man har fått mycket kunskap om det som är annorlunda och när man sedan återvänder till sin egen kultur, då ser man den med nya ögon. (Bergstedt, 2006)
Margareta Johansson, fil.dr i pedagogik och verksam som lektor på pedagogiska institutionen vid Lunds universitet, skriver om mötet emellan människor med skilda kulturer, vilken betydelse dialogen har och hur den leder till en ömsesidig förståelse.
Viktigt är att dialogen kring de stora livsfrågorna, våra olikheter i behov, intressen, personlighet och framtidsdrömmar får utrymme i den livslånga lärandeprocessen genom ett besjälat lärande, där var och en kan skapa mening och handlingsberedskap.
(Bergstedt 2006. S. 155)
Margareta Johansson söker sig en djupare kunskap och förståelse kring ungdomarnas tillvaro ur ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv och använder sig av deras livsberättelse från en pågående studie. Elever fick kort berätta något om sig själva, om sin familj eller om sina vänner och sin omgivning.
Studien är ett bidrag till ökad kunskap om vad som kan utgöra goda villkor för integration i ett mångkulturellt samhälle som Sverige idag. (Bergstedt 2006. S.167)
Slutsatsen till studien var att man i ungdomarnas berättelser kunde se tydliga tecken på sensibilitet. De hade stort intresse för varandras sätt att vara och tänka. De lär sig att alla människor har lika värde oavsett vart de kommer ifrån, de får kunskap om varandras länder, religioner och med dessa egenskaper utvecklas acceptans för olika slags människor,
nyfikenhet och ömsesidig respekt.
Att de så småningom konstruerar skilda identiteter, både genom individuella och kollektiva erfarenheter, men ändå accepterar varandra som lika och olika, inger mig hopp om en gynnsam integration på gemensamma villkor inför framtiden. (Bergstedt 2006.s. 173)
19
Maria Småberg, fil.dr i historia och verksam vid institutionen vid Lunds universitet redogör att senare forskning i socialpsykologi har visat att om man vill bryta ner fördomar räcker det inte med att förmedla fakta, det krävs också erfarenhetsbaserade metoder och möten mellan människor. Forskningen har även visat att relationen mellan barn är viktig för deras
utveckling av sociala egenskaper som t.ex. sensibilitet, självförståelse och mellanmänskligt samarbete. Barn med olika etniska bakgrunder, som leker tillsammans, utformar en personlig karaktär och syn på människor från andra länder. (Bergstedt, 2006)
Bosse Bergstedt, docent i pedagogik och verksam som lektor på pedagogiska institutionen i Lund, skriver:
Genom att möta det annorlunda ställs man inför det omedvetna hos sig själv, vilket kan leda till att man förändras som människa och sitt sätt att förhålla sig till det främmande. (Bergstedt 2006. s.237)
Bosse Bergstedt delar med sig av sin egen erfarenhet och berättar att han växt upp i ett
gränsområde i Sverige. Detta ledde till att han fick kunskap om det som finns på båda sidorna av gränsen. Hans intresse för den andra sidan av gränsen, Danmark, utvecklades. Där har han studerat dansk historia, politik, litteratur etc.
Bergstedt skriver att när vi förflyttar oss till en annan kultur, nation eller annat språk, det är först då vi upptäcker olika skillnader mellan olika kulturer och värderingar.
Bergstedt skriver även om rösten och språket. Han förklarar att varje röst säger något om den människa som talar, och detta är något som symboliserar mer och betyder mer än själva orden som artikuleras, och en sådan inledning skulle kunna hjälpa oss att bättre hantera den
mångkulturella världen. Språket har enorm betydelse eftersom det behövs om vi ska förstå omvärlden. Det är omöjligt att göra det utan den språkliga vägen. Av den orsaken att språket är ett nätverk av olikheter, innebär det att vi förehåller oss inom detta närverk när vi
anstränger oss för att förstå eller yttra vår förståelse. (Bergstedt, 2006)
Sammanfattningsvis kan det fastställas att det som utmärker interkulturellt lärande är interaktionen och kommunikationen mellan individer med skild etnisk eller kulturell bakgrund som influerar lärandets förutsättningar och kunskapens innehåll i
lärandesituationen. Det är ett begrepp som förenar de två begreppen kultur och lärande. Möten mellan individer gynnar möjligheten till ett interkulturellt lärande genom
erfarenhetsbaserade metoder samt interkulturella situationer, samt relationer. Interkulturellt lärande handlar även om en självreflektion, att utveckla en förmåga och få en större insikt om
20
sig själv efter att ha bekantat sig med det som är annorlunda och främmande, få en större insikt om sig själv genom en förmåga att se utifrån andra individers kulturella horisonter och perspektiv. När man kan reflektera över sig själv genom andra personer växer man själv som individ och när eleverna förstår att det inte finns ett rätt sätt att leva utvidgas deras förståelse för andra kulturer.
