rapporter om utbildning
1/2016
Med förskolepraktik
i fokus
Kunskapsbidrag och erfarenheter
av de nationella forskarskolorna för
verksamma förskollärare, FöFoBa
och FoBaSM
Annika Åkerblom Med förskolepra ktik i fokus Annika Åkerblom RoU 1/2016Med förskolepraktik
i fokus
Kunskapsbidrag och erfarenheter av de
nationella forskarskolorna för verksamma
förskollärare, FöFoBa och FoBaSM
© Annika Åkerblom och Malmö högskola
Rapporten ingår i serien Rapporter om utbildning. De publiceras vid Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Tryck: Holmbergs, Malmö 2016
ISBN 978-91-7104-450-1 ISSN 1101-7643
Innehåll
Inledning ...12
Utvärdering av två forskarskolor för verksamma förskollärare .12 Min utgångspunkt ...14
Lista över utvärderade uppsatser eller vetenskapliga artiklar ..15
Vilka forskningsfrågor ställs? Inom vilka områden? ...18
Förskollärarens tal och handlande ...19
Barn och barns möjligheter till handlande ...21
Barns handlande med objekt ...22
Konstruktionen av barn i förskolepedagogiska texter ...22
Vilka problemområden beskrivs och på vilket sätt är studierna relaterade till pedagogisk praktik och/eller egna erfarenheter av förskolepedagogik? ...23
Närstudier av samspel i den pedagogiska praktiken ...24
Utforskande ansats ...26
Kritisk diskursiv ansats ...27
Sammanfattande reflektion ...28
Med vilka metoder och tillvägagångssätt besvaras forskningsfrågorna? ...29
Undersökningsmetoder ...30
Analysmetoder ...31
Vilka är de teoretiska antaganden som görs? ...33
Utgångspunkt i sociokulturella/kulturhistoriska perspektiv ...33
Livsvärldsfenomenologiskt perspektiv ...35
Utvecklingsekologiska/psykologiska perspektiv ...37
Läroplansdidaktiskt perspektiv ...38
Sammanfattande reflektion ...38
Vilka är de huvudsakliga resultaten? ...39
Resultat som knyter an till förskollärarens handlande/tal och vilken innebörd detta får för barnen. ...39
Barns möjligheter till samspel/kommunikation ...42
Barns samspel med objekt (konkret/abstrakt) ...44
Undersökning av pedagogisk ideologi/profil ...45
Sammanfattande reflektion ...46
Besvaras forskningsfrågorna på ett tydligt sätt?...47
Är slutsatserna rimliga? ...47
Beskrivs kunskapsbidraget i relation till tidigare forskning? På vilket sätt? ...48
Vad vill författarna diskutera utifrån studiernas resultat? ...49
Att förstå barns perspektiv och erfarenheter för att dra didaktiska slutsatser ...50
Fortsatt forskning? ...53
Hur motsvarar den vetenskapliga produktionens innehåll forskarskolornas tema och forskningsfrågor?...54
Vetenskaplig kunskapsbildning i praktiken ...59
Deltagarperspektivet ...61
Slutsatser ...78
Från praktiker till forskare ...79
Förord
Denna utvärdering utgör ett angeläget bidrag till en fortsatt diskussion om forskarskolor som form och innehåll med dess många mål och ambitioner. I denna rapport sätts forskarskolor för förskollärare i fokus och det är de studerande som genom sina avhandlingar och enkätsvar utgör grunden för rapporten. Här berörs forskarskolans kunskapsbidrag och de studerandes erfarenheter, vilket är mer sällan förekommande i de stora utvärderingar som gjorts.
Kritiken mot forskarskolor har varit påtaglig i flera olika utvär deringar, men möjligheterna har också betonats om förutsättningar föreligger. Forskarskolor framhävs bland annat som medel för verk samma förskollärare och lärare att på kort och lång sikt utveckla den vetenskapliga grunden i sina verksamheter och att stärka de veten skapliga verktygen och innehållet. Vidare betonas möjligheten till den forskarstuderandes egna professionella utveckling, och att forskarskola bygger på samverkan mellan lärosäten. Forskarskolorna har en orga nisationsform som gör det möjligt att ta tillvara de ämnesmässiga kunskaper som är spridda över landet. Därmed kan man skapa större och starkare forsknings/kunskapsmiljöer till gagn för både forskar studerade och för handledare/lärare i utbildningen och för fortsatt kunskaps/forskningsutveckling inom området. Detta motsvarar frågor av högsta utbildningspolitiska intresse i en tid av stora utmaningar på utbildningens och omsorgens område.
Bakgrund
Högskoleverket konstaterade i en utredning om erfarenheter av fors karskolor i Sverige år 1999 att begreppet forskarskola i Sverige inte givits någon bestämd definition. De diskuterades i hög grad som en möjlighet att utveckla och förnya akademins forskarutbildningar och öka samarbetet mellan lärosäten. 16 nationella forskarskolorna inom
olika områden initierades också efter regeringens förslag i den forsk ningspolitiska propositionen Forskning och förnyelse (prop. 2000/01:3).
Motiveringen anges framför allt vara att de ska stimulera samarbetet mellan olika ämnesområden och mellan lärosäten. Nya kunskaps områden behöver utvecklas och samverkan behöver bli fördjupad. Särskilt högskolor utan eget vetenskaps område skulle ges plats och möjlighet att aktivt delta i forskarskolorna. Det andra framträdande syftet var att nå bättre kvalitet. En utvärdering av de 16 första nationella forskarskolorna presenterades i en rapport 2008. Utvärderingen hade särskilt två frågor att belysa, dels i vilken utsträckning forskar skolorna hade medfört en bättre forskarutbild ning jämfört med traditionell forskar utbildning och dels om verksamheten hade lett till en förbättrad samverkan mellan deltagande lärosäten.
I rapporten konstateras att de forskarskolor som startat nya tvär vetenskapliga ämnen, där kompetenser inom ämnets olika ämnes områden funnits spridda över landet, varit mest framgångsrika. Utvär deringen visade också att systemet med forskarskolor i hög grad är gynnsamt för ämnen som t.ex. pedagogik eller didaktik, då den veten skapliga kompetens som finns spridd över landet kan samordnas och stärkas. Det sammanlänkande kittet i forskarskolorna konstateras ha varit utvecklan det av ett gemensamt kursutbud och/eller andra gemen samma återkommande aktivite ter som seminarier, möten eller sommar skolor, eller terminsvisa internat. Doktorander vid många forskarskolor beskriver också att de kände en stor samhörighet med sin forskarskola och att de satte stort värde på dessa gemensamma aktiviteter, men å andra sidan återfanns också flera exempel på doktorander som inte upplevde att de tillhörde en forskarskola utan bara såg sig som enskilda doktorander på avdelningen/institutionen. Utvärderingen konstaterade dock att om en forskarskola ska kunna utnyttja sin potential fullt ut måste samarbetet grundas på partners som har grundläggande förut sättningar för ett sådant samarbete. Värdhög skolorna har också haft svaga incitament till att utveckla en långsiktig samverkan med partner högskolorna.
