• No results found

TAKK – en del i en tillgänglig lärmiljö i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "TAKK – en del i en tillgänglig lärmiljö i förskolan"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö Universitet

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

TAKK – en del i en tillgänglig lärmiljö i förskolan

Sign Supported Speech – a Way to Achieve an Accessible Learning Preschool

Environment

Annika Eriksson

Sara Brandt

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium: 2019-08-28

Examinator: Lotta Anderson

(2)

2

Förord

Vi har båda var för sig, vid olika tidpunkter och olika högskolor läst specialpedagogik. Av personliga anledningar valde vi båda att lägga det avslutande examensarbetet på is ett tag. Vi träffades av en slump genom våra arbeten under hösten 2018 och ett frö planterades om att, om det var möjligt, skriva vårt examensarbete gemensamt. Ämnet kändes klart, vi är båda intresserade av kommunikation och Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikationsmetod (TAKK), och hade båda funderingar kring vår arbetsgivares satsning på utbildning för alla förskolepedagoger inom verktyget TAKK. Vi valde att inrikta oss på hur och varför kommunen valt att arbeta med TAKK som kommunikationsverktyg samt sökte forskning och vetenskapliga artiklar inom området kommunikation och TAKK. Vi började på Malmö Universitet i januari 2019 med en ganska klar ide om vad vi ville skriva om; TAKK som kommunikationsverktyg. Under arbetets gång märkte vi att arbetet tog en annan inriktning, nämligen att även omfatta tillgänglighet och förändringsarbete som process. Vi har genom hela arbetet varit lika delaktiga i alla delar och tillsammans skrivit och vänt och vridit på olika texter. Vi har ofta använt oss av tekniken genom att ha dokumentet delat mellan oss i realtid så att den andra hela tiden kan se vad som skrivits och ändrats om vi inte har kunnat sitta tillsammans. Vi känner båda att vi har varit lika delaktiga i både tänkande och skrivande. Det har varit fantastiskt roligt att ha varandra att bolla tankar och idéer med som dykt upp under resans gång och i takt med att vi har läst många intressanta böcker och rapporter som inte alltid, men oftast, varit relevanta för vår uppsats.

(3)

3

Sammanfattning

Eriksson, Annika & Brandt, Sara (2019) TAKK- en del i en tillgänglig lärmiljö i förskolan (Sign

Supported Speech – a Way to Achieve an Accessible Learning Preschool Enviroment) en

kvalitativ studie om förskolechefers och specialpedagogers syn på TAKK som en utbildningsinsats i förskolan.

Bakgrund

Vi arbetar som förskollärare i en kommun som har bedrivit utbildningsinsatser under ett antal år för att utbilda pedagogerna i TAKK. Utbildningsinsatsen ses som en del i att uppnå en tillgänglig lärmiljö. Vi blev nyfikna på vilka förväntningar och krav som utbildarna (specialpedagogerna) och ledningen har på hur kompetensen ska användas.

Syfte

Syftet med studien är att belysa hur utbildningsinsatser avseende TAKK kan påverka verksamheten i en kommuns förskolor. Vidare syftar studien till att fånga olika aktörers bild av TAKK-utbildningens funktion och betydelse.

Preciserade frågeställningar

● Vilken funktion och betydelse har TAKK i verksamheterna enligt de olika aktörerna? ● Hur ser de olika aktörerna på valet av TAKK som en kommunövergripande

utbildningsinsats?

● Vilket genomslag har utbildningsinsatsen fått enligt de olika aktörerna?

Teoretisk och metodologisk ansats

Vår undersökning har sin utgångspunkt i en utbildningsinsats för pedagoger inom förskoleverksamhet. Vi har valt att belysa dels själva utbildningsinsatsens innehåll och dess teoretiska bakgrund, dels utbildningsinsatsen ur ett organisationsteoretiskt perspektiv. Vi har valt att använda oss av organisationsteori för att analysera resultatet i denna undersökning. Inom organisationsteori finns ett flertal perspektiv, i denna uppsats ligger fokus på det kulturella perspektivet och Human Relations eftersom dessa lyfter betydelsen av anställdas förståelse och engagemang för ett lyckat förändringsarbete. Vi har valt att använda oss av John Kotters

(4)

4

förändringsmodell (Bolman & Deal, 2015) samt Fowelins (2012) fyra faser i ett förändringsarbete.

Undersökningen gällande utbildningens innehåll baseras på Vygotskijs sociokulturella perspektiv på kommunikation och språkutveckling och att lärande och utveckling är beroende av interaktion och kommunikation. När människor samspelar och deltar i ett sammanhang ges möjligheter för kunskaper att utvecklas. Scaffolding (stöttning) kan ses som en central utgångspunkt i denna undersökning. Precis som ett hus behöver byggställningar under byggtiden, behöver människan stöd och stöttning i sin utveckling och lärande av ämnen som ligger precis utanför hennes förmåga, den proximala utvecklingszonen, eller utmaningszonen (Säljö, 2000).

Undersökningen grundar sig på en kvalitativ ansats i form av insamlat material utifrån både enskild intervju och intervju i fokusgrupp.

Resultat och specialpedagogiska implikationer

Undersökningen visar att TAKK som kommunikationsförstärkning uppfattas av både förskolechefer och specialpedagoger som ett verksamt verktyg för barns kommunikation och språkutveckling. Förskolecheferna menar att de tydligt ser att det är gynnsamt för barn att pedagogerna medvetet förstärker språket.

Genom att studera TAKK-utbildningen som ett förändrings/förbättringsarbete utifrån John Kotters (Bolman & Deal, 2015) förändringsmodell kombinerat med Fowelins (2012) förändringsmodell har vi funnit att ett sådant arbete måste få ta tid och att det är viktigt att både leda och lära långsamt. Under processens gång gäller det att ledare kan hålla i och förmedla sin vision om vad som kommer att förändras när målet är nått och varför förändringen är viktig ur ett verksamhetsperspektiv.

Specialpedagogerna i denna undersökning har märkt av att det används mer och mer TAKK i många av kommunens förskoleverksamheter, särskilt på avdelningar som har många små barn och även i de verksamheter som har barn med annat modersmål än svenska.

Nyckelord

Delaktighet, flerspråkighet, förändringsarbete, inkludering, kommunikation, organisation, Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation (TAKK)

(5)

5

Innehållsförteckning

INLEDNING... 7

SYFTE ... 10

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 10

TIDIGARE FORSKNING ... 11

TAKK, TILLGÄNGLIGHET OCH INKLUDERING ... 12

TAKK OCH ANDRASPRÅK ... 14

TEORETISK FÖRANKRING ... 16

ORGANISATIONSTEORETISKT PERSPEKTIV PÅ FÖRSKOLA ... 16

MODELL FÖR TILLGÄNGLIGHET ... 18

SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIV PÅ SPRÅKET ... 19

SCAFFOLDING ... 20

METOD ... 21

URVALSGRUPP ... 21

GENOMFÖRANDE ... 21

ANALYS OCH BEARBETNING ... 22

Etiska och tillförlitlighetsaspekter ... 22

RESULTAT OCH ANALYS ... 24

BAKGRUND ... 24

TAKK SOM UTBILDNINGSINSATS... 25

Ledarskap ... 27

Tillgänglig lärmiljö ... 29

Delanalys ... 30

TAKK SOM KOMMUNIKATIONSVERKTYG ... 32

För- och nackdelar med TAKK ... 32

TAKK på olika nivåer ... 34

TAKK vid flerspråkighet ... 35

Delanalys ... 37

DISKUSSION... 40

RESULTATDISKUSSION ... 40

Specialpedagogiska implikationer ... 43

METODDISKUSSION ... 44

(6)

6

REFERENSER ... 46 BILAGOR ... 49

(7)

7

Inledning

Tillgänglighet är ett begrepp som används i allt högre grad inom olika myndigheter, bland annat Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM), och syftar till att beskriva en verksamhet som alla kan vara delaktiga i oavsett funktionsförmåga. Begreppet omfattar inte bara fysisk tillgänglighet utan även såväl pedagogisk som social tillgänglighet. En verksamhet som har alla förutsättningar som krävs för att alla barn ska kunna vara, och känna sig, delaktiga, en verksamhet där de kan ta del av både lärande och gemenskap. Av alla barn i åldern 1–5 år i befolkningen är 84% inskrivna i förskola, enligt Skolverkets officiella statistik (Skolverket, 2016). I åldersgrupperna 4 och 5 år går 95% i förskola. Enligt skolverkets statistik från 2011 hade 20% av dessa barn annat modersmål än svenska. En studie från 2010 visade att uppskattningsvis 20% av barnen i förskolan var i behov av särskilt stöd, och en annan studie samma år angav en något lägre siffra (17%). I både studierna hade ca fyra procent av barnen en identifierad funktionsnedsättning, medan majoriteten av barnen av personalen uppfattades vara i behov av särskilt stöd i förskolan av andra anledningar (Skolinspektionen, 2017). När det gäller barn i behov av särskilt stöd kan vi i Lutz (2009) hitta att svårigheter i samspel är vanligt. Dessa barn ges färre chanser att utveckla sitt sociala samspel, vilket i sin tur riskerar att påverka deras möjligheter att utveckla social kompetens.