21
5 Metod och genomförande
För att uppnå syftet har jag valt att använda mig utav den kvalitativa metoden. Anledningen till att jag har valt just den kvalitativa metoden är för att få en direkt kontakt med
respondenterna. För att förstå hur arbetet med de gemensamma rötterna ser ut i praktiken har den kvalitativa metoden varit adekvat.
5.1 Intervju som metod
Intervju som metod ger möjlighet att granska människors erfarenheter, fördjupa och ställa följdfrågor för att få svar. Om man vill få fram beskrivande information om hur andra människor upplever olika sidor av sin livssituation kan man uppfylla intentionen genom intervju. Den kvalitativa intervjun ger oss möjligheten att få en insikt om informantens egna tankar, känslor samt erfarenheter, i motsats till den kvantitativa metoden, då den mätbara studien tar plats och en kvantitet beräknas. (Dalen, 2008).
Intervjutekniken och frågorna utformade jag utifrån (Häger, 2007). Enligt Häger, för att lyckas och göra en bra intervju ska de som intervjuas känna förtroende och kunna prata öppet. Intervjuerna ska inte vara för långa och de som blir intervjuade ska förstå varför de blir intervjuade. Intervju är ett möte mellan människor och man ska ha respekt för andra människors åsikter. (Häger, 2007)
För att förstå respondenterna och deras etiska förhållningssätt under genomförda intervjuer har den kvalitativa metoden varit lämplig. Ordföranden för Vetenskapsrådets expertgrupp för etik, Göran Hermerén, redogör för den goda forskningsseden och etikbegreppet i samband med forskningen. Han förklarar hur etik och moral förhåller sig till varandra men kan definieras olika. Moral utmärks genom individens val och handlingar, i individens beteende gentemot andra människor i omgivningen. Moraliska ställningar kräver inte medvetenhet och reflektion men det gör de etiska ställningarna.
Man kanske kan säga att etiken är medveten, reflekterad och motiverad moral, som man ger en så klar formulering som möjligt och som framställs som ett system. Etiken är en teori gör moralen, som är praktiken. (Hermerén, s. 16)
Större del utav forskningsetikens frågor rör sig kring hur respondenterna, forskningspersoner får behandlas samt hur man hanterar materialet och informationen som respondenterna har överlämnat. Göran Hermerén hävdar att forskning inom etiken inte är statistisk eftersom för
22
varje ny metod som introduceras uppkommer nya frågeställningar och nya material
analyseras. För att visa hänsyn till respondenterna har de kontaktats ett flertal gånger då de fick titta igenom sina svar och tillsammans kom vi överrens om vad som skulle skrivas ner. Jag använde mig inte utav någon elektronisk utrustning av den orsaken att respondenterna kände sig trivsammare och mer avslappnade i sitt tal utan någon inspelning, respondenternas svar antecknades på papper.
5.2 Genomförandet av intervjuerna
Intervjuplatsen fick bestämmas av respondenterna. Min avsikt var att skapa en fördelaktig atmosfär. Bertil Carlsson betonar i sin bok Kvalitativa forskningsmetoder vikten av den fysiska miljön och hur viktig den är för att lyckas med att få en bra intervju. Jag har valt att intervjua tre lärare, ordföranden till föreningen Abrahams barn i Lund, Linnea Hahn och församlingspedagogen, i Svenska kyrkan i Landskrona, André Nyberg. Lärare och elever som jag har intervjuat får fiktiva benämningar: Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3 och Elev 1, Elev 2. För att ta reda på hur arbetet med de gemensamma rötterna ser ut i praktiken har jag har haft intervju med tre lärare som arbetar på olika skolor i den lilla staden i södra Sverige, och två elever som går i en utav skolorna. Lärare valde att bli intervjuade på deras arbetsplatser i deras klassrum. Skolorna som lärare arbetar på är berikade med elever med olika kulturella bakgrunder. Intervju med Linnea Hahn genomfördes via telefon, och då blev jag även
inbjuden till att närvara en Krubbkurs i Lund den 21 oktober 2011, introducerad av Abrahams barn föreningen, och fick personligen träffa Linnea Hahn och Dorothea Rosenblad som är filosofisk och teologisk kandidat, före detta lärare och författare till boken Samma rötter. Intervjun med Linnea Hahn hjälpte mig att främja en helhet med Abrahams barns
verksamhets arbetssätt med de gemensamma rötterna och den centrala IE - (Identifikation skapar empati) metoden. Intervjun med församlingspedagogen André Nyberg genomfördes i församlingshemmet, Svenska kyrkan. I samband med att jag skrev om Projektet Brobygge i landskrona, intervjuade jag församlingspedagogen i Svenska kyrkan i Landskrona för att ta reda på hur delprojektet Abrahams barn fungerar och vad syftet med delprojektet är. Intervjun genomfördes i en lokal på Svenska kyrkan.
23
6 Resultat
I följande avsnitt framställs resultatet, strukturerat på följande sätt: Abrahams barn verksamheten samt IE - metoden för att ta reda på hur verksamheten arbetar med de gemensamma rötterna, intervju med lärare och intervju med elever för att ta reda på hur arbetet med de gemensamma rötterna förefaller i skolan. Samt Landskrona Brobygge ett delprojekt som infördes år 2008 och avslutades år 2010, i samband med interkulturella pedagogikens syfte, samarbetet med skolan och arbetet med de gemensamma rötterna.