Bland de av regeringen då initierade forskarskolorna, med uppstart 2001 eller 2002 fanns fem som närmare knöt an till skolans område.
Det gäller ”Forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik (FontD)”, Forskarskolan i pedagogiskt arbete (NaPa), Forskarskolan i historia (Hi); Forskarskolan i romanska språk (FoRom). Dessa forskar skolor har i olika omfattning sedan ansökt om och fått förnyade medel att driva forskarutbildning i denna form. En uppföljning av två av dessa forskarskolor (NaPa och Font D) tillsammans med forskarskolan Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL) har gjorts av Rönnerman och Langelotz i samband med uppstarten av Skol forskningsinstitutet (Vetenskapsrådet, 2015). En slutsats från studien är att ”den praktiknära relevansen i frågeställningarna är framträdande och avhandlingarna speglar i många sammanhang både metoder och arbets sätt i undervisning som behöver utvecklas i skolans arbete.” (s. 38).
Forskarskolor för lärare
2007 inleddes regeringens satsning på forskarskolor för lärare, och sedan 2008 har det startats sammanlagt 26 licentiandforskarskolor för lärare. Utvärderingen av första gruppen forskarskolor innefattar såväl kritik mot satsningen, som positiva bedömningar. Kritiken kom att bli mest uppmärksammad. För även om de som deltog var positiva till sats ningen, konstaterade Högskoleverket att bara hälften av de forskar utbildade lärarna som svarade på enkäten kunde tänka sig att jobba kvar i skolan. Reformen och satsningen på forskarskolorna hade blivit ett individualiserat verktyg för den enskilde läraren till utveckling och karriärsteg. Det blev ett fokus på utveckling av person, men inte av insti tution. De personer som man hoppades skulle återvända för att förändra förhållningssätt och arbetet i skolan, såg sin framtid inom akademin i stället. Naturligtvis blev också kritiken tydligt från SKL:s sida. I sats ningarna deltog också bara ett fåtal kommuner och medlen fördelades skevt. Under exempelvis 2008 och 2009 deltog 61 kommuner av 290. I rapporten riktas också allvarlig kritik mot huvudmännen, eftersom de i många fall varken tycks ha tänkt igenom vad de vill ha ut av satsningen eller hur de ska ta vara på de forskarutbildade lärarnas kompetens när de är klara med sin forskarutbildning. Hela kedjan brister. Det har saknats en dialog mellan huvudmännen och forskarskolorna om hur
behoven ser ut i skolorna. Forskarskolorna har bestämt innehållet och sedan har lärarna fått söka, säger Thomas Furussten, en av de ansvariga till studien, i Lärarnas Tidning. Om huvudmännen hade varit mer aktiva i att beskriva vilken typ av kunskap de behöver kanske de också hade lyckats bättre med nästa led, nämligen att ta emot de forskarutbildade lärarna. Den beredskapen har inte funnits, enligt Thomas Furusten i Pedagogiska magasinet (2012).
Utvärderingen av forskarskolor för lärare inkluderade inte forskar skolor för förskollärarna. De ingick från början inte i satsningen och de har hela tiden följt några steg efter övriga lärargrupper. Det har gällt både om de ska kunna få delta i forskarskolorna och om de, efter erhållen examen, ska kunna få samma möjlighet att bli förste lärare respektive lektor. Det har funnits tvekan och inte varit någon självklarhet att förskollärare, i detta fall, tillhör gruppen lärare, eller att förskolan inkluderas i satsningarna på skolan. Den höga andelen gymnasielärare har också konstateras i samtliga utvärderingar.
Satsningar på forskarskolor inom skolans och lärarutbildningens område har varit flertaliga i Norden under 2000-talet, om än antalet studerande dock utgör en mycket liten andel sett i förhållande till de stora grupper de motsvarar och representerar.
I utvärderingar betonas att vissa förutsättningar bör vara uppfyllda för att bidra till de uppställda målen och ambitionerna. Det gäller faktorer som att ha etablerade samarbeten mellan lärosätena, legiti mitet för forskarskolan på de olika lärosätena, relationen till övriga forskarutbildningar inom näraliggande område på lärosätet eller natio nellt, tydliga och väl förankrade mål, god och likvärdig finansiering samt tydlig ledningsstruktur och ledningsgrupp (se exempelvis Norskt Forskningsråd, 2013).
Kommundoktorander
Forskarstudier för lärargrupperna har dock också initieras utanför de statliga satsningarna av kommunerna direkt och då ofta inkluderat såväl lärare på förskola, grundskola och gymnasieskola. En kart läggning av kommundokto ran der inom förskolans och skolans verksamhet, genomförs också i samarbete mellan Lärarförbundet och Sveriges
Kommuner och Landsting. År 2010 konstateras att 44 kommuner hade kommundoktorander anställda i sin organisation, och att det finns ett intresse både hos lärosäten och hos kommuner för framtida samverkan. Lärosäten och kommuner anger att de främsta fördelarna med kommundoktorandtjänster är att de bidrar till skolutveckling och förnyar skolforskningen. De problem som anges gäller främst finan siering och svårigheter att få kommuner intresserade av att gå in i ett samarbete, och både kommuner och lärosäten har också upplevt kulturkrockar mellan deras olika sätt att driva verksamhet. Logikerna för verksamheterna är olika. Doktoranderna själva har upplevt svårig heter genom de otydliga rollerna och förväntningarna – vad ska hända efter utbildningen? För sin framtid ser de tre olika vägar som attrak tiva – en karriärtjänst vid kommunen som innehåller undervisning, utvecklingsarbete och forskning. Att arbeta med praktiknära utveckling i förskola och skola (som exempelvis handledare gentemot skol och rektors områden) är också intressant och som tredje alternativ vill lärarna arbeta som forskare och lärare vid ett lärosäte.
Forskarskolor i Barndom lärande ämnesdidaktik
Den första forskarskolan i Barndom, lärande och ämnesdidaktik startade 2007, den andra 2010 och en tredje 2011. Den första var inriktad mot doktorsexamen och var finansierad av Vetenskapsrådet, medan de två senare finansierats genom regeringens satsning på fors karskolor med licentiatexamen som mål för förskollärare och lärare. Dessa representerar, som det stod i utlysningen, ”en del i regeringens ambitioner att bygga upp skolans och förskolans kunskapsbas och öka antalet lärare och förskollärare med utbildning på forskarnivå i skolan och förskolan”. Totalt har 30 forskarstuderande varit involverade i
dessa tre forskarskolor inom Barndom, lärande och ämnesdidaktik.1
En fjärde är nu under genomförande med Göteborgs universitet som ansvarigt värdlärosäte.