Delaktighet är en rättighet för barn och elever och barn som känner sig, och är, delaktiga blir tryggare (Specialpedagogiska myndigheten 2015, rev 2018). Förskolan ska vara en arena för alla barns delaktighet där de kan utveckla tilltro till sin egen förmåga och lägga grund för det livslånga lärandet (Lpfö 18). Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter och utbildningen ska därför utgå ifrån vad som bedöms vara barnets bästa (UNICEF, 2018). FN:s barnkonvention beskriver att barn ska inhämta och utveckla kunskaper och värden utifrån sina egna förutsättningar och därför måste utbildningen också vara tillgänglig för barn och elever. Det betyder att förskola, skola och fritidshem måste ha kompetens att möta barnets sätt att lära och kunna arbeta med alternativa lärverktyg. Om verksamheten har arbetsformer som möjliggör det, då kan barn och elever själva vara med och välja det sätt som fungerar bäst för dem (Specialpedagogiska myndigheten 2015, rev 2018). I Lpfö 2018 kan man läsa följande:

Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. // Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i samhället behöver. Förmåga att kommunicera,

(8)

8

söka ny kunskap och samarbeta är nödvändig i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring. (Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s 8)

Alla människor har ett grundläggande behov av att kommunicera. Kommunikation kommer från latinets communicare - att göra gemensamt och kommunikation utvecklas genom just samspel. Det vardagliga samspelet är grunden för barns kommunikationsutveckling. Det talade språket är ett sätt att kommunicera, andra kan vara dans, musik, bilder osv. (Svensson, 2009). Barngruppen och samspelet mellan barnen är en viktig och aktiv del i barnens utveckling och lärande i förskolan och undervisningen ska utgå ifrån att barnen lär tillsammans och av varandra, likväl som i samspelet mellan vuxna och barn. Alla som ingår i arbetslaget ska vara uppmärksamma på alla barns möjligheter till samspel mellan enskilda barn, i barngruppen och med de vuxna och barnens stadiga ström av tankar och idéer ska tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet (Lpfö 2018). Barn och elever har olika sätt att uttrycka sig. Därför måste verksamheten främja olika kommunikationssätt och uppmuntra att barn och elever för fram sina uppfattningar. Barn och elever är helt beroende av hur tillgänglig lärmiljön är. Därför måste de ha ett reellt inflytande och bli lyssnade på. Att bli lyssnad på och respekterad är ett delmål på vägen mot självständighet och delaktighet i samhället, efter var och ens förutsättningar (Specialpedagogiska myndigheten 2015, rev 2018). Heister Trygg (2010) menar att det är ofta svårt att få igång TAKK i vanlig förskola. Ofta används tecken bara av några pedagoger (inte andra barn) och endast i vissa sammanhang. Det blir alldeles för lite teckenanvändning för att TAKK-användaren ska utvecklas och stimuleras. Kommunikationen blir torftig och för att utveckla sin kommunikation behövs det dagliga språkbad i alla situationer under hela dagen (Heister Trygg, 2010).

Det vardagliga samspelet är grunden för barns kommunikationsutveckling och i förskoleåldern är språkutvecklingen otroligt intensiv. Förskolepersonal som lyssnar och är lyhörd i kommunikationen med barn och relaterar till barns erfarenheter är väl rustade för att stödja deras språktillägnande. Det innebär att en av förskolepersonalens viktigaste kompetens är förmågan att vara en god samtalspartner. Pedagoger i förskolan har en mycket viktig roll när det gäller att främja barnens utveckling av kommunikation, språk, tal samt social och emotionell förmåga. Fungerande ömsesidig kommunikation är också en viktig aspekt gällande barns möjligheter att utöva sitt inflytande och att uppnå delaktighet (Tonér 2016, s 7-8).

TAKK skulle också kunna vara ett viktigt verktyg för flerspråkiga barn. Tonér (2016) beskriver att det kan utgöra ”en brygga” mellan språken. Tonér har arbetat som logoped för barn med olika utmaningar i språkutvecklingen. Hon betonar att tecken som komplement till tal är ett välbeprövat redskap i förskoleverksamhet och en process för att stärka språket och öka

(9)

9

pedagogers förmåga att reflektera kring hur man ser på kommunikation ur bl.a. barns delaktighetsperspektiv och barns inflytande på förskoleverksamheten.

Med utgångspunkt i Specialpedagogiska Skolmyndighetens (SPSM) värderingsverktyg för tillgänglig utbildning, av oss sett ur ett sociokulturellt perspektiv, avser vi att belysa hur det kan skapas tillgängliga lärmiljöer som ger goda förutsättningar för alla barns delaktighet. I denna studie har vi valt att lägga fokus på hur kommunikation kan möjliggöras för alla med hjälp av det alternativa kommunikationsverktyget TAKK (Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation). Vi har även valt att studera själva utbildningsinsatsen kring TAKK som finns i den studerade kommunen, där vi har valt att använda oss av ett organisationsperspektiv för att på så vis närmare kunna studera processen i utbildningsinsatsen.

(10)

10

Syfte

Syftet med studien är att belysa hur utbildningsinsatser avseende Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation kan påverka verksamheten i en kommuns förskolor. Vidare syftar studien till att fånga olika aktörers bild av TAKK-utbildningens funktion och betydelse.

Preciserade frågeställningar

● Vilken funktion och betydelse har TAKK i verksamheterna enligt de olika aktörerna? ● Hur ser de olika aktörerna på valet av TAKK som en kommunövergripande

utbildningsinsats?

● Vilket genomslag har utbildningsinsatsen fått enligt de olika aktörerna?

Definition av centrala begrepp

Centrala begrepp i denna undersökning är TAKK samt AKK.

AKK står för Alternativ Kompletterande Kommunikation, på engelska AAC - Augmentative Alternative Communication. Även här har vi dock valt att använda det svenska begreppet. Förutom tecken som alternativ kompletterande kommunikation innefattar begreppet AKK b la gester, bildstöd, pictogram, bliss och tekniska hjälpmedel såsom datorer.

TAKK står för Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation men det finns flera förkortningar på olika språk som avser tecken som förstärker tal. Genom arbetets gång har vi t.ex. fått bekanta oss med det svenska begreppet TSS- Tecken Som Stöd samt internationella begrepp så som KWS – KeyWord Signing, SI - Signalong Indonesia och Makaton. Samtliga begrepp har dock samma funktion och vi har därför valt att genomgående använda oss av det svenska begreppet TAKK.

(11)

11

Tidigare forskning

Det finns mycket forskning att ta del av när det gäller TAKK i förhållande till barn i behov av särskilt stöd men än så länge endast en liten del som fokuserar på TAKK i förhållande till alla barn. Dock finns växande forskning som tyder på att hörande förskolor (d.v.s. TAKK för alla) också kan dra nytta av tecken på flera olika sätt (Brereton, 2010).

Tecken som stöd för kommunikation

Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation innebär att man lånar tecken från det svenska teckenspråket, väljer ut det viktigaste ordet/orden i en mening och förstärker orden med tecken samtidigt som man pratar. Som exempelvis säga meningen “hämta dina SKOR“ samtidigt som tecknet för skor görs. Innebörden i ord blir mer konkret tillsammans med ett tecken. Genom ökad kompetens hos pedagoger kring alternativa kommunikationssätt, som t.ex. TAKK, blir verksamheten bättre rustad att möta alla barn. I TAKK används tecken som ett stöd för tillägnande i språk- och tal. Tecken används som komplement och alternativ för både förståelse och uttryckssida av språket. Målet är talat språk, även om inte alla når dit.