6.1 Abrahams barn verksamheten
När människor möts kan bristen på kunskap om olika religioner samt kulturer alstra felaktig tolkning. Abrahams barn verksamheten bildades år 1991 inom ramen för skolans
religionsundervisning med målet att fördjupa kunskap om olika religiösa traditioner i Sverige. Det är en religiös och politiskt obunden organisation som arbetar i konfliktförebyggande syfte med användning av en del pedagogiska program. De arbetar inom två huvudområden:
Religionskunskap och Kulturmöten där språkutvecklingen samt FN:s barnkonvention inkluderas. (http://www.abrahamsbarn.se/)
Organisationen uppstod genom en akut händelse i Rinkeby mellan tre folkgrupper, någon form utav aggression uppstod och då började man tänka på hur man kan arbeta för att stoppa fördomar och aggressioner och främja likheter. Och då kom Dorothea Rosenblad på ett sätt att arbeta och det var att arbeta med Abrahams religioner. ( Linnea Hahn, 22/9 2011)
Abrahams barn projektet lägger fokus på att visa likheterna inom kulturer istället för skillnaderna. De framför de likheterna som de tre världsreligionerna judendom, kristendom och islam har gemensamt och formulerar religionsdialogen på ett sätt som blir konkret och lättbegripligt för målgruppen. För att motarbeta fördomar samt konflikter emellan elever med olika religiösa bakgrunder använder Abrahams barn-verksamhet olika metoder. Dessa
metoder sprids runt om i Sverige och även i andra länder där det förekommer etniska och religiösa konflikter. Metoderna kan hjälpa eleverna samt vuxna till en intensiv förståelse om människans historia, kultur och religion. (http://www.abrahamsbarn.se/)
6.2 IE (Identifikation skapar empati) - metoden
24
Islam och skapa dialog i klassrummet. IE metoden står för Identifikation skapar empati. Identifikationsbegreppet innebär att verksamheten lyfter fram de gemensamma gestalterna i världsreligionerna, då ökar elevernas förståelse för sina egna samt andras uppfattningar. Målgruppen läser en text genom identifikatoriskt läsning, väljer en karaktär i boken och blir denna person. Empatibegreppet går ut på att målgruppen ska förstå en annan människas emotioner samt tankar, och detta sker genom att man tar en annan människas roll. (Rosenblad, 2003)
Metoden inleds genom att först börja med berättelserna. För att fånga varje elevs intresse ska man börja med berättelser som är gemensamma för alla dessa tre religioner. Läraren ska ha så mycket kunskap så möjligt om de berättelser som han/hon väljer att berätta innan den läses upp för eleverna. Efter berättandet går man över till skrivandet. Skriftuppgifter delas ut och eleverna väljer en utav karaktärerna i berättelsen. Eleverna får återskriva berättelsen genom att skriva i jag - form då de använder sina egna känslor och uppfattningar. Detta gynnar möjligheten till att eleverna känner sig mer fria i sitt skrivande. Elevernas tolkningsförslag skall accepteras av läraren och dessa ska alltid leda till en slutprodukt.(Rosenblad, 2003)
IE metoden är väldigt central och mycket viktig för Abrahams barn verksamhet. Vi pratar om tre religioner och använder samma berättelser. Metoden är det som är speciellt och överlägset därför att alla ska få en berättelse och försöka bearbeta den på något sätt, den sätter igång en självreflektion. Föräldrarna blir alltid glatt överraskade när de ser vad vi gör och eleverna tycker att det är så jätte roligt.( Linnea Hahn, 22/9 2011)
Linnea Hahn förklarar vidare hur angeläget det är att man kan fånga varje elevs intresse och att varje elev känner att han eller hon kan klara av det han eller hon gör.