1 Finansierade av Vetenskapsrådet, Kammarkollegiet, och de studerandes arbets givare. Vetenskapsrådets ärendenummer: FoBa 72120073671, FöFoBa 7292010
Forskarskolorna bedrevs i samverkan mellan olika lärosäten, genom detta arrangemang skulle resurser inom landet inom ett ämnesområde kunna samlas för genomförande av utbildning på forskarnivå. Det innebär inte endast att vi utbildat en större grupp doktorander mot forskning om yngre barn, utan även att en stor grupp akademiska lärare har blivit involverade i samarbete mellan lärosäten och i hand ledning. Totalt har ett trettiotal handledare deltagit i olika stor omfatt ning.
Malmö högskola har varit värdhögskola och koordinator för de första tre forskarskolorna och de har genomförts i samarbete mellan Malmö högskola, Göteborgs universitet, Karlstads universitet, Högskolan Kristianstad och Linköpings universitet. Doktoranderna har dels gjort en del av sin utbildning på respektive högskola, dels deltagit i gemen samma kurser vid de samverkande universiteten och högskolorna.
Forskarskolorna har haft några strukturella problem som här är viktiga att framhålla för en framtida utveckling. Forskarutbildning i form av forskarskolor har inneburit en komplicerad utbildnings situation då varje lärosäte haft sina regler och bestämmelser för vad som ska ingå i utbildningen. Vidare ser fördelningen mellan kurspoäng och avhand lingspoäng olika ut vid olika lärosäten. Vad som är obligatoriskt på det enskilda lärosätet och hur mycket som därefter blir tillgängligt för att utveckla för forskarskolans tema skiljer sig också mellan lärosätena.
Vi ser som angeläget att satsningarna följs upp, att erfarenheternas blir belysta från olika perspektiv och diskuterade och att samtalet om forskarskolornas möjligheter fortsätter. Vi är därför mycket glada att denna utvärdering har kunnat komma till stånd och vill rikta ett stort tack till författaren F.D. Annika Åkerblom och till de forskarstuderande i forskarskolorna, som bidragit med sina synpunkter och kommentarer. Vi tackar dem som deltagit och delat med sig av sina kunskaper och erfa renheter så detta arbete kunnat ta form och frågan om forskarskolor fått ett nytt, angeläget, ovanligt och viktigt bidrag till fördjupad diskussion.
Malmö den 7/1 2016
Referenser
Högskoleverket (2008). Utvärdering av 16 nationella forskarskolor Rapport 2008: 16 R.
Högskoleverket (2012). Utvärdering av forskarskolor för lärare. Rapport 2012:9 R
Lärarförbundet & Sveriges Kommuner och Landsting (2010). En
kart-läggning av kommundoktorander inom förskolans och skolans verk-samhet.Stockholm. http://www.kau.se/sites/default/files/Dokument/ subpage/2010/02/kommundoktorand_slutlig_ruc_17_nov_2010_ pdf_18367.pdf. (hämtad 20160107).
Norskt Forskningsråd (2013). Nasjonal forskerskole for
lærerutdan-ningene (NAFOL). En utvärdering efter halva tiden. Oslo: Divisjon
for samfunn og helse.
Pedagogiska magasinet (2012). (http://www.lararnasnyheter.se/
pedagogiska-magasinet/2012/11/21/dyr-satsning-pa-forskarskolor-gav-mager-utdelning).
Regeringens proposition 2000/01:3. Forskning och förnyelse.
Sveriges Kommuner och Landsting (2008). Forskning i kommunens
tjänst. Kommundoktorander som brobyggare mellan forskning och praktik. Stockholm.
Inledning
Utvärdering av två forskarskolor för verksamma
förskollärare
Sedan 2005 har Malmö Högskola som värdlärosäte, tillsammans med Göteborgs, Karlstads och Linköpings universitet, genomfört tre natio nella forskarskolor med inriktning på barndom, lärande och ämnes didaktik. Den första forskarskolan var inriktad mot doktorsexamen och de två andra mot licentiatexamen. De två senare vänder sig till verksamma lärare i förskola och ambitionen med forskarskolorna är dels att öka lärares kvalifikationer med syfte att utveckla verksam-heten i förskola, men också att utveckla praktiknära forskning som ska kunna återföras till verksamheterna. Temat för forskarskolorna är
barndom, lärande och ämnesdidaktik.2 Det specifika syftet med fors
karskolorna har varit att utveckla ämnesinnehåll och ämnesdidaktik (subject teaching) för de yngre åldrarna eftersom just detta anses utgöra ett eftersatt forskningsområde. ”Forskarskolan tar sin utgångspunkt i samhälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom och syftar specifikt till att lyfta ämnesinnehåll och utveckla ämnes-didaktik relaterad till de yngre åldrarna. Fördjupade studier av barndom utgör utgångspunkt för utveckling av de ämnesdidaktiska frågeställ ningarna i vid mening.” (Ur VRansökan för forskarskolan FöFoBa)
Mitt uppdrag har varit att utvärdera och analysera det sammantagna kunskapsbidraget i de två forskarskolor för förskollärare som startades
2010, FöFoBa3 och 2011, FoBaSM4 med mål att leda till licentiat
examen5. Vid tiden när utvärderingen inleddes, utgjordes dessa av 16
licentiatavhandlingar6. Alla dessa bidrag innebär så kallad praktiknära
forskning, vilket betyder att praktiserande förskollärare, som intresserat sig för aspekter av den egna praktiken och i många fall utforskat just denna, har beskrivit processen i sin licentiatuppsats, eller också i form av vetenskapliga artiklar, något jag kommer att diskutera senare.
Metaforen kunskapsbidrag leder lätt in tankarna till något ganska okomplicerat, som att kunskap kan samlas ihop från olika håll, läggas i en hög och på så sätt bli till en större kvantitet, alltså mer kunskap om någonting. Här tänker vi oss kanske att förskollärares ”tysta” (alltså något en praktiker, vet, känner till, kan, som tas för givet och sällan verbaliseras) eller obeforskade kunskaper beforskas, språkliggörs, beskrivs för att sedan transporteras tillbaka ut i förskolepraktiken i allmänhet. Det underförstås då att kunskap som genereras i en, ofta liten och nära kontext, ska vara giltig och komma till användning i andra sammanhang. Sara Dalgren som är en av deltagarna i forskar skolan FöFoBa funderar själv över frågan om vilken sorts kunskap som kan genereras i den här typen av studier kring vardagliga sammanhang i förskolan, och vad denna forskning kan bidra med till kunskapsfält och praktik. Hon menar att bidraget inte blir begripligt med en instru mentell syn på kunskap i evidensbaserad praktik som eftersträvar effektivitet. Däremot menar Dalgren (2014) att kunskap om interaktion och samspel mycket väl kan ligga till grund för att göra förskollärares handlande mer professionellt grundat.