Brereton (2010) menar att genom att barn får lär sig ett annat språk får de en bättre förståelse för ordets symboliska karaktär, d.v.s. att människan kan ändra på vad ett objekt kallas utan att ändra på objektets egenskaper. Hörande barn som tecknar har fördelen att lära sig, inte bara ett andra språk, utan att vara bimodala (auditiva och samtidigt även visuella). När barnen använder teckenspråk både ser, hör och känner de orden eftersom de både uttalar orden och samtidigt tecknar dem med händerna. Ju fler sinnen som är engagerade desto fler möjligheter att uppfatta informationen får barnen. Tecken fungerar som inbyggda bilder av ord och fungerar därför som tydliga visuella referenser för talade och tryckta ord (Brereton, 2010).

Förhållandevis få undersökningar har gjorts i världen kring tecken-användande för hörande. Resultaten pekar dock på vikten av att omgivningen tar ansvar för att utveckla kommunikationen och att viktiga personers kompetens och didaktik är nödvändiga att beakta och kartlägga. Hur stor påverkan det har för språkutvecklingen, har sannolikt kopplingar till hur metoden används och om den blir en naturlig del i verksamheten över tid.

Brereton (2010) har i sin studie också funnit att TAKK har vissa brister när det gäller grammatik och längre meningar. Många TAKK-användare stannar vid ett- och tvåordssatser, men har en bättre språkförståelse än kontrollgrupper som inte använt tecken. Detta kan eventuellt härledas till begränsade kompetenser i omgivningen. Denna studie visar också på att

(12)

12

det inträder kritiska perioder i teckenanvändning, te x om barnet inte själv tecknar tillbaka eller när barnets tal kommer igång. Många i barnets omgivning slutade eller begränsade sitt användande av tecken istället för att fortsätta och utveckla kommunikationen.

TAKK, tillgänglighet och inkludering

Nyckeln till inkluderande undervisning är en “pedagogik för alla” men Budiyanto, Sheehy och Khofidotur (2018) menar i sin studie att detta sätt att undervisa bara kan existera där alla barn har tillgång till de sociala interaktioner som sker i klassrummet. Att få tillgång till dessa klassrumsinteraktioner kan vara ett stort bekymmer för barn med inlärningssvårigheter och deras kamrater och lärare. Om de kommunikativa resurserna inte är tillgängliga kommer dessa barn att vara isolerade, både socialt och pedagogiskt, och istället endast uppleva en form av lokal integration. Ur ett inkluderande perspektiv måste därför möjligheter för kommunikation prioriteras. Ett tillvägagångssätt som har stor potential för att underlätta en inkluderande kommunikativ lärmiljö är Key Word Signing (Budiyanto, Sheehy & Khofidotur, 2018). När “talande personer” upptäcker att ett barn inte kan tala så antas att barnet inte heller kan kommunicera. I sådana fall läggs fokus på barnet som inte talar och användning av AKK-strategier, såsom TAKK, introduceras. Lika mycket fokus borde dock även läggas på personerna som talar för om dessa personer inte har kunskap eller förståelse för att använda AKK-strategier blir det i stället ett allvarligt hinder för verklig integration, som vuxna. Genom att tillhandahålla tillgänglig kommunikation och begränsa negativa attityder mot användningen av AKK undanröjs hinder och möjligheter till en pedagogik för alla skapas. En sådan “pedagogik för alla” lyfter betydelsen av rollen som kommunikationspartner, särskilt för lärare, inte bara som meningsskapare utan också för att möjliggöra en miljö som stödjer utvecklingen av gemensamma upplevelser och känslan av tillhörighet (Cologon & Mevawalla, 2018).

Using signing within an early childhood setting can in fact benefit all children regardless of their ability to communicate, because it can offer more opportunities for participation, inclusivity, and valuing of difference and diversity. (K.F) (Cologon & Mevawalla, 2018, p. 913)

Både Budiyanto, Sheehy och Khofidotur (2018) samt Cologon och Mevawalla (2018) har i sina studier studerat hur de vuxnas attityder gentemot användning av TAKK påverkar effekterna av insatsen och belyser lärares uppfattningar och erfarenheter av att använda TAKK som inkluderande kommunikationsverktyg. Cologon och Mevawallas (2018) studie visar att ett inkluderande perspektiv kan öka lärares kunskaper och förståelse för AKK-strategier samt ge

(13)

13

en tillit till att använda dem och deltagarna i studien menar att det dagliga användandet av TAKK bryter ner hinder för genuin delaktighet och öppnar upp för att skapa en mer inkluderande miljö. De betonar att genom att integrera AKK-strategier, som t.ex. TAKK, tillsammans med studiens teoretiska verktygutifrån Social Relational och Human Rights Model of Disability, som en kompetensinsats (kommunikationspartnerinsats) i lärarutbildningen, kan det bidra till att undanröja de hinder som barn som använder AKK möter i och utanför skolvärlden. En övergripande introduktion av TAKK som en integrerad del av lärarutbildningen kan ta itu med oro för stigmatiserande barn som använder tecken. Att ta del av detta tillvägagångssätt kan också underlätta inkludering och en “skola för alla”. Vikten av att använda både teoretiska och praktiska verktyg för att nå studiens resultat är tydlig (Cologon och Mevawalla, 2018) är TAKK används av alla, inte bara av de som anses ha behov av att använda det, med ett tydligt uttalat syfte, öppnar vi upp för mångfald och inkludering, samt ökar förståelsen för olikhet och mänskliga rättigheter. Även Budiyanto, Sheehy och Khofidotur (2018) lyfter betydelsen av att tydliggöra mening och syfte med TAKK som inkluderande kommunikationsstrategi då det i studien framkom att konceptet med TAKK som en kommunikationsstrategi för en inkluderande skola där alla elever och lärare kan kommunicera med varandra, inte varit uppenbart för flera av deltagarna. I inledningen av Cologon och Mevawallas (2018) studie fick deltagarna ta del av tidigare forskning som en teoretisk bakgrund och kunde sedan demonstrera tolkning och tillämpning av vad de lärt sig genom ett entusiastiskt engagemang med TAKK som ett verktyg för både kommunikation och integration i större utsträckning. Det är tydligt att ytterligare forskning, bedriven under en längre tid, behövs för att kunna se mer långsiktiga resultat av en kompetensinsats som denna, även om resultatet av studien stödjer föreställningen om att integrering av TAKK i förskollärarutbildningen skulle kunna ha positiva effekter som överensstämmer med de sociala, relationella och mänskliga rättigheter vad gäller integration och delaktighet. (Cologon & Mevawalla, 2018).

Pehrsson (2010) genomförde 2009 ett projekt i en förskoleklass där han använde sig av tecken som stöd i läs-och-skrivinlärning. Eleverna fick lära sig handalfabetet till att börja med för att senare också lära sig tecken för både ord och hela meningar. Handalfabetet var ett stöd för eleverna när de skulle lära sig att skriva bokstäver och känna igen dom. Eleverna formade bokstaven med handen samtidigt som denne skrev med penna. Detta blev en multimodal inlärningssituation, dvs flera olika sätt användes samtidigt för att förmedla ett och samma budskap (vår anm.), vilket hade en positiv inverkan på läs och skrivutvecklingen. Författaren konstaterar: ”Jag kan inte se några nackdelar i att använda sig av TSS i läs- och skrivlärandet”. Däremot fanns det klara fördelar:

(14)

14

Fördelarna med TSS är att tecken kräver mindre motorisk precision än tal. Det minskar också kommunikationshastigheten som gör att fler uppfattar vad som sägs och därmed är flera delaktiga i t.ex. läs- och skrivlärandet än om bara talet används i kommunikationen. Det finns också möjlighet till att fördela koncentrationen till det visuella för att avlasta hörseln (Pehrsson, 2010, s. 20).

TAKK och andraspråk

Mistry och Barnes (2013) har undersökt hur man kan använda tecken i kombination med tal och symboler för barn i England som lär sig engelska som andraspråk. De fann att barnens språkutveckling ökade mycket mer vid användning av kombination av tal och symboler än om

det inte användes tecken och symboler kopplade till tal. Lärarna ansåg att det är en framgångsrik

metod för barn att lära sig ett andra språk. De kunde se att barnen interagerade mycket mer i både lek-och lärsituationer efter att Makaton använts som metod. Makaton bygger på gester och tecken samt tal och bild, mycket likt vårt svenska TAKK, men istället utvecklat i England på sent 1970-tal. Namnet kommer från utvecklarnas förnamn Margaret, Katherine och Tony och är ett registrerat varumärke sedan 2007. Det beskrivs i Oxfords English Dictionary som ett språkprogram som integrerar tal, tecken och grafiska symboler utvecklat för personer med kommunikations-och eller inlärningssvårigheter. I studien beskriver lärare hur mycket mer talad engelska barnen använde efter 6 veckor med Makaton-användning. Undersökningen visar också att barnen/eleverna nästan inte alls använde talad engelska innan försöket och att användandet av talad engelska ökade enormt mycket. Forskarna menar själva att det kan bero på både användandet av tecken samt att det användes som ett gemensamt språk för kommunikation samtidigt som barnen/eleverna kunde kommunicera med jämnåriga och delta i gemensamma aktiviteter och lek. Undersökningsgruppen bestod av en klass, varav fyra barn precis börjat för att lära sig engelska. Efter 6 veckor kunde både lärarna och forskarna se att dessa fyra barn ökat sin talade engelska enormt mycket och kunde delta mycket mer i aktiviteter och uttrycka behov och önskemål.