Med den här metoden kan varje barn jobba på sin nivå och kan jobba utan att kunna särskilt bra svenska. Eleverna känner igen berättelserna och kan relatera till dem på olika sätt. De är väldigt positivt inställda till berättelserna. Jag känner inte någon som har kritiserat verksamheten. Gemensamma berättelser, legenderna, är de viktiga och betraktas som heliga. Då kan man relatera till Koranen och Bibeln. Berättelser om Jesus, Jakob, Josef: Josef har nästan samma berättelser i Bibeln och Koranen. (Linnea Hahn, 22/9 2011)
Varför det är angeläget att börja med berättelserna ur Bibeln och Koranen förklarar Linnea Hahn tydligt och säger:
25 Att ta Abraham som gestalt, dels fanns det innan invandrar kom till Sverige. Abraham rör sig i de områden som t.ex. Irak, Jordanien, Egypten etc. Berättelserna utspelar sig i dessa områden och en del elever kan knyta an det till sina egna erfarenheter. Abraham upplevde att vara invandrare, utvandrare och flyktning. När man kommer till Sverige och inte kan språket är detta ett suveränt sätt att arbeta på, man knyter till elevernas erfarenheter och tar hänsyn till deras förkunskaper. Detta är ett bra sätt att arbeta med de nykomna. (Linnea Hahn, 22/9 2011)
Linnea Hahn förklarar hur dessa metoder främjar den mångkulturella pedagogiken med nedanstående ord:
Eleverna vidgar sina perspektiv. Alla människor har fördomar, och det finns många problem mellan olika folkgrupper. Fruktansvärt mycket fördomar kan vi inte prata längre om, vi ska inte prata om vi och de. Dessa metoder ökar ens nyfikenhet och man lär sig om det som är annorlunda. De vidgar perspektiv och sätter dig i någons annan tänkande och upptäcker att den andre också är vettig. Det handlar om en ömsesidig respekt. Man betraktar alla människor att de har en förmåga att tänka. De tvingar eleverna till självreflektion. (Linnea, Hahn 22/9 2011)
Men trots det goda syftet med IE – metoden, har den blivit ifrågasatt. Ingela Visuri skriver i sin fallstudie Abrahams döttrar följande:
IE metoden motverkar de jämställdhetsmål som bland annat betonas i kurs- och läroplaner. Detta dels genom att kvinnorollerna i de legender som man använder är för få, och dels genom att de kvinnor som skildras är påtagligt maktlösa.
(http://www.theewc.org/uploads/content/Daughters%20of%20Abraham.pdf )
För att finna en lösning till problemet redogör Visuri följande.
En lösning som jag föreslog i min uppsats var att balansera IE - metoden genom att vid sidan om de abrahamitiska legenderna även applicera metoden på till exempel
mesopotamisk gudinnemytologi, där kvinnorna är jämställda med, och ibland
överordnade männen. En annan lösning på detta problem skulle kunna vara att använda sig av feministisk midrash, det vill säga historisk omtolkning av religiösa texter.
(http://www.theewc.org/uploads/content/Daughters%20of%20Abraham.pdf )
Visuri genomförde en kritisk analys av sin undervisningssituation då syftet var att eleverna skulle lyfta den kvinnliga rollen.
26 genusproblematiken, deras uppgift bestod bara i att skriva om berättelsen ur sin egen synvinkel, inte att förändra den i någon speciell riktning. Svaret på frågeställningen ”Är IE - metoden otillräcklig sett ur ett feministiskt perspektiv?” blev således jakande, allt jag sett visade på att metoden missgynnande flickorna 6 i klassrummet. I originaltexterna fanns inga goda kvinnliga role models, och själva hade eleverna misslyckats i att skapa egna starka förebilder. Min nästa uppgift är därför att utreda hur man kan förbereda eleverna på att skriva feministiska midrasher, och genomföra detta med hjälp av IE - metoden.
(http://www.theewc.org/uploads/content/Daughters%20of%20Abraham.pdf )
6.3 Analys av Abrahams barn- verksamheten.
Carolina Ljungberg har redogjort i sin bok att ”mångkulturalismen utifrån olika ideologiska
kontexter tydliggör att begreppet använts för att fånga att samhällen förändras till följd av migration. […]Beroende på vilka problem som lokaliseras så blir också de föreskrivna recepten olika. […] För att utbildningssystemet skulle kunna förändras i en reell mening skulle det emellertid innebära att förståelse och medvetenheten om hur sociala relationer konstrueras och formeras skulle stå i centrum i utbildningsfrågor och
undervisningssituationen. (Ljungberg, 2005 s. 109) Detta redogörande kan man koppla till
Abrahams barn verksamheten. Följden av mångkulturalismen utvecklade frågor angående utbildning samt undervisning. Kinchecole och Steinberg har redogjort att om man ska förstå sig på mångkulturalismen och opinioner gentemot mångkulturella skolor ska begreppen granskas och analyseras utifrån fem följande ideologiska utgångspunkter; konservativ mångkulturalism, liberal mångkulturalism, pluralistisk mångkulturalism, vänsteressentialisk mångkulturalism och kritisk mångkulturalism. (Kincheloe & Steinberg 1997, Ljungberg 2005) Abrahams barn verksamheten kan kopplas till den kritiska mångkulturalismen som strävar efter social rättvisa och lägger tyngd på självreflektion samt självkritik för att utveckla den egna horisonten. Men samtidigt exkluderar Abrahams barn verksamheten elever som till exempel är ateister och kan resultera i att elever inte finner något intresse för metoden. En annan kritik gentemot metoden är att jämställdhetsprinciperna missgynnas och är otillräckligt skådade ur feministiskt perspektiv.
Den mångkulturella undervisningen vars syfte är att utvidga jaget i relation till andra, den egna förståelsen och insikten i relation till omvärlden och att kunna se utifrån andras vyer samt kulturella perspektiv är utgångspunkten i Abrahams barn verksamheten. Elevernas
27
självreflektion ska sättas igång genom att de kulturella alternativen framförs för eleverna och detta är ett sätt att införliva etnokulturella perspektiv samt utveckla kunskapen om andra levnadssätt och att eleverna planerar sitt liv strukturerat i form av utbildning, arbete, bostad och dynasti. Den här typen av kunskap utvecklar möjligheterna och den kritiska förmågan utvecklas, genom utbildningen utvecklas förståelsen för andra kulturer och kunskapen om att det inte finns ett rätt sätt att leva på och då utvecklas den ömsesidiga respekten, toleransen och förståelsen vilket är målet inom det interkulturella lärandet.