3 Forskarskola för förskollärare: Barndom, lärande och ämnesdidaktik 4 Forskarskola för ämnesdidaktik i mångfaldens skola
5 Finansierade av vetenskapsrådet, Kammarkollegiet och de studerandes arbetsgivare. Vetenskapsrådets ärendenummer: FöFoBa 7292010200, FoBaSM 72920114652 6 Se sid 6 för en lista över de bidrag som utvärderats.
Syfte
Det övergripande syftet med utvärderingen har varit att analysera och utvärdera de publikationer som skrivits av licentiander knutna till de nationella forskarskolorna, avseende kunskapsbidraget. Det är framför allt licentiatuppsatserna som avses, men även andra typer av publika tioner som utgör ett kunskapsbidrag ingår.
De frågor som legat till grund för utvärderingen är: Vilka
forsknings-frågor som har ställts och inom vilka områden forsknings-frågorna kan beskrivas.
Vilka problemområden som beskrivs och på vilket sätt studierna relateras till pedagogisk praktik och egna erfarenheter av förskole pedagogik. Med vilka metoder och tillvägagångssätt forskningsfrågorna besvaras och vilka teoretiska antaganden som görs. Vilka de huvudsakliga
resultaten är, om forskningsfrågorna besvaras på ett tydligt sätt och
om dessa slutsatser är rimliga. Hur kunskapsbidraget beskrivs i relation till tidigare forskning, vad författarna vill diskutera utifrån studiernas resultat, och slutligen hur den vetenskapliga produktionens innehåll motsvarar forskarskolornas tema och forskningsfrågor. Som en del av utvärderingen har deltagarperspektivet på forskar skolorna och forskar utbildningarna också följts upp genom en kvalitativ nätbaserad enkät som skickats ut till forskarskolornas deltagare.
Min utgångspunkt
Jag har tolkat mitt uppdrag som bestående av tre delar: Dels att beskriva uppsatsernas innehåll med avseende på forskningsfrågor, problem områden, metoder, teoretiska utgångspunkter och resultat i relation till forskarskolornas teman. Målet är att göra arbetena rättvisa, men det är samtidigt min läsning och tolkning jag redogör för, vilket innebär att andra aspekter kunde uppmärksammats om de granskats ur andra perspektiv. Det perspektiv jag utgår ifrån när jag betraktar arbetena är kopplat till hur jag förstår det specifika syftet med forskarskolorna,
att utveckla ämnesinnehåll och ämnesdidaktik för de yngre åldrarna med utgångspunkten i samhälleliga förändringar och samtidens mång-kontextuella barndom. Jag tolkar det som att intentionen bakom detta
syfte är att se ämnesdidaktiken som en komplex relation inskriven i en praktikkontext mot bakgrund av ett mer kritiskt samhällsperspektiv. Mitt forskningsintresse rör speciellt frågor om kunskap, kunskapsbild ning och språkets roll i kunskapsbildning, något som naturligtvis färgar de innebörder jag utgår ifrån i begrepp som didaktik, undervisning eller
ämne. Det innebär naturligtvis inte att andra tolkningar och teoretiska
utgångspunkter inte skulle vara möjliga eller relevanta, och det finns i uppsatserna exempel på en variation av innebörder liksom olika sätt att konstruera dessa begrepp. En andra del av uppdraget innebär att gruppera och kategorisera innehållet i licentiatavhandlingar och artiklar och analysera materialet för att identifiera olika perspektiv och spänningsfält. I en tredje del vill jag diskutera hur ämnesdidaktik som praktik och forskningsfält i förskolan tar form genom arbetena, men också potentiella konflikter som urskiljs i förhållandet mellan praktikens frågor och de svar som är möjligt att producera med hjälp av praktiknära forskning.
Lista över utvärderade uppsatser eller vetenskapliga
artiklar
1. Berkhuizen, Carina (2014). De yngsta barnens möjligheter till
samspel på förskolegården. Licentiatavhandling Malmö FoBaSM
2. Dalgren, Sara (2014). Förskolans pedagogiska praktik som
inter-aktion: frågor och svar i vardagliga förskoleaktiviteter. Licentiat
avhandling Linköping FoBaSM
3. Delacour, Laurence (2013). Didaktiska kontrakt i förskolepraktik:
förskollärares transformering av matematiska mål i ett läroplans-didaktiskt perspektiv. Licentiatavhandling Malmö FöFoBa
4. Elfström Pettersson, Katarina (2014). Playing a part in preschool
documentation: a study of how participation is enacted in pre school documentation practices and how it is affected by material agents.
5. Hildén, Ebba (2014). Små barns kroppsliga kommunikation i språkliga samspelssituationer i förskolan. Licentiatavhandling Göteborg FoBaSM
6. Lagerlöf, Pernilla, Wallerstedt, Cecilia & Pramling, Niklas (2013) Engaging children’s participation in and around a new music techno logy through playful framing. International Journal of Early
Years Education, vol. 21, no. 4, pp. 325-335. FöFoBa
7. Wallerstedt, Cecilia, and Pernilla Lagerlöf. “Exploring turntaking in children’s interaction with a new music technology.” He Kupu 2.5 (2011): 2031.
8. Larsson, Jonna (2013a) Children’s encounters with friction as understood as a phenomenon of emerging science and as ”oppor tunities for learning”, Journal of Research in Childhood Education,
vol. 27, no. 3, pp. 377. FöFoBa
9. Larsson, Jonna (2013b) Contextual and Conceptual Intersubjec tivity and Opportunities for Emergent Science Knowledge About Sound, International Journal of Early Childhood, vol. 45, no. 1,
pp. 101-122. FöFoBa
10. Larsson Therese (2014) Bland dokumentationer, reflektioner och teoretiska visioner: Idéer och diskurser om hur barn skapar mening i förskolan. Licentiatavhandling. Malmö. 2014 FoBaSM
11. Lembrér, Dorota (2014). Towards an understanding of how the
Swedish preschool constructs mathematics: children being and becoming mathematicians. Licentiatavhandling Malmö FoBaSM
12. Ljunggren, Åsa (2013). Erbjudanden till kommunikation i en
fler-språkig förskola: fria och riktade handlingsområden. Licentiat
avhandling Malmö FöFoBa
13. Nilsen, Malin (2014) Barns aktiviteter med datorplattor i förskolan. Licentiatavhandling Göteborg FoBaSM
14. Rosenqvist, Annika (2014). Förskollärares beskrivningar av
barngruppsstorlekar i förskolan. Licentiatavhandling Göteborg
FoBaSM
15. Sjöstrand Öhrfelt, Magdalena (2014) Barn i natur och natur i barn. Licentiatavhandling. Malmö. FoBaSM
16. Skantz Åberg, Ewa (2014) Children’s story making with digital technologies: Toolmediated activities in a preschoolclass. Licentiat avhandling. Göteborg FoBaSM
17. Skaremyr, Ellinor (2014). Nyanlända barns deltagande i språkliga
händelser i förskolan. Licentiatavhandling Karlstad FoBaSM
18. Thuresson, Hanna (2013). Att läsa bilder med kroppen: en studie
om yngre förskolebarns kommunicerande. Licentiatavhandling
Vilka forskningsfrågor ställs?