Skolverket (2019) har en modul som beskriver ett språkutvecklande arbetssätt, “Flera

språk i barngruppen”, där de bland annat beskriver vikten av interkulturell kommunikation och

hur undervisningen kan stötta flerspråkiga barns lärande i förskolan.

För att kunna arbeta med ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv krävs att mångkultur och språk kan vävas samman och användas parallellt. I Skans (2011) studie i en flerspråkig förskola finns flera av barnens språk även representerade hos pedagogerna, och man växlar mellan språken i olika situationer. Pedagogerna har gått kurs i TAKK-kommunikation, eftersom ett barn i gruppen har behov av TAKK. Pedagogerna använder sig av TAKK i sin kommunikation

(15)

15

med alla barn och ser detta som ett inkluderande arbetssätt. Pedagogerna i studien ser TAKK som ytterligare en kommunikativ resurs och menar att det har blivit ett naturligt arbetssätt och att TAKK är ett av språken man har tillgång till.

Interkulturalitet är en växelverkan, en mellanmänsklig interaktion där kultur innebär ett meningssystem som ger inriktning och ordning i en människas liv. Dessa olika kulturer eller meningsskapande kan vara etniska, religiösa, språkliga men också könsmässiga, klassmässiga, tankemässiga kulturer som kan samverka, berika och påverka varandra (Lorentz, 2013).

Kan meningen med utbildning också vara den att vi alla bör skaffa oss en kompetens där förståelse av vårt mångkulturella samhälle blir förenat med en kunskap om mångfaldens betydelse, kulturens betydelse i våra sociala relationer och interkulturalitetens betydelse i vår kommunikation med andra (Lorentz, 2013 s 55)

Den tidigare forskningen visar på flera fördelar med användning av tecken som stöd till talet för att skapa en mer inkluderande och tillgänglig lärmiljö för alla vilket stödjer föreliggande studies forskningsfrågor. Någon forskning som visat på klara nackdelar med teckenanvändning har inte visat sig under sökprocessen av tidigare forskning.

(16)

16

Teoretisk förankring

För att belysa och tolka de olika aktörernas tankar kring användningen av TAKK som kommunikationsverktyg i undersökningens förskolor har studien sin utgångspunkt i SPSM:s modell för tillgänglighet och ett sociokulturellt perspektiv. För att studera själva utbildningsinsatsens betydelse antas ett organisatoriskt perspektiv med fokus på förändringsprocesser. Begreppet scaffolding lyfts också fram för att belysa hur TAKK kan användas som ett tillfälligt stöd, t ex vid flerspråkighet.

Organisationsteoretiskt perspektiv på förskola

Förskolans viktigaste resurs är de människor som arbetar där och deras kompetens (Riddersporre & Persson, 2011). Förskolechefen har enligt Utbildningsdepartementet det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med målen i läroplanen och uppdraget i sin helhet. För att beskriva och förstå ledarskap i förskolan används en generell teori kallad normativ styrning. Den normativa styrningen har som mål att påverka de anställdas tankar, förståelse, tolkningar och uppfattningar. Målen i Läroplanen för förskolan (1998, reviderad 2018) är baserade på en stark värdegrund. För att kunna forma sina metoder och förstå sitt uppdrag behöver de som arbetar i förskolan dela grundläggande värderingar och tankar och idéer. Genom normativ styrning försöker man som ledare att skapa en delad förståelse mellan människor som arbetar tillsammans. Ett viktigt redskap inom normativ styrning är vad som kallas matchningsmodellen vid rekrytering av personal vilket bygger på att försöka matcha sin organisationskultur med specifika personliga egenskaper som t.ex. ambitioner, värderingar, kunskaper eller mål. Nästa steg för en organisation med en normativ styrning är att efter rekryteringen socialisera in medarbetaren i att de som arbetar i verksamheten ska förstå den på liknande sätt (Riddersporre & Bruce, 2011).

Ett förändrings/ förbättringsarbete i skolor och förskolor är ett projekt som för att lyckas och bli hållbart måste få ta tid att sätta sig i en organisation. Fowelin (2012) menar att minst sex år måste man som ledare räkna med att det tar för ett förbättringsarbete att sätta sig i en organisation. Helst ska man under den tiden inte låta nya projekt dra till sig uppmärksamheten från det förändringsarbete man håller på med. Detta är lättare sagt än gjort i en organisation som en skola eller en förskola. De fyra faser som beskrivs i ett förändringsarbete är initiering,

implementering, institutionalisering och spridning. Ett recept för hur ledare kan föra förskolan

(17)

17

förändringar ta tid, att ha en faktaunderbyggd, genomtänkt strategi för förändringsarbetet och att som ledare hålla fast vid sin vision om hur verksamheten kommer att förändras och förbättras. En viktig aspekt av ledarskapet är också att kunna fördela ansvaret för ett förbättringsarbete på flera personer i en personalgrupp. För att lyckas i ett förändringsarbete måste man komma ihåg att förändringar sker i samverkan, och att en lärande organisation är beroende av att dess ledare förmår skapa en fördjupad förståelse för uppdraget och att kunna leda det gemensamma lärandet om hur man ska förverkliga sitt uppdrag och vision (Fowelin, 2012).

John Kotter (i Bolman & Deal, 2015) är en forskare som haft stort inflytande på området ledarskap och förändring och som har studerat både framgångsrikt och mindre framgångsrikt förändringsarbete i organisationer över hela världen. Det grundläggande budskap i hans studier är att alldeles för många förändringsinitiativ misslyckas därför att i förändringsarbetet i allt för hög grad förlitar sig på ”datainsamling, analys, rapportsammanställning och presentationer” och i för låg grad ägnar sig åt att försöka fånga ”de känslor som skapar motivation och engagemang för konstruktivt handlande”. Förändringsagenter misslyckas alltså när de uteslutande förlitar sig på förnuft och struktur och förbiser förändringsarbetets HR-aspekter (Human relations) och de symboliska och politiska frågor som arbetet medför.

Kotters förändringsmodell (i Bolman & Deal, 2015) bygger på ett kulturperspektiv från Human Relationsorienterad organisationsteori. Kotter beskriver åtta stadier som ständigt återkom i de exempel på framgångsrika förändringsinitiativ han studerat.

1. Att skapa en känsla av att förändringen är viktig och brådskar

2. Att sätta samman ett vägledande team som besitter de färdigheter, den trovärdighet, de kontakter och den formella makt som krävs för att arbetet ska kunna sätta igång. 3. Att skapa en upplyftande vision och strategi.

4. Att förmedla visionen och strategin med hjälp av ord, gärningar och symboler. 5. Att röja hinder ur vägen och ge folk det inflytande som krävs för att de ska kunna

dra arbetet framåt

6. Att skapa synliga bevis för att arbetet fortskrider genom snabba framsteg och delsegrar

7. Att hålla fast vid processen och vägra att ge upp när man stöter på motstånd 8. Att skapa och vårda en kultur som stödjer den framväxande nya ordningen. (i Bolman & Deal, 2015, s. 455-456)

(18)

18

Bolman och Deal (2015) beskriver Kotters stadier som en förändringsmodell där processen rör sig framåt i tiden, men som inte nödvändigtvis utvecklas på ett linjärt sätt. En process där stadierna ofta överlappar varandra och ibland måste förändringsagenterna ta ett steg tillbaka och återvända till ett tidigare stadium.

Modell för tillgänglighet

I en tillgänglig lärmiljö arbetar hela verksamheten kontinuerligt med att utveckla sina kunskaper, arbeta hälsofrämjande och förebyggande på olika nivåer. Lärmiljön bör ses utifrån ett helhetsperspektiv och i en tillgänglig lärmiljö̈ ges bättre förutsättningar på sikt och behovet av särskilt stöd kan minska. Så långt det är möjligt ska barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sin personliga utveckling utifrån sina förutsättningar och i en tillgänglig lärmiljö ökar förutsättningarna för att nå kunskapskraven (SPSM, 2018). Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2018) synliggör samspelet mellan fyra områden och lärandet i verksamheter som omfattas av skollagen. Dessa områden är förutsättningar för lärande: social, pedagogisk och fysisk miljö samt utveckling. När alla områden samspelar har barn och elever störst möjlighet till lärande.