6.4 Intervju med lärare
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för lärares arbetssätt samt deras åsikter angående de metoder som de använder sig av.
Lärare 1
Lärare 1 arbetar för en f-6 skola med trehundra elever. Hon är trettiofem år gammal och har tio verksamma år som lärare. Hon är en behörig SO-lärare.
Läraren undervisar för en sjätteklass och hon har förmedlat kunskaper om världsreligionerna och gått i djupet på dem. För henne är det angeläget att betona likheterna i sin undervisning och att eleverna förstår skillnaderna samt varför de finns. Hon förklarar att det ofta kommer geografi och historia in i ämnet då elever har olika funderingar och frågor.
Historia och geografi kommer ofta in i ämnet då elever har olika funderingar. T.ex. då de undrar varför muslimer inte får äta griskött, då förklarar man att det för länge sedan inte fanns kylskåp och det var jätte varmt, och det kan vara en förklaring till svaret. ( Lärare 1, 6 oktober 2011)
Hon förklarar även att det viktiga är tron och att eleverna ska förstå och respektera varje människas tro, eleverna ska förstå att det väsentliga är att människorna trodde på det och ville få det nedskrivet.
Vi måste belysa acceptansen och att alla får tycka olika och tro på vilken Gud de vill. ( Lärare 1, 6 oktober 2011)
Lärare 1 använder sig utav en bok där hon kan läsa berättelserna ur Gamla testamentet, och som därefter beskriver människornas levnadssätt. Efter berättandet har de samtal och då kan eleverna ställa frågor.
28 Utifrån gamla testamentet får eleverna en förståelse för hur de tre religionerna har uppstått och att Abraham är den gemensamma urfadern. Det är väldigt viktigt med samtal. Att först läsa
berättelsen och sedan samtala om den, ta in kunskapen och få en förståelse för hur allting började.
Att samtala om berättelserna och att eleverna får berätta om hur de ser på det som de har fått höra är viktigt eftersom Religion är ett ämne som måste diskuteras. ( Lärare 1, 6 oktober 2011)
Lärare 1 är även engagerad inom att ha kontakt med moskén och kyrkan, och hon förklarar att:
Syftet är att eleverna ska få höra att professionella företrädare säger samma sak. ( Lärare 1, 6 oktober 2011)
Lärare 1 förklarar att hon börjar med berättelserna och sedan har hon gjort att eleverna får rita en serie med Abraham, Hagar, Sara etc. så att eleverna får en djupare förståelse.
Eleverna får rita, skriva de olika namnen, och befästa kunskapen på olika sätt. ( Lärare 1, 6 oktober 2011)
Lärare 1 bedömer eleverna utifrån det att de kan jämföra religionerna och berätta om likheterna samt skillnaderna och förklara varför dessa finns.
Professionella lärare är ute efter att deras elever kan rabbla upp likheter och skillnader inom de Abrahamistiska religionerna, och förstår varför skillnaderna finns. Ser man likheter och får förståelsen förstår man att det är vi. ( Lärare 1, 6 oktober 2011)
Att samtala om berättelserna och att eleverna får berätta om hur de ser på det som de har fått höra är viktigt eftersom Religion är ett ämne som måste diskuteras förklarar lärare 1.
Lärare 2
Lärare 2 arbetar för en f-6 skola med tvåhundra elever. Hon är sextio år gammal och har trettiofem verksamma år som lärare. Hon har behörighet inom alla ämnen på mellanstadiet. Även hon undervisar för en sjätteklass, och berättar att hennes elever i årskurs fyra har fått undervisning om kristendom, i årskurs fem har de fått undervisning om judendom och i årskurs sex har de fått repetera judendom och arbetat om islam i samband med Ramadan.
I undervisningen utgår jag från likheter och att Abraham är stamfadern. Jag har i stort sätt arbetat med de gemensamma begreppen framför allt med heliga skrifter, vad som skiljer och förenar. Jag jämförde t.ex. den muslimska profeten Muhammed med Moses,
29 då Muhammed fick buden och Moses fick stentavlor. Och även t.ex. att Jesus är en profet för muslimerna. Det är viktigt att eleverna känner till dessa likheter. ( Lärare 2, 6 oktober 2011)
Lärare 2 använder sig utav metoden att först berätta och att eleverna sedan får diskutera.
Religion är ett bra ämne för diskussion, jag berättar först och sedan diskuterar vi i grupper. Det brukar leda till givande och spännande diskussioner eftersom elever med olika religioner är tillgängliga. ( Lärare 2, 6 oktober 2011)
Lärare 2 brukar rita Abrahams släktträd, för att eleverna ska få en djupare förståelse.