Inom vilka områden?
Verksamheten och den pedagogiska praktiken framstår genom forsk ningsfrågorna som centralt studieobjekt. I flertalet uppsatser (14 av 16) ges nyanserade beskrivningar av komplexa samspelssituationer. Pedagogisk praktik förstås som situation präglad av händelser/hand lingar, agenter (barn/förskollärare) och element såsom fysiska/psykiska artefakter och den omgivande miljön, liksom yttre ramar och styr dokument. Frågorna som ställs handlar om hur det sker och vad som har betydelse i situationen. Barns handlande, kommunikation, lärande eller delaktighet är i fokus i fem uppsatser, särskilt i relation till vad de erbjuds i och genom praktiken. Nästan alla studier är små, praktiknära fallstudier, där svaren på forskningsfrågorna snarare handlar om att synliggöra komplexitet och blottlägga variation än att dra konkreta slutsatser som låter sig generaliseras och sammanfattas. Resultaten är med andra ord av en helt annan karaktär än vad metaforen kunskaps bidrag leder tankarna till.
Trots att ämnesdidaktiken är framskriven i forskarskolans syfte, är ämnesdimensionerna sällan i fokus för frågorna. Då det behandlas är det fysik (friktion, ljud) matematik (som tolkning av läroplansin nehåll och barns spontana mätning) musik (improvisationsfärdighet) som behandlas. I övrigt tycks samspel, interaktion och kommunika tion/språkanvändning samt deltagande uppfattas som ämnesinnehåll i förskolans verksamhet, vilket är intressant att notera.
Vilka frågor ställer sig då forskarskolornas deltagare? Nästan alla undersökningarna tar avstamp i någon form av praktiksituation. Med utgångspunkt i de frågor licentianderna söker svar på, kan situationen kan sägas bestå av olika agenter och fenomen i relation till varandra. Förenklat kan denna situation ses som bestående av aktiviteten och handlingen i centrum, med en kontext i form av rumsliga och tidsliga aspekter och ett yttre sammanhang i form av organisation och ramverk. I studierna framträder olika aspekter och placeras i förgrunden, medan andra utgör bakgrund. Flera av studierna beskrivs i artiklar, där forskningsfokus (till exempel från samspel mellan barn till samspel mellan barn och lärare) kan växla i de olika artiklarna (Lembrér, 2014; Larsson, 2013; 2014; Lagerlöf, 2013; Skantz Åberg, 2014). De verb som används för att beskriva förändring och aktivitet är ofta passiva – så att någonting transformeras, konstrueras, kommer till uttryck,
möjliggörs eller utvecklas. De är också ofta relationella, så att handling,
aktivitet etc. sker mellan deltagare, såsom kommunicerar, vävs samman och förhandlas.
Jag kommer ibland att använda undervisningsbegreppet när det är relevant, även om inte licentianderna gör det i någon större utsträck ning. När jag använder begreppet, syftar jag inte på undervisning som en särskild sorts aktivitet, utan snarare aktivitet med en särskild kvalité som innebär ett möjliggörande, tillgängliggörande eller stöd till lärande, med referens till Svensson (2009).
Förskollärarens tal och handlande
I sex av texterna framstår förskolläraren7 som uppsatsens främsta
fokus (Delacour, 2013; Dalgren, 2014; Lembrér, 2014, Rosenqvist, 2014 och Larsson, 2014). Det är förskollärarens handlande och tal som är i förgrunden, hur förskollärare konstruerar, organiserar och gestaltar ämnesinnehåll i matematik eller ser på barns matematik kunnande och hur pedagoger positionerar/konstruerar barn i samtal
7 Det gäller fem av studierna, Larsson (2014) kallar sina informanter ”pedagoger” och inkluderar andra yrkesgrupper som deltar i samtalen.
kring barn och pedagogisk dokumentation. Det handlar om diskurser som kommer till uttryck i styrdokument och som påverkar förskol lärarens uppfattningar och agerande, men också hur hon åstadkommer vardags aktiviteter tillsammans med barn. I studier där förskolläraren/ pedagogen framstår som i förgrunden utifrån forskningsfrågorna, talar, handlar eller påverkas hen. Med utgångspunkt i de forsknings frågor som ställs av tre av licentianderna, är det förskollärares eller pedagogers tal eller skriftliga utsagor som utgör fokus (Delacour, 2014; Larsson, 2014 och Rosenqvist, 2014). Förskollärare talar om läroplansmål i matematik: Hur talar några förskollärare om de
natio-nella läroplansmålen i matematik med fokus på innehåll och form?
(Delacour, 2014). Therese Larsson (2014) är intresserad av pedagogers tal om barns meningsskapande och frågar Hur talar pedagoger i samtal
kring dokumentationer om olika aspekter av vad som kan förstås som barns meningsskapande? Och Annika Rosenqvist (2014) närmar sig
förskollärares skriftliga utsagor med frågorna I vilka sammanhang
beskriver förskollärarna att en barngrupp är för stor, respektive för liten? samt Hur beskriver förskollärare att barngruppsstorleken är en möjlighet eller ett hinder i förhållande till barns aktiviteter, positioner och relationer?
I fyra av (del)studierna är det förskollärarnas handlande som står i förgrunden: hon åstadkommer, positionerar, stöder eller medierar (Dalgren, 2013; Lembrér, 2014; Larsson, 2013 och Skantz Åberg, 2014). Hos Sara Dalgren (2013) är det förskollärare tillsammans med barn som åstadkommer förskoleaktiviteter: Hur åstadkommer
förskol-lärare och barn vardagliga förskoleaktiviteter i sitt samspel? Dorota
Lembrér (2014) undersöker hur olika deltagare i samspel positionerar barn som varande och blivande förskolematematiker. Jonna Larsson
(2013b) frågar sig vilka aspekter av kontextuell och konceptuell
intersubjektivitet som är av vikt och bidrar när förskollärare stöder barns lärande om fenomenet ljud. Också Laurence Delacour (2013) fokuserar förutom förskollärares tal, också deras handlande genom
att undersöka hur de nationella målen för matematik transformeras i
situation. Ewa Skantz Åberg (2014) frågar efter hur lärare genom sin introduktion och deltagande, medierar några barns engagemang när de skapar berättelser med digital teknologi.