Figur 1. Tillgänglighetsmodell (Hämtad från Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015, rev 2018, s.

14).

Att utvecklas, lära, växa och vidga sina horisonter är inget man gör på egen hand, utan i kommunikation och samspel med andra och har man ännu inte tillgång till alla redskap och verktyg är man i extra stort behov av en omgivning som ger stöd och visar positiv förväntan. När det gäller språk som är under utveckling och som kan behöva stödjas och kompletteras lite extra, kan det vara till hjälp att förstärka den flyktiga sårbara ljudsignalen med tecken, som förstärkning och förtydligande till det talade språket (Bruce & Riddersporre, 2012).

(19)

19

Sociokulturella perspektiv på språket

Språkutveckling bygger på tidig samspels-och kommunikationsförmåga. Redan från födseln finns en förmåga till social interaktion. Språket är vårt viktigaste verktyg för att förstå, lära, beskriva och tänka kring vår omvärld. Språket ger även möjlighet till fantasi och kreativitet. (Tonér, 2016). De grundläggande färdigheternas betydelse, där språket och leken rustar förskolebarnen för fortsatt lärande i livet, pekar på språket som ett huvudverktyg i barns färdighetslärande och i barns utveckling rent allmänt (Löwenborg, 2015).

Genom att barn får förmåga att koppla ord till sina känslor ökar barns förmåga att tänka kring och förstå sig själv, reflektera över olika situationer samt att kommunicera med andra. Utan språket menar författaren att barn är utlämnade till sina odefinierade känslor och impulsstyrt handlande och får därigenom sämre möjligheter att kontrollera sig själv, situationer och kommunikation med andra (Löwenborg, 2015). Vygotskijs (1934/2007) teori om språkutveckling betonar kommunikationens roll för barns språkutveckling. Barn kan genomföra handlingar innan de kan sätta ord på dessa.

Språket ska ses som ett system som är en viktig del i den mänskliga kommunikationen. Lärande och utveckling, både sett ur ett individuellt och ett kollektivt perspektiv, är beroende av interaktion och kommunikation. Samspelet ger människan möjlighet att få kunskap om och vara delaktig i den kulturella omgivningen. Formandet av den sociokulturella varelsen sker främst genom den vardagliga kommunikationen. Det är i det vardagliga samspelet som vi skaffar oss de sociala färdigheter som behövs för att leva tillsammans med andra människor (Säljö, 2000). Vygotskij beskriver social kompetens som ett fundament i människors utveckling. Alla former av mänskligt samspel är social kompetens och är grundläggande för utveckling. Samspel är lärande och utveckling. Genom gemensamma aktiviteter skapas ett växelspel för yttre och inre aktiviteter och detta bildar lärandets grund. I ett sociokulturellt synsätt är interaktionen mellan omgivning och individer utvecklingens drivkraft. Det sociokulturella perspektivets grundbultar är att språket och tänkandet hänger tätt samman. Vygotskij betonar i sina sociokulturella teorier om språkutveckling hos barn, kommunikationens roll. Både lärande och utveckling är beroende av interaktion och kommunikation. Samspel mellan människor ger möjligheter att få kunskap om och vara delaktig i den kulturella miljön. Vygotskij menade att lärande äger rum när människor deltar i ett sammanhang. Vygotskij använde uttrycket den proximala utvecklingszonen, dvs att erbjuda det som är strax utanför eller framför det man redan kan (Strandberg, 2017).

(20)

20

Scaffolding

Många förskolor använder TAKK som ett stöd till talat språk. Det används som en tillfällig stöttning medan barnet passivt samlar sitt ordförråd och det är ofta lättare att lära och komma ihåg tillsammans med ett tecken. Att vara född i ett annat land och inte tala svenska ännu handlar inte om att inte ha något språk. Alla barn har ett förstaspråk men i samband med inlärning av ett nytt språk, kan TAKK utgöra ett stöd till att förstå ord och begrepp. Det är dock viktigt att inte fastna i att enbart använda sig av teckenstöd. De nyanlända barnen har rätt till språklig och utvidgad språkstimulans och därför ska TAKK inte ersätta, utan komplettera, det verbala språket. (Håland Anveden, 2017)

Scaffolding eller stöttning är en metafor för att beskriva stöd och samspel från en människa till en annan. Uttrycket kommer från den amerikanske psykologen Jerome Bruner. Bruner var influerad av Vygotskij och sociokulturell teori. Vygotskijs syn på lärande är att det i första hand är en social aktivitet eftersom han menar att utveckling har sitt ursprung i individens samverkan med andra. I denna samverkan krävs sociala aktiviteter tillsammans med någon typ av stöd eller verktyg utifrån. Barnet som lär sig och utvecklas behöver modeller eller förebilder för att på sikt kunna agera självständigt. Det är här som begreppet scaffolding kommer in. Precis som ett hus behöver byggställningar under byggtiden, behöver människan stöd och stöttning i sin utveckling och lärande av ämnen som ligger precis utanför hennes förmåga, den proximala utvecklingszonen, eller utmaningszonen (Säljö, 2000). Stöttning är dock inte vilken hjälp som helst. Stöttning är den hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse. Det är en tillfällig hjälp som lärarna ger eleverna för att de så småningom ska kunna utföra samma uppgift utan hjälp. Som Vygotskij en gång har uttryckt det: Det ett barn kan göra med stöd idag, kan hen göra på egen hand imorgon (Gibbons, 2018).

När det gäller språkutvecklingen hos barn och just begreppet scaffolding kan TAKK ses som en slags scaffolding. Stöttningen kan vara att vuxna finns tillhands för att vara ett stöd i barnets kommunikation, för att stödja barnets möjligheter till samspel och att uttrycka sig. I själva begreppet scaffolding ingår att stödet är tillfälligt och avtar successivt och monteras ner när “bygget” är klart(Larsson, 2017).

(21)

21

Metod

Denna undersökning utgår ifrån en kvalitativ ansats i form av både enskild intervju och intervju i fokusgrupp. I en kvalitativ intervju ligger fokus på intervjupersonens egen uppfattning och synsätt medan individerna i en fokusgrupp tillsammans diskuterar och fördjupar sig inom ett visst ämne (Bryman 2011). Vid tiden för undersökningen fanns det många nyanställda förskolechefer som inte deltagit vid kommunens tidigare satsningar på just TAKK-utbildningar. Genom att välja en intervju i fokusgrupp gavs möjlighet att lyfta fram flera olika åsikter i frågan och deltagarna får möjlighet att utforska varandras skäl för att vara av en viss åsikt (Bryman 2011).

Urvalsgrupp

Kommunen där undersökningen genomförts valdes ut då denna kommun, sedan ett flertal år tillbaka, har en pågående utbildningsinsats där samtliga pedagoger inom kommunens förskoleverksamheter blivit erbjudna att delta i TAKK-utbildning. De två specialpedagoger som ansvarar för samt håller i kommunens utbildning valdes ut för att klargöra TAKK-utbildningens form och funktion. Kommunens samtliga förskolechefer bjöds in till diskussion i en fokusgruppsintervju kring insatsens omfattning och betydelse samt dess upplevda påverkan i förskoleverksamhet.

Genomförande

De intervjuade specialpedagogerna kontaktades via mail med en kort beskrivning av undersökningens grundtankar och en önskan om deras deltagande i en intervju (se bilaga 3). Båda dessa specialpedagoger arbetar i ett centralt resursteam för hela kommunen och möte bokades i ett samtalsrum i den byggnad där specialpedagogerna har sin utgångspunkt. För mötet avsattes två timmar. När mötet med specialpedagogerna var inbokat skickades ett liknande mail, som det specialpedagogerna fick, till en av förskolecheferna och som sedan i sin tur vidarebefordrade mailet till övriga förskolechefer. Ytterligare ett möte bokades i samma byggnad som det andra men i ett konferensrum och med en avsatt tid på 60 minuter. De olika mötena bokades med nio dagars mellanrum. Inför intervjuerna sammansattes två olika intervjuguider (se bilaga 1 - 2) anpassade efter de olika typer av intervju som skulle utföras. Bryman (2011) menar att i en semistrukturerad intervju, som blev alternativet för de enskilda

(22)

22

intervjuerna, är intervjuprocessen flexibel. Vid intervjun har forskaren en lista med frågor som är relevanta för undersökningen att utgå ifrån men intervjupersonen har stor frihet att tolka frågorna och sedan utforma svaren på sitt eget sätt. Ordningsföljden på frågorna behöver inte följas till punkt och pricka och eventuella följdfrågor kan tilläggas.