Jag brukar rita Abrahams släktträd på mitt eget lilla sätt, så att eleverna också får se och sedan sammanställa det med det som de har fått höra. ( Lärare 2, 6 oktober 2011)
Lärare 2 förklarar att man uppnår mycket genom att visa på likheterna och elevernas kunskaper vidgas.
Att utgå från att Abraham är den gemensamme urfadern gör att eleverna får se att det inte är så stor skillnad mellan religionerna. Man främjar det interkulturella lärandet genom att man visar på likheterna, och elever ser mycket på tv och vad som visas där, därför är det viktigt att få fram att det inte är så. ( Lärare 2, 6 oktober 2011)
Lärare 3
Lärare 3 är sextio år gammal. Hon arbetar för en f-9 skola med ca 550 elever. Hon är en behörig Svenska - So lärare, och har tio verksamma år inom yrket. Hon berättar att hon tidigare har hon jobbat som apotekstekniker.
Läraren använder sig av olika metoder i sin undervisning och anser att det är viktigt att göra variation, hon berättar hur Religionsundervisningen fungerar på deras skola och deras vilka arbetsmetoder de använder sig av.
På vår skola funkar det som så att när eleverna går i fyran så kommer en grupp från svenska kyrkan med ett projekt som kallas för bibeläventyret, de går igenom gamla testamentet. De kommer vid två tillfällen och är här tre timmar vid varje tillfälle. De berättar hur det började, utgår från berättelserna ur gamla testamentet och sedan får eleverna aktivt inta kunskapen och göra olika rörelser och sen skriver de. De får ett litet häfte och fyller i berättelsen från början till slut. De gör även teater, dramatiserar osv. (Lärare 3, 20 oktober 2011)
30
Vidare berättar läraren vad eleverna gör i årskurs sex.
I årskurs sex får eleverna gå igenom nya testamentet. Jag arbetar genom att först berätta för eleverna hur det började, jag börjar med en berättelse. Sedan använder vi oss av olika metoder, vi högläser, går igenom, tittar på bilderna, eftersom många elever inte har språket. Att berätta först är enklare, vart kommer de heliga skrifter från, det började muntligt. En jätte bra metod. (Lärare 3, 20 oktober 2011)
Lärare 3 lägger mest fokus på att framföra likheterna, att utgå från att Abraham är stamfadern till de tre religionerna. Hon börjar med att berätta en berättelse och sedan får eleverna skriva, återberätta och sammanfatta.
Det är ett sätt som leder till bra diskussioner, men det är individuellt eftersom vissa elever helt enkelt inte har intresse för de olika religionerna. Vi har skrivit texter på jämförande sätt, om heliga skrifter, byggnaderna, symbolerna. Jag har funderat på att göra en tabellform och skriva enbart likheter så de får se helheten. (Lärare 3, 20 oktober 2011)
Vidare berättar läraren vilka gemensamma begrepp inom de tre världsreligionerna hon har tagit upp i sin undervisning och varför de är väsentliga.
Jag går igenom heliga skrifter, tron på en gud och förklarar att bönen är viktig. Vi har pratat om livets gång, man föds, lever och dör, heliga byggnader, präster, imamer, rabbiner, gyllene regeln som finns i alla religioner. De sakerna jag fokuserar på byggs när de kommer högre upp i högstadiet. Det är viktigt att eleverna vet vilka alternativ som finns, sen väljer de själv. Vi har även gjort som så att eleverna får ta med sig saker hemifrån, som symboliserar religionen och vi har pratat om det. (Lärare 3, 20 oktober 2011)
Syftet med arbetsmetoderna som lärare 3 använder sig av är att
De ger eleverna val, att de känner att de andra religionerna är bra. Jag vill främja att de blir öppnare, öppnar sinnen. Det ena behöver inte vara rätt. (Lärare 3, 20 oktober 2011)
6.5Analys av lärarintervjuerna
Att utvidga jaget i relation till andra, den egna förståelsen och insikten i relation till
omvärlden och att kunna se utifrån andras vyer samt kulturella perspektiv är syftet med den mångkulturella undervisningen redogör Kinceloe och Steinberg. Detta klargörande kan man
31
koppla till lärares arbetssätt, där deras syfte är att lyfta likheterna och förklara skillnaderna i sin undervisning. De vill att deras elever ska öppna sinnen och utvecklas i relation till de andra, vilket är målet inom det interkulturella lärandet.
Kinceloe och Steinberg redogör vidare att de kulturella alternativen ska framföras för eleverna och detta är ett sätt att införliva etnokulturella perspektiv samt utveckla kunskapen om andra levnadssätt och att eleverna planerar sitt liv strukturerat i form av utbildning, arbete, bostad och dynasti. Den här typen av kunskap utvecklar möjligheterna och den kritiska förmågan utvecklas, genom utbildningen utvecklas förståelsen för andra kulturer och kunskapen om att det inte finns ett rätt sätt att leva på och då utvecklas den ömsesidiga respekten, toleransen och förståelsen. (Kincheloe & Steinberg 1997, Ljungberg 2005) Detta redogörande bekräftar lärares arbetssätt, genom att utveckla kunskapen om andra kulturer och att det inte finns ett sätt att leva på utvecklas förståelsen för det som är annorlunda, en självreflektion sätts igång och eleverna utvecklas i relation till andra.