Barn och barns möjligheter till handlande
Barn och barns möjligheter till handlande kan sägas utgöra förgrunden genom frågeställningarna i fem av uppsatserna (Skaremyr, 2014; Berkhuizen; 2014; Ljunggren, 2013; Hildén, 2014) men då alltid i relation till någonting annat, som olika typer av meningserbjudande (kommunikation, delaktighet, språkligt deltagande). Barnen identi fieras som nyanlända, de yngsta barnen eller barn i flerspråkig kontext. Betydelsen av olika typer av erbjudanden studeras och diskuteras: dessa erbjudanden beskrivs som kopplade till miljön (inne eller på förskolegården), i form av fysiska objekt som bilder, klisterlappar och aktörer som andra barn eller vuxna. Trots att det är ett positivt laddat ”barn” som träder fram i texterna kan noteras att barns egna röster och perspektiv sällan efterfrågas.
Möjligheter till samspel är i fokus för Carina Berkhuizen (2014) med frågan: Vilka möjligheter till samspel kan identifieras för barn
i åldern 1-3 år på en förskolegård? Miljön inne och ute ses bestå av
och innehålla redskap, artefakter och erbjudanden. I flera uppsatser frågas efter med hjälp av VAD, barn kommunicerar, interagerar och erbjuds möjligheter: Hur kan särskilda interaktionella fenomen, som
till exempel frågor och svar, fungera som resurser för deltagarna när de organiserar och genomför sitt samspel? frågar Sara Dalgren (2014)
i en forskningsfråga med fokus på interaktionen. Åsa Ljunggren (2013) undrar vilken betydelse artefakter har som erbjudanden till barns kommunikation och Katarina Elfström Pettersson (2014) vill veta vilken roll materiella objekt såsom papper, klisterlappar och datorer spelar i dokumentationspraktiker.
Barns handlande med objekt
I fyra av studierna är barns handlande med konkreta objekt i fokus. Handlandet kopplas till barnens meningsskapande/lärande OM någon ting specifikt. Detta kan vara bilder i förskolemiljön (Thuresson, 2013) eller aktiviteter i anslutning med datorplattor. Lärande handlar ofta om lärande av en färdighet, som berättarfärdighet: Vilken typ av
aktiviteter uppstår när barn skapar berättelser med digital teknologi?
(Skantz Åberg, 2014). Hon frågar också vilken betydelse teknologin har för mediering av aktiviteten och för narrativen. Färdigheter som improvisation med hjälp av ett musikteknologiskt verktyg(Lagerlöf, Wallerstedt och Pramling, 2013), användning av datorplatta (Nilsen, 2014) är det som barn förväntas lära sig. För Larsson (2013a, 2013b) och Lembrér (2014) utgörs lärandeobjektet abstrakta fenomen i form av friktion, ljud samt mätning.
Konstruktionen av barn i förskolepedagogiska texter
En av studierna är en undersökning av en pedagogisk företeelse, ute pedagogiken, och diskurser i texter om utepedagogik och ute förskola. Fokus ligger på hur barn konstrueras och beskrivs i förhållande till naturen i dessa sammanhang. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) frågar sig Vilka diskurser artikuleras i texter om utomhuspedagogik
för yngre barn? samt Hur konstrueras barn i texter om utomhus-förskola och hur beskrivs dessa barn i förhållande till naturen, uttryckt genom vad förskolebarn förväntas bli och lära sig av, i och om denna natur? Även om Öhrfeldt inte direkt studerar en praktiksituation kan
hennes studie sägas stå i indirekt relation till praktiken, genom att hon analyserar och dekonstruerar dess diskursiva ramverk. Det gör hon genom att undersöka texter som ger uttryck för rådande diskurser kring ute pedagogik och uteförskola, som i sin tur har del i hur sådana prak tiker konstrueras och inte minst, hur förskolebarnet konstrueras i dem.
Vilka problemområden beskrivs och
på vilket sätt är studierna relaterade
till pedagogisk praktik och/eller egna
erfarenheter av förskolepedagogik?
Vilka problemområden – eller snarare undersökningsområden är det licentianderna beskriver? Och på vilket sätt är de relaterade till del tagarnas egna erfarenheter av praktiken? Att den pedagogiska prak tiken på olika sätt utgör studieobjektet i nästan samtliga uppsatser och artiklar har redan konstaterats. Frågan om problemområden har att göra med hur licentianderna har sett på uppgiften att utveckla praktiknära forskning och det ämnesdidaktiska anslaget i forskarskolornas presen tationstexter. Tre typer av ansatser går att urskilja: En ansats handlar om att undersöka och barns möjligheter och förutsättningar i samspel i konkret praktik. Här ligger tyngdpunkten på allmändidaktiken snarare än på ämnesinnehållet. En annan utgörs av ämnesdidaktiska analyser ur olika perspektiv, där praktiken utgör undersökningarnas bakgrund och tonvikten läggs på ämnesdidaktiken. Den tredje ansatsen innebär kritisk granskning av praktikens diskursiva, institutionella ramar och underförstådda överenskommelser som präglar olika typer av förskole verksamhet. Den senaste ansatsen skulle kunna kategoriseras som
kritisk didaktik, beroende på om den ses som central för didaktiken
(Englund, 1997) eller som en aspekt av den. Karaktären av den ansats licentianderna använder är också avgörande för hur problem – eller
undersökningsområdet skissas upp. Problembeskrivningarna ser olika ut beroende på om ansatsen är beskrivande, undersökande eller kritisk, vilket är, något generaliserande, karaktären av de ansatser som kan urskiljas.
Närstudier av samspel i den pedagogiska praktiken
Åtta av uppsatserna, alltså nästan hälften har en ansats som närmast är beskrivande med stark koppling till praktiken och de egna erfaren heterna som förskollärare (Delacour, 2013; Dalgren, 2014; Skaremyr, 2014; Berkhuizen, 2014; Ljunggren, 2013; Hilden, 2014; Thuresson 2013 och Elfström Pettersson, 2014). Även om det inte är den egna praktiken som studeras, är det en praktik som skrivs fram som ”typisk” förskoleverksamhet. Det är en ansats där det vardagliga lyfts fram, detaljstuderas med syftet att synliggöra nya aspekter. Målsättningen är att ge verktyg för förskoleprofessionellt handlande och målgruppen är andra förskollärare. Särskilt nämns ofta förskollärares svårigheter att följa normer och pedagogiska ideal som skrivs fram i förskolans revi derade läroplan, som här exemplifieras av Hanna Thuresson (2013):
Mot bakgrund av den reviderade läroplanen behövs därmed mer kunskap om hur de yngsta barnen på förskolan i olika samman hang kommunicerar om bilder (s.6).