Mötet med specialpedagogerna började med 45 minuters enskild intervju, då specialpedagogerna intervjuades samtidigt men av olika intervjuare och i olika rum. Som avslutning hölls en diskussion kring tre gemensamma frågor på 15 minuter. För att inte förlora, för undersökningen, väsentlig information spelades både de enskilda intervjuerna och den gemensamma avslutande diskussionen in med hjälp av en app för ljudinspelning på Ipad/Iphone.

Fem av kommunens åtta förskolechefer var närvarande vid intervjuns start och ytterligare en förskolechef anlände under intervjuns gång. Ljudinspelning skedde, på samma vis som ovanstående, även under intervjun i fokusgrupp.

Det sammanlagda inspelade materialet består av totalt 120 minuters intervju, vilket resulterade i 57 sidor transkriberat material.

Analys och bearbetning

Samtliga intervjuinspelningar har transkriberats. Den renskrivna texten har lästs igenom och analyserats ett flertal gånger. Efterhand framträdde två övergripande kategorier; TAKK som utbildningsinsats samt TAKK som kommunikationsverktyg. Varje övergripande kategori har sedan resulterat i två till tre mindre underkategorier. Första övergripande kategorin innefattar områdena ledarskap och tillgänglig lärmiljö medan den andra fokuserar på för- och nackdelar med TAKK, TAKK på olika nivåer och TAKK vid flerspråkighet. Resultaten har, under respektive kategori, ställts i relation till teori och tidigare forskning. Tillgänglig lärmiljö och delaktighet ur ett inkluderande perspektiv har varit den röda tråden genom hela arbetet men det har även mynnat ut i att inkludera ett sociokulturellt perspektiv. Genom att utgå ifrån ett organisationsteroetiskt perspektiv har utbildningsinsatsen kunnat studeras som en förändringsprocess.

Etiska- och tillförlitlighetsaspekter

Vi har tagit del av och använde oss av Vetenskapsrådets etiska regler för forskning när det gäller det grundläggande individskyddet.

(23)

23 Vetenskapsrådets fyra huvudkrav är:

• Informationskrav = redovisa uppgiftens syfte

• Samtyckeskrav =att deltagandet bygger på frivillighet

• Konfidentialitetskrav =uppgifter ska lagras och rapporteras på ett sådant sätt att enskilda personer inte kan identifieras. Uppgifter om enskilda ska lagras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

• Nyttjandekrav=Uppgifter om enskilda får endast användas i forskningssyfte.

De intervjuade fick information om undersökningens syfte, forskningens ändamål och fick själva välja om de ville medverka. I detta arbete har alla de intervjuades namn och förskolorna de arbetar på fingerats. Detta för att göra de intervjuade personerna anonyma och skydda deras integritet. De inspelade intervjuerna kommer efter användning att förstöras för att undvika att de hamnar i fel händer. All information har hanterats konfidentiellt och med stor respekt för de som medverkat (Vetenskapsrådet, 2002).

Bryman (2011) beskriver att inom kvalitativ forskning kan begrepp som validitet och reliabilitet användas men på ett annat sätt än inom kvantitativ forskning. Man talar om extern och intern reliabilitet och extern och intern validitet. Sammanfattningsvis betyder den externa reliabiliteten att samma resultat ska vara möjligt att upprepa av en annan forskare med samma frågor och den interna reliabiliteten berör hur vi som forskare kommer överens om hur vi ska tolka det vi ser och hör. När det gäller den externa reliabiliteten var vi som intervjuare kända av respondenterna som båda ganska insatta och intresserade av frågor rörande TAKK, samtliga respondenter var medvetna om att vi utbildade oss till specialpedagoger.

Den interna reliabiliteten underlättades av att vi gjorde ljudupptagningar av samtliga intervjuer och lyssnade igenom allt både var för sig och tillsammans och gjorde transkriberingar som vi sedan gemensamt läste igenom. Vi kategoriserade materialet genom att skriva ut de citat som innehöll svar och synpunkter kring våra frågeställningar. Vi gjorde detta arbete gemensamt för att förstå svaren på samma sätt.

Vi valde att noga formulera frågorna gemensamt före intervju/fokusgruppstillfällena. Detta för att försäkra oss om att vi använde de begrepp som var kopplade till vårt syfte med studien.

(24)

24

Resultat och analys

Bakgrund

Resultatet bygger på empiri från totalt åtta informanter. Hälften av informanterna har arbetat mer än 5 år i kommunen medan övriga är relativt nyanställda. Förskolecheferna benämns FC1 till FC6 och specialpedagogerna SP1 och SP2. Den undersökta kommunen har upprättat en ny handlingsplan för svenska och svenska som andraspråk med giltighetstid 2018-2020. Handlingsplanen är uppbyggd med utgångspunkt i tillgänglig lärmiljö utifrån språk och kommunikation och pedagogisk miljö (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2018). Specialpedagogerna har under en 10-årsperiod utbildat pedagoger i TAKK, vilket har lett till att idag har majoriteten av kommunens pedagoger fått en grundutbildning.

Kommunen har en övergripande handlingsplan som gjordes 2018, och har som mål att stärka svenska och svenska som andraspråk genom hela skoltiden, från förskola till åk 9. Kommunens Barn och Elevhälsoteam har varit delaktiga i upprättandet av handlingsplanen och Specialpedagogiska Skolmyndighetens tillgänglighetsmodell för utbildning har varit en ledstjärna. Handlingsplanen har inte ännu implementerats hos pedagogerna, men en av förskolecheferna tänker att det blir lämpligt att ta med handlingsplanen i samband med att man arbetar med att implementera den nya läroplanen för förskolan, som börjar gälla den 1/7 2019.

Nä men den har precis kommit. Jag vet inte hur, jag tror att vi alla har tänkt att vi implementerar den i samband med läroplanens revidering nu ju. Men den är ju, det är ju precis färdigt... (FC1)

Handlingsplanen är uppbyggd med utgångspunkt i tillgänglig lärmiljö utifrån språk och kommunikation och pedagogisk miljö. Handlingsplan i svenska och svenska som andraspråk riktar fokus på en tillgänglig lärmiljö utifrån det övergripande området språk och kommunikation och delar av området pedagogisk miljö som belyser strategier för en tillgänglig undervisning i förskola, skola och fritidshem (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2018).

I undersökningen ingick förskolechefer och specialpedagoger med olika lång anställningstid i kommunen. Det framgår tydligt för oss när vi läser igenom det transkriberade materialet att de förskolechefer som varit anställda längst också var de som hade mest talutrymme i intervjuerna. Dessa förskolechefer kunde även ge flest exempel kring TAKK-användning i verksamheterna och historiken bakom. Fokusgruppsintervjun blev som en presentation och diskussion mellan förskolecheferna kring vad man ansåg om TAKK och TAKK-användning i just sina egna verksamheter. De förskolechefer som var nyare i sina

(25)

25

verksamheter var lika engagerade som de förskolechefer som varit med sedan uppstarten av kommunens satsning på kommunikation.

TAKK som utbildningsinsats

Enligt förskolecheferna infördes för ca 6 år sedan en utbildningsinsats som initierades bl.a. utifrån rapporter om barns sjunkande läsförståelse. Kommunen initierade ett paket med fortbildningar i språk och kommunikation där man under ett antal år hade storföreläsningar och olika workshops för all förskolepersonal. Utbildningsinsatsen innehöll flera olika delar, b la en del som handlade om tidig upptäckt av barn som av olika anledningar kan behöva särskilda insatser. Denna del av utbildningsinsatsen tillkom i ett samarbete med Region Skåne och fyra andra kommuner.