Lärare arbetar utifrån att Abraham är den gemensamma urfadern och för att sedan elever ska befästa kunskapen använder de sig av olika metoder. De utgår från berättandet, någon berättelse ur gamla testamentet, sedan får eleverna i form av diskussion utveckla sina kunskaper. Eleverna får även besöka de olika heliga lokalerna för att höra professionella företrädare berätta om religionerna och bekräfta lärares framföranden. Lärare 1 och lärare 2 ritar även släktträdet för att eleverna på ett visuellt sätt ska utveckla en förståelse för de tre religioner och de gemensamma rötterna. Lärare 3 skriver jämförande texter om de tre religionerna, efter berättandet får eleverna skriva, återberätta och sammanfatta. Kerstin von Brömssen förklarar att våra identiteter gestaltas genom egna individuella erfarenheter men de är också påverkade av de gemensamma erfarenheter samt minnen och berättelser som
gruppen som vi har identifierar oss med använder sig av och åberopar. (Bergstedt, 2006) Den pedagogiska utvecklingsmodellen till den interkulturella kompetensen som Hanz Lorentz redogör för och förklarar att en av de fundamentala teorierna till den här modellen är att ju mer ens egen erfarenhet av kulturmöten och erfarenheter av andra kulturer ökar, desto mer ökar ens egen kompetens i interkulturella situationer och relationer (Bergstedt, 2006), kan man koppla till lärares arbetssätt. Elever utvecklar kunskaper om varandra genom att få en undervisning om de tre religionerna, när de har diskussioner och genomgår olika
lektionsmoment baserade på likheter om kulturer, religioner utvecklas förståelsen. Genom utvecklingen kan eleverna nå upp till acceptansnivån och få ett intresse för beteende och värderelativism, att inte döma någon för dess värderingar och beteenden som man ser är
32
annorlunda. Stegvis närmar sig eleverna integrationsnivån som är den sista punkten i
utvecklingsmodellen, men detta innebär inte att det är slut för lärandet utan detta är bara slut för kontinuum, en sammanhängande helhet, de utvecklar kunskapen om det som är
annorlunda och ser sin egen kultur med nya ögon. När eleverna har kommit till denna nivå blir kunskapen som de har intagit införlivat i personligheten.
6.6 Intervju med elever
Här skriver jag om elevernas tankar och på vilket sätt de har fått inta den kunskapen som de framför.
Elev 1
Elev 1 går på en mångkulturell skola i årskurs sex. Flickan är född i Sverige, men hennes föräldrar kommer från Forna Jugoslavien. Hon är muslim och trivs med sin religion. Varje lördag besöker hon moskén och har föreläsningar om sin religion. Hon trivs i skolan och känner att hon lär sig mycket. Hon upplever religion som ett intressant ämne och berättar att de i fjärde klass fick undervisning om Kristendom, i femte klass fick de prata om Judendom, och i sjätte klass pratade de om Islam då Ramadan var aktuellt.
I Judendomen fick vi lära oss högtiderna och deras heliga skrifter. Vi började med att skriva om Abraham stamfadern, och sedan skrev vi om Moses. I Kristendom och Islam gjorde vi likadant, skrev först om Abraham stamfadern och sedan skrev vi om viktiga personer, som t.ex. Muhammed inom Islam, högtider, heliga skrifter. Vi jämförde profeten Muhammed med Moses, och fick lära oss likheterna där. (Elev 1, 18 oktober 2011)
Det har även varit väsentligt att ta reda på hur de fortsatte med arbetets gång efter att de har fått skriva om stamfadern Abraham. Vidare förklarar Elev 1 att de genomförde uppgifterna skriftligt, men de har även haft diskussioner.
Läraren berättade först och sedan fick vi en bok som vi skulle läsa i och sedan skriva om de olika texterna. Läraren ritade också ett släktträd och där skrev hon de olika namnen. Vi fick skriva lite fakta om det. (Elev 1, 18 oktober 2011)
Vidare berättar Elev 1 vad hon har fått lära sig mest under tiden som de har haft religionsundervisning.
33 Jag har mest lärt mig om Islam eftersom jag redan kan mycket om det, jag går i
moskén, på bilden fick vi skriva vårt namn på arabiska. (Elev 1, 18 oktober 2011)
Elev 1 visade mig en text som de har fått skriva i klassen, den här texten skrev de först när de skulle prata om Judendomen
.