Det är vanligt att studierna motiveras mot läroplanens normer. Förfat tarna vill nyansera kunskap om vad som händer, synliggöra det redan kända, språkliggöra den kända, men tysta kunskapen som de besitter med hjälp av begrepp eller beskrivningsmodeller de lånat in från andra vetenskapliga fält och i många fall utvecklat. Några exempel är Laurence Delacour (2013) som använder sig av en pedagogisk modell, didaktiska kontrakt, för att beskriva hur förskollärare planerar och genomför matematikaktiviteter. Sara Dalgren (2014) använder en konversationsanalytisk modell med fråga svarssekvenser för att beskriva hur förskollärare och barn skapar vardagliga händelser.
Både Carina Berkhuizen (2014) och Åsa Ljunggren (2013) utvecklar och skapar egna begrepp för att beskriva barns kommunikation och samspel. I båda studierna ses samspel som en grundläggande förutsätt ning för språkutveckling.
Problemområdet – eller snarare undersökningsområdet i några av studierna skulle kunna beskrivas som hur förskollärare gör eller bör göra, och på vilka grunder. Laurence Delacour (2013) undersöker hur förskollärare gör för att matematiken ska bli synlig för barn och foku serar förskollärares transformering av de nationella målen för att se hur matematik framträder i förskolan. I andra studier är inte förskollärarens handlande lika tydligt i fokus, snarare de slutsatser som kan dras av det som synliggörs i studierna. Hanna Thuresson (2013) beskriver typiska förskolesituationer med fokus på hur barn använder kroppen i kommu nikation för meningsskapande om bilder för att veta hur förskolläraren ska kunna stödja barns kommunikativa förmågor och språkskapande. Sara Dalgren (2014) riktar blicken mot pedagogisk praktik som vardag ligt återkommande aktiviteter och handlingar riktade mot lek, lärande eller omsorg. Målet är också här att ge förskollärare handlingsalternativ och samtidigt nyansera kunskap om det komplexa och centrala.
Ett annat undersökningsområde rör barns möjligheter,
handlings-utrymme och förutsättningar. Ellinor Skaremyr (2014) vill bidra med
kunskap om nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan och vilka kommunikativa redskap de praktiserar. Carina Berkhuizen (2014) studerar möjligheter till barns medverkan i samspel och vill undersöka samspelens sammanhang. Med detta vill hon bidra med ökad förståelse och medvetenhet om hur olika faktorer på en förskolegård kan påverka barnens möjligheter att vara med i samspel. Åsa Ljung gren (2013) undersöker hur förskolan gör för att ge barn utrymme och tillfällen till kommunikation och Katarina Elfström Pettersson (2014) undersöker barns deltagande i dokumentationspraktiker. Hon menar att objekt och artefakter brukar tas för givna som sekundära när mänsk liga praktiker studeras och vill därför lyfta fram materiella agenter och undersöka vilka aktiviteter och vilket deltagande som uppstår mellan lärare, barn och olika materiella agenter i dokumentationspraktiker.
Ebba Hildén (2014) vill beskriva och förstå hur små barn (på förskola) kommunicerar, vad de talar om och vilken mening kommunikationen har för dem och menar att det finns för lite kunskap om de yngre barnens kommunikation och för att följa läroplanen behöver förskollärare mer kunskap om detta. Annika Rosenqvists (2014) uppsats skiljer sig från de andra där ansatsen kan ses som övervägande deskriptiv, genom att indirekt beskriva praktiken, som framstår i ett stort antal förskollärares skriftliga utsagor om barngruppsstorlek. Hon fokuserar förskollärares kollektiva erfarenhet och kompetens och relaterar till kvalitetsnormer i förskolans läroplan.
Utforskande ansats
Här följer några studier där ansatsen kan karaktäriseras som utfors kande och mer avgränsad än de som beskrivits ovan (Lembrér, 2014,
Larsson 2013a; 2013b; Skantz Åberg, 2014; Nilsen 2014; Lagerlöf,
Wallerstedt, & Pramling, 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013). Med något undantag är dessa studier beskrivna i form av forskningsartiklar, publicerade eller på väg att publiceras i vetenskapliga tidskrifter inom Early Childhood fältet. De är ofta skrivna på engelska och i flera fall med handledaren som medförfattare. Här är den tänkta läsaren av rapporterna andra forskare inom samma fält, snarare än förskollärare i praktiken. Lembrér (2014) och Larsson (2013a; 2013b) skriver tydligt in sig i det ämnesdidaktiska forskningsfältet mot matematikdidaktik och emergent science. Tre av studierna har gemensamt problemfokus mot undervisningssekvenser som analyseras ur ett sociokulturellt perspektiv med fokus på deltagarpraktik och mediering med hjälp av
digitala verktyg (Skantz Åberg, 2014; Nilsen 2014; Lagerlöf, Waller
stedt, & Pramling, 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013).
Dorota Lembrér (2014) undersöker i tre artiklar relationen mellan hur normer och värden kommer till uttryck i matematikundervisning i förskola och hur barn socialiseras och positioneras som varande eller blivande förskolematematiker i och med undervisning och ramar. Både matematikundervisning och läroplansmål i matematik analyseras. I en artikel utforskar Jonna Larsson (2013a) undervisningens kritiska
aspekter när barn utvecklar förståelse för fenomenet ljud. Dessa aspekter beskrivs som kontextuell och konceptuell intersubjektivitet mellan förskollärare och barn och undersöker relationen mellan dessa båda aspekter. I en annan artikel utforskar Larsson (2013b) förskole barns möjligheter att uppfatta fenomenet friktion: på ett personligt plan, i en social situation i vilken kritiska moment som blir tillfällen som skapar lärandemöjligheter.
Ewa Skantz Åberg (2014) undersöker barns kollaborativa berät tande med digital teknologi i förskoleklass med fokus på hur berättar aktiviteten medieras av lärarens deltagande och barnens interaktion. Lärande förstås som en redskapsmedierad aktivitet inbäddad i kontext och kultur där den lärande deltar och gradvis tar över fysiska och kognitiva redskap. Lärande innebär i det här sammanhanget förmågan att använda dessa redskap på ett kulturellt ändamålsenligt sätt. Skantz Åberg (2014) studerar hur läraren genom planering av aktivitet, val av teknologi och inbyggda resurser i mjukvaran ger barnen stöd i berättaraktiviteten. Nilsen (2014) undersöker vilken typ av aktiviteter som uppstår, hur barn och lärare deltar i dessa aktiviteter och vilken typ av lärande/förutsättningar för lärande som görs möjlig tack vare ett nytt digitalt redskap i form av lärplattor. Som förståelseverktyg används också i den här studien begreppet mediering som kulturellt redskap för att förstå vilken typ av aktiviteter som uppstår när barn använder plattorna i institutionssammanhang. Pernilla Lagerlöf (Lagerlöf, Wallerstedt, & Pramling, 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013) utforskar aktiviteter där barn och lärare deltar runt ett nytt digitalt musikredskap. Fokus ligger på betydelsen av den vuxnes agerande i en utbildningskontext, och målsättningen är att bidra med kunskap i det musik pedagogiska fältet om förutsättningar för (digital) musik pedagogik och lärarens roll i denna.