Ja alltså Säg; lite mer än sex år sen kanske. Då började vi prata om, alltså, vi såg ju i Sverige att, läsförståelsen sjönk oerhört. Alltså barn kunde läsa men dom förstod inte vad dom läste. Detta var ju något som specialpedagogerna också såg här i kommunen när barnen började skolan och dom hade dom här testen så märkte man det tydligt // Det var då det började, att vi diskuterade vad man, vi i förskolan kan göra//… och en del i kommunikationsstegen, som blev tre och ett halvt år lång, var att vi skulle ha TAKK, som en utbildning för alla våra pedagoger (FC1)

Alla pedagoger som anställs erbjuds att gå grundkurs i TAKK-kommunikation. Tidigare användes TAKK riktat till barn som hade behov av särskilt stöd i barngruppen, men de senaste åren har kurserna utformats till att gälla all kommunikation. Grundkursen i TAKK är utformad att innefatta 3 tillfällen à 2 timmar. Tillfälle ett innehåller en teorigenomgång av fördelar för alla barns språkutveckling genom TAKK. De andra två tillfällena är utformade som workshops där specialpedagogerna lär ut en del tecken samt visar hur man söker nya tecken och bildstöd. Nedanstående utdrag från fokusgruppsintervjun besvarar denna process:

FC1 - För att var det ju så att det var dom som hade, alltså om vi pratar långt tillbaka så var det ju så att det var bara dom som hade ett barn i behov av särskilt stöd som, där barn och elevhälsan gav stöd i gruppen då med att ge materialet men också att utbilda, så har det varit. Men sen, från det blev det ju tydligt att … då skulle vi ju göra det alla och inte bara i dom grupper där det fanns barn med dom behoven.

FC3 - Hos oss används det på alla avdelningar. // Oavsett vilka barn.

FC2 - Hos oss också

FC5 - Jag tycker att jag har vissa avdelningar där det används mer och … inte så mycket på andra. Jag har någon avdelning där det inte används…// men det är ju dom man behöver ju skicka nu ju

(26)

26

FC1 - Ja men så är det nog. Det är olika frekvent man använder det men det används men sen är det ju vissa avdelningar som har ett större behov av att använda det väldigt mycket. Och det är klart att där används det ju mycket också

Specialpedagogerna som ansvarar för utbildningen i TAKK har utvecklat sin kurs och trycker mycket vid första kurstillfället på teoridelen inom TAKK kring varför det är av betydelse att

förstärka språket med tecken. Specialpedagogerna vill att TAKK ska användas på gruppnivå

för att tillgängliggöra utbildningen för alla barn och elever och särskilt för de barn som har ett annat modersmål än svenska. Specialpedagogerna menar också att ju mer arbetslagen kan samarbeta och använda TAKK i all kommunikation, i alla situationer, desto lättare blir det för alla barn att följa instruktioner osv. Det finns medveten om att det är upp till varje förskola att hålla TAKK levande i verksamheten, och för närvarande finns ingen uppföljningsutbildning inplanerad, men de har märkt att många pedagoger återkommer och går grundkursen mer än en gång för att friska upp kunskaperna. Specialpedagog 1 förtydligar resonemanget:

Det handlar inte bara om att man har ett barn med svårigheter i gruppen, så tänker inte vi längre utan vi tänker att man ska använda det på gruppnivå för att tillgängliggöra utbildningen för alla barn och elever, särskilt dom då med ett eller annat, ett annat modersmål. // Vi erbjuder en TAKK-utbildning och sen är det upp till var, varje enhet och förskola att hålla det vid liv//., //ju mer man anammar det sättet att jobba desto lättare är det ju för alla barn att följa och du stärker ju kommunikation och tal- och språkförmågan och möjligheter (SP1).

Förskolecheferna var ombedda att inför fokusgruppsintervjun ta reda på hur många anställda i deras verksamheter som genomfört TAKK-utbildning. I stort sett alla anställda i fokusgruppens verksamheter har gått grundkurs i TAKK. En del förskolor har nyanställd personal som håller på med grundkursen eller är på väg att gå grundkursen. Förskolechefernas ambition är att alla ska utbildas i TAKK och att det ska vara ett naturligt inslag i kommunikationen på förskolorna.

FC5 //ambitionen är ju att alla ska gå.//

FC4 Alla mina har ju gått.// Sen används det i olika utsträckning.//. Men alla har det och tanken är att vi ska jobba med förebyggande ju hela tiden… med TAKK. det är ju mitt synsätt på detta. och att det ska vara liksom ett naturligt inslag i kommunikationen på mina förskolor.

Förskolecheferna har förståelse för att det kan ta tid att ändra sitt sätt att “språka” som pedagog och att det tar tid att utveckla som ett självklart sätt att förstärka sitt tal. Man ser att TAKK används i vissa situationer som t ex samlingar, fruktstunder osv men har en förhoppning om att det ska användas under hela dagen.

(27)

27

FC 1 Men jag tror att det går, att det ska gå från dom fasta situationerna som samling och ja, fruktstund och annat liksom. Där, där tycker jag att alla mina använder det men sen är det ju att använda det i annat. // Och det kommer ju successivt.

FC2 -Det är verkligen en process hos förskollärarna. Det märker man.

FC3 - Vissa gör det mer än andra.

Ledarskap

Cheferna samtalar om TAKK vid medarbetarsamtal och menar att det är lättare för pedagogerna att använda TAKK om andra i omgivningen också tecknar.

Det har jag hört från allra första början, alltså när dom väl använder det, nu pratar jag inte när man bara tar ett ord då och då utan att när man väl använder det, att det saktar ner tempot för vi pratar ju på i det oändliga ju. och barnen liksom … men att så fort vi ska teckna, så e ju tempot så mycket behagligare. Det är nånting som mina pedagoger säger varje gång, sen är det ju så klart, som vi varit inne på, att alla barn mår bra av TAKK, men dom som inte har ett eget verbalt språk, sen får dom ju inflytande och delaktighet ju, genom att dom kan, faktiskt…kommunicera (FC1).

I samband med medarbetarsamtal är det många som, hos mej iallafall, säger att dom ska börja teckna mer o så berättar dom då hur det har gått o så , många säger ju då att om kommer man i ett nytt arbetslag där dom andra TAKK-tecknar, då gör man, ...då blir det per automatik, och man tänker att jag måste ju ta tag i det ,... och därav är det ju viktigt i vår roll som chefer , att vi ser till hela tiden att man inte somnar in , i det arbetslag man har varit länge , för då ..då sporrar man ju inte varandra! (FC2)

En av förskolecheferna har funderingar på att använda sig av kollegialt lärande vid nyanställning för att pedagogen ska komma igång med TAKK meddetsamma. Förskolechefen önskar att de pedagoger på förskolan som arbetat länge med TAKK ska kunna ge nyanställda en kortare introduktion, även om de vid tillfälle kommer att få möjlighet att gå grundkursen. Grundkursen ges centralt ca två ggr per år och därför kan det ju dröja innan den nyanställde får möjlighet att delta.

Så jag har liksom gjort förutsättningar i introduktionen att dom (nyanställda) ska få en lightversion av TAKK-utbildning för jag har ju några som har jobbat med det jättelänge och då får man ju nyttja det (FC4).

Förskolechefen har erfarenhet av att det tar längre tid än vad pedagogerna överlag har tålamod att vänta utan att kunna se resultat. Det har varit vanligt att pedagogerna allt för snabbt dragit en slutsats om att insatsen inte fungerat och i stället börjat titta efter andra lösningar. Här menar förskolechefen att pedagogerna ska uppmuntras i att fortsätta att använda sig av TAKK som

(28)

28

kommunikationsförstärkning till hela gruppen och är övertygad om att det gagnar alla barn i gruppen, särskilt de barn som av olika anledningar har svårigheter i sin kommunikation. Om man har som mål med sin verksamhet att främja kommunikation genom TAKK som en metod, då menar förskolecheferna att pedagogerna får ta in detta i sin pedagogiska planering och följa upp det i sitt kvalitetsarbete.

Men det som är viktigt också med TAKK som vi märker det är att det här att, nä det hjälpte inte, men det tycker jag är jätteviktigt att man måste hålla i och hålla ut. // Det är ju en anpassning och så provar man o så är det väl nån kultur som är inbyggd i vår kropp att nä, tjipp, det funkade inte men o så ska vi hitta nåt nytt, men barn behöver tid och det är jätteviktigt (FC4).