Texten som Elev 1har skrivit (Elev 1, 18 oktober 2011) Elev 2
Elev 2 går i samma klass som elev 1. Elev 2 är en pojke som kommer från Sverige och han berättar att han är kristen. Pojken trivs väldigt bra i skolan och anser att
religionsundervisningen är ett intressant ämne. Han berättar att han har fått lära sig mycket i religionsundervisningen och det viktigaste att komma ihåg var följande:
Viktigt att alla människor är lika mycket värda och man skulle inte sätta någon utanför som kommer från en annan religion. (Elev 2, 18 oktober 2011)
34
Inom Judendom fick vi lära oss om högtiderna och hur de firas. Vi har skrivit om dem, pratat om dem. Vi har suttit i klassen och fått ställa frågor och då har läraren besvarat våra frågor. Vi fick läsa själva och skriva om de olika texterna som vi läst. Sedan har vi pratat om det och upprepat. (Elev 2, 18 oktober 2011)
Vidare får jag höra vad han har lärt sig om de olika religionerna, och vilken religion han ansåg var mest intresseväckande.
Många folk i världen är kristna. Jesus föddes och då började man räkna århundraden, ängeln Gabriel kom ner och sa till Maria att hon skulle föda Jesus. Alla tre religioner hänger ihop, från början fick vi lära oss om Abraham, och vi har lärt oss att de tre religionerna har mycket likheter. När vi pratade om Islam lärde vi oss hur det började från själva grunden, läraren berättade lite först och sen fick vi skriva. De tre religioner har många likheter, ängeln Gabriel var med i alla de tre religionerna. Abraham fick två söner, Isak och Ismael och så kom de tre religionerna. Jag har lärt mig mest om judendomen och kristendomen, judendomen har varit mest intressant. (Elev 2, 18 oktober 2011)
6.7 Landskrona och projektet Brobygge
Landskrona är en mångkulturell stad befolkad av individer med skild etnisk och kulturell bakgrund. I staden infördes ett projekt år 2008 av Eva Lotta - Grantén, som kallades för Brobygge. I Projektbeskrivningen kan man läsa om syftet med projektet, vilket var att bygga broar, broar mellan alla människor.
Ur vår omvärldsanalys och ur församlingsinstruktionens målsättningar visualiserades idén om projektet BroBygge Landskrona, vars övergripande syfte är att stärka den
egna identiteten hos barn och unga, så att man kan möta den ”andre” utan rädsla, och genom gemensamma erfarenheter rustas för framtidstro. (Projektbeskrivning, 2008 s. 3)
Projektet Brobyggets framtidssyn var att bidra till nedanstående:
Rusta barn och unga för möten genom att stärka den egna tron och identiteten
Rusta barn och unga för möten genom att utmana bilden av ”den andre”
35 människor av annan etnicitet, tro och/eller ålder
Stärka barn och ungas livsmod och framtidstro genom riktade diakonala insatser för familjer och unga
Rusta frivilliga för fortsatt engagemang i församlingen genom de erfarenheter projektet ger (Projektbeskrivning, 2008 s.3 )
Projektet Brobygge samarbetade med olika organisationer, församlingar samt skolor vilka är följande: ” SamLa (Samorganisationen för frivilligorganisationer i Landskrona), en del av kommunens skolor och förskolor, Unga Röster i Landskrona (ett kommunalt ungdomsprojekt) några friskolor, Islamiska församlingen, Studieförbundet Ibn Rushd Sydsverige, Livsglädje (Evangeliska frikyrkan), Pingstkyrkan, Romersk Katolska kyrkan och Frälsningsarmén.”
(Projektbeskrivning 2008 S.4) Tillsammans ville de förverkliga syftet genom sju olika delprojekt.
En utav delprojekten, som finns kvar, kallas för "Vi är Abrahams barn" som går ut på en upplevelsevandring, då elever och vuxna får se att de tre världsreligionerna har ett gemensamt ursprung och utvecklar en förståelse för den gemensamma synen på människornas ansvar gentemot varandra. Upplevelsevangringen introduceras av representanter för de tre religioner, en präst, en imam och en Rabin. Då närvarar även en rytmikpedagog och pedagog.
(Projektbeskrivning, 2008)
Abrahams barn upplevelserundan riktar sig till en viss skola som bjuds in. Syftet är att belysa de tre stora religionerna, upplägget är en stationsvandring då eleverna får uppleva de tre religionerna och får höra vilka likheter och olikheter det finns inom religionerna. De hör berättelser, de lär sig om högtider, får se symboler som står för de olika religionerna. Först genomgår de en teoretisk vandring, hör berättelser och efter det genomgår de ett praktiskt moment, då de får skapa utifrån det som de har fått höra. (André Nyberg, 20 oktober 2011)
Det intensiva arbetet avslutades efter två år men lämnade spår efter sig.
Projektet har betytt mycket mer än vi kunde ana. Jag är glad över att vi får dela med oss av vårt arbete till andra – och stolt över alla som jobbat med det, säger projektledare Eva-Lotta Grantén, medan finaldagens deltagare strömmar in till församlingshemmet för att delta i workshops med föreläsningar och upplevelsevandring.
(http://hd.se/landskrona/2010/06/12/final-for-projekt-brobygge/)
I Svenska Kyrkan kan man fortfarande se delprojektet "Vi är Abrahams Barn" och olika skolor kan komma på besök för att höra hur Judendom, Kristendom och Islam har samma