Som ledare kan man hjälpa sina pedagoger genom att avgränsa och hålla fokus. Som ledare kan man också försöka att få in TAKK-arbetet i ett större arbete, t.ex. i systematiskt kvalitetsarbete eller värdegrundsarbete. Dock finns inte något krav från högre kommunala instanser angående hur TAKK ska användas. Det blir då upp till förskolechefen och arbetslagen att tydliggöra att TAKK är en metod för att främja kommunikation, att man måste ha med det i sina mål för att kunna utvärdera. Förskolecheferna är samtidigt medvetna om att det är många moment som ska ingå i verksamheterna och att TAKK-arbetet behöver följas upp för att skapa en kontinuitet. Funderingar finns på att koppla kommunikationen till ett utvecklingsområde inom tillgänglig lärmiljö och förankra TAKK-användandet i arbetslagen på respektive förskola. Förskolechefens roll kan också vara att begränsa och fokusera på ett antal tecken åt gången för att det inte ska bli övermäktigt att lära sig en massa nya tecken samtidigt. Att genom kontinuerlig uppföljning och samtidigt få in TAKK i t.ex. arbete med flerspråkighet ser man som en möjlig väg. Det är dock upp till varje enhet att själv bestämma hur man ska använda sig av TAKK. Uppföljning och dokumentation av arbetet är ett sätt för förskolechefer att förstå och hitta utvecklingsområden för arbetslagen och verksamheten. Detta är också en form av kontroll från chefen gentemot verksamheten, att man följer uppgjorda mål och utvärderar. Förskolecheferna resonerar på följande sätt:

FC5 - Men sen också att hjälpa, ibland upplever jag, pedagogerna och begränsa, eh att nu är det här för att det är ju just det ibland som blir för mycket. Att vi har så himla många tecken att man tänker, åh jag har ju tillgång till alla tecken. // Man måste liksom nöta några tecken och så sitter det… och så tar vi några andra så sitter det liksom. // ja jag tror att det är bra att följa upp det. Jag tänker ju, att jag vill att det ska in i ett större arbete med det här med mång…. flerspråkighet. Då tänker jag att det arbetet behöver ju också följas upp.

(29)

29

FC5 - Det finns inget uppifrån

FC5 - Jag då som fortfarande har förskolor där det inte, alla har gått, måste ju fortfarande jobba med det och då måste man också följa upp det och då måste vi också förankra det och ha det kanske som utvecklingsområden och så.

FC2 - Ja vi har ju den givetvis i vår KR (vår notering: KR = kvalitetsrapport) ju, hur det går med TAKK:en och eh vad blir nästa steg och så… för att vi… våra barn behöver det helt enkelt

FC3 Och när vi pratar tillgänglighet så är det ju en del i tillgängligheten

FC2 Absolut! Helt klart

Tillgänglig lärmiljö

Specialpedagogerna besvarar frågan om hur och på vilket sätt de tror att TAKK kommer att utvecklas som verktyg i förskolan. Specialpedagogerna har kopplat TAKK-utbildningen till begreppet tillgänglig lärmiljö. På grundkursen går man igenom begreppen och vad som ingår i en tillgänglig lärmiljö utifrån språk och kommunikation. Specialpedagogerna ser också att en del av deras uppgift är att hjälpa pedagogerna att hålla liv i kunskaperna och utveckla sitt tecknande.

Fortsättningen menar vi ligger ju i hur mycket man använder TAKK själv. Och ju mer du använder TAKK desto bättre blir du ju på att teckna. // Ju mer man använder TAKK desto bättre blir man. //Och det är ju en del i en större satsning på en tillgänglig lärmiljö där TAKK är en liten del i verksamheten, AKK är, (bygger ju TAKK på) är en del. Där till exempel kommunikation, språk, flerspråkighet, tillgänglig lärmiljö, social-fysisk-psykisk, det ingår ju i det här sättet. Det här handlar ju om en// förutsättningar för lärande// TAKK (SP1).

Det kommer också fram funderingar kring att utveckla kurser som ska hjälpa lärarna att komma igång med TAKK i skolan. Specialpedagogerna tänker sig att det är lämpligt att börja med de pedagoger som jobbar i förskoleklasserna för det finns redan en del TAKK-kompetens där som kommit från förskolan, dels genom pedagoger och dels genom att barnen som kommer till förskoleklassen har använt sig av TAKK i förskolan och är vana vid detta.

Alltså jag känner att det redan är på gång. Alltså det är ju rätt så inne nu, att det är liksom… Det jag tänker är att det är viktigt att man inte tittar på det enskilda barnet utan man tittar på lärmiljön runt barnet. Där har vi fortfarande, det är väldigt många som gör, går kursen för att man har ett barn som har behov av särskilt stöd. Vi har slutat att ge kursen till bara en, eller ett… vi ger den till alla för vi tycker också det är viktigt att vi delar erfarenheter. Så jag skulle vilja säg att vi erbjuder kursen på gruppnivå för att det handlar

(30)

30

om att tillgängliggöra utbildningen för alla barn och elever och där behöver vi…. det är inte alla ännu som är inne i det (SP1).

På frågan om TAKKs utveckling som verktyg i pedagogiska verksamheter kommer specialpedagogerna i sina resonemang fram till att TAKK ingår i en tillgänglig lärmiljö för alla barn och att det kommer att finnas kvar över tid. Specialpedagogerna tror att eftersom hela arbetslag nu går TAKK-utbildning tillsammans finns större möjligheter för samarbete vad gäller att hitta färdigt material m.m. Specialpedagogerna har också fått information via pedagoger att vårdnadshavare är positiva till TAKK. Många föräldrar har hört talas om det, både via olika sociala medier men även via t ex musikalen och barnprogrammen med Babblarna och BabySigns. Specialpedagog (2) utvecklar:

Ja det tror jag och jag tror att i och med nu så många pedagoger, hela arbetslag, hela förskolor har valt att gå TAKK så tror jag att man kan samarbeta och hjälpas åt med det och det är inte isolerat till en pedagog// //så kom ju den här tillgänglig lärmiljö, som också har förstärkt att göra liksom basen bred för alla, så allting ligger ju rätt i tid, så det är många faktorer som gör att det kan utvecklas (Sp2).

Delanalys

Fowelin (2012) betonar att förbättrings/förändringsarbete måste få ta tid och man bör vara medveten som ledare om att man ska leda och lära långsamt. Det är inte alls konstigt om ett förbättringsarbete tar upp till sex år för att slutligen sitta i väggarna. Detta kan kopplas till när förskolechefer och specialpedagoger pratar om vikten av att hålla i och hålla ut. Det är dock viktigt att ledaren under förändringens olika processer har förmåga att skapa en fördjupad förståelse för uppdraget, kan förmedla sin vision om varför förbättringen behövs och förmåga att skapa delaktighet hos arbetslagen som ska arbeta med förbättringen. Om TAKK ska få ett varaktigt fäste i förskolornas verksamhet måste man som ledare vara medveten om de fyra faserna i ett utvecklingsarbete, initiering, implementering, institutionalisering och spridning.

TAKK i verksamheterna befinner sig förmodligen fortfarande i implementeringsfasen och för att komma vidare till institutionalisering, dvs där pedagogerna känner att ”så här har vi väl alltid gjort”, behöver ledarna kommunicera teorierna kring alternativ kommunikation, samt kunna visa på vinster och framgångar med TAKK-användning i verksamheterna. Detta stämmer även överens med Kotters (i Bolman & Deal, 2015) 8-stegsmodell för förändring. Steg två handlar om att fördela ansvaret och genom att fördela ansvaret för att ”hålla i” på flera i personalgruppen öppnas större möjligheter upp för att få TAKK-användning att ”sätta sig”. Nästa steg i processen skulle kunna vara mellan steg 3 och 4 i modellen, dvs att “skapa en

Figure

Figur 1. Tillgänglighetsmodell (Hämtad från Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015, rev 2018, s

References

Related documents

Syftet med detta projekt är processa fram en serie dryckeskärl för personer med olika typer av greppsvårigheter, som kan användas i vardagliga sammanhang och finare

Om den högre chefen ville kraftsamla med många andra förband kunde kompaniet användas till att fördröja eller försvara exempelvis en flank och på så vis lösgöra andra enheter

Genom helklassinteraktion och grupparbete skapas det bättre förutsättningar för elevers språkliga framgångar i skolan (Skolverket, 2012, s. 215) framgår det vilka

Studien pekar på vikten av att till en början organisera samverkan kring utveckling av hälsofrämjande arbetsplat- ser i mindre skala för att ge samverkans- parterna tid och

Det övergripande syftet med denna studie är att synliggöra de olika aktörernas uppfattning om förutsättningarna för att kunna leva upp till begreppet ”En skola för alla” i

En av de intervjuade pedagogerna menar att det borde finnas en speciell arbetsbeskrivning för de lärare som har placerade elever i klassen, där det i uppdraget finns regelbunden

arbetslaget kan anpassa åtgärder i miljön för att bemöta barns behov. Enligt vårt resultat lyfter de båda arbetslagen den sociala- samt fysiska miljön som verktyg för att skapa

Man skulle kunna beskriva det som att den information Johan Norman förmedlar till de andra är ofullständig (om detta sker medvetet eller omedvetet kan inte jag ta ställning