Kritisk diskursiv ansats
I två av studierna (Sjöstrand Öhrfelt, 2014 och Larsson, 2014) kan ansatsen närmast beskrivas som kritisk diskursiv och problemfokus är ramar och antaganden som ligger till grund för hur den peda gogiska
praktiken formas. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) analyserar texter om utepedagogik och uteförskola med syfte att kritiskt granska de före ställningar som ligger till grund för hur barn och natur framstår i dessa texter. Hon vill problematisera en idealiserade bild av ute pedagogik och uteförskola i relation till yngre barn genom att undersöka konstruktioner av barn i förhållande till naturen. Therese Larsson (2014) granskar hur tankefigurer och diskurser får särskilt inflytande över tänkande och handlande i förskolans praktik. Hon studerar pedagogers tal om hur barn skapar mening och innebörd i förskolans praktik i arbete med pedagogisk dokumentation. Inom ramen för undersökningen undersöks idéer och föreställningar om hur barn upplever och skapar innebörd och mening i förskolans praktik.
Sammanfattande reflektion
En beskrivande, praktiknära ansats dominerar arbetena och det är också frågor som formulerats i förhållande till verksamheten som flera av texterna utgår ifrån. Det är de egna erfarenheterna och föreställning arna, ställda mot läroplanens normer, som författarna vill beskriva och fördjupa, utforska, men också i några fall problematisera och utmana genom att dekonstruera (normativa) föreställningar om förskolans praktik, ramar och innehåll.
Med vilka metoder och
tillvägagångs-sätt besvaras forskningsfrågorna?
Det är etnografiskt inspirerade kvalitativa metoder som dominerar och dokumentationsmetoden är ofta videoinspelning. En övervägande del av studierna utgörs av fallstudier av ett eller några fall. Ofta är det två olika förskolor eller avdelningar som studeras. Videoobservationer som ibland föregåtts av någon form av förstudie och kompletteras med intervjuer, informella samtal och fältanteckningar är den dominerande formen. Nedan syns några exempel på hur licentianderna beskriver sina metoder och tillvägagångssätt:
Videobaserad etnometodologi, transkriptioner med skriftlig representation av videoavsnitt. Fallstudie, deltagande observation med fältanteckningar. Stimulated recall, ljudinspelning av lärares reflektioner. Datakonstruktion av informella samtal. Etnografisk metod – videoobservation, fältdagbok och fältanteckningar. Vidvinkelobservationer, kartläggning av samspelssituationer, fokusgruppsintervjuer med pedagoger. Videoobservationer, semistrukturerade intervjuer, informella samtal. Deltagande observation, videoinspelning, minnesanteckningar, observation av fokusbarn. Etnografisk metod, deltagande, egenreflektion, fältanteckningar. Skuggning av barn, lärares arbete. Videoobservationer, multiple case study. Videoobservation, stimulated recall, där forskarna har fört in redskapet. Diskursanalys. Videoobservationer; kamera mot
Undersökningsmetoder
Laurence Delacour (2013) har valt ut fyra förskollärare med särskilt intresse för matematik och studerar undervisningssekvenser i två förskolegrupper med hjälp av videoobservation. Förskollärarna har intervjuats efteråt i semistrukturerade intervjuer med fokus mot mate matik och läroplansinnehåll. Sara Dalgren (2014) använder video baserad etnometodologi för att studera samspel mellan förskollärare och små barn i förskolepraktik. Det är den typiska praktiken hon vill fånga med fokus på två förskollärares interaktion med barn i olika åldersgrupper. Ellinor Skaremyr (2014) använder etnografisk metod som beskrivs som deltagande observation. Hon utgår från videofilm ning av två nyanlända barns språkliga samspel under fem månader. Videoobservationerna kompletteras med fältanteckningar och fält dagbok. Också Hanna Thuresson (2014) använder etnografisk metod för att ringa in det som är normalt och typiskt i förskoleverksamhet genom att fokusera barns erfarande av kommunikation om bilder. Hon följer tre pedagoger i en barngrupp med 11 yngre barn. Åsa Ljung gren (2013) har genomfört videoobservationer på en förskola med 15 barn, semistrukturerade intervjuer med tre förskollärare och använt sig av fältanteckningar, med syftet att undersöka erbjudanden till kommunikation mellan barn. ”Skuggning” av enskilda barn är något som ofta förekommer inom ramen för de etnografiska studierna. Carina Berkhuizen (2014) har registrerat barns aktiviteter och förflyttningar på tre förskolegårdar med fokus som växlat mellan barnen och de sammanhang och skeenden de befunnit sig i.
Videoobservationer används också av Hildén (2014), Nilsen (2014), Larsson (2013a, 2013b) och Elfström Pettersson (2014) som lyfter olika aspekter av samspel i förskolepraktik. Ebba Hildén videofilmar fokusbarn och följer ett eller två barn i taget i sin studie om små barns erfarenheter av kommunikation. Malin Nilsen (2014) beskriver sig själv som deltagande observatör i en studie om hur datorplattor används i två olika förskolegrupper. Jonna Larsson (2013a, 2013b) genomför två studier med olika fokus, men samma metod. I en av studierna ”skuggas” och videofilmas 4 barn med syftet att förstå möten med feno
menet friktion i förskoleverksamheters vardag. I den andra studien är det lärares arbete med tio barn i ett naturvetenskapligt projekt om ljud som uppmärksammas. Katarina Elfström Pettersson (2014) använder sig av, förutom videoobservation, även tecknade representationer när hon utforskar barns delaktighet i dokumentationspraktiker. Pernilla Lagerlöf gör videoobservationer av barns och lärares del tagande i aktiviteter kring ett musikteknologiskt redskap. Hon väljer i en av studierna att utforska den egna praktiken där hon samspelar med två barn i 6årsålder både i rollen som lärare och forskare. Också Dorota Lembrér (2014) växlar mellan en deltagande lärarroll, där hon utforskar, men också stödjer barns egna erfarenheter av mätning, episoder som hon senare reflekterar över med hjälp av sin handledare och närma sig materialet ur ett forskarperspektiv. Hon gör också textanalyser av läroplansmål i matematik.
Therese Larsson (2014) har utgått från samtal mellan åtta pedagoger i en utvecklingsgrupp där hon själv haft en delvis deltagande roll. Ljud upptagningar och fältanteckningar har sedan legat till grund för en analys av diskursiv praktik. Sjöstrand Öhrfelt (2014) och Rosenqvist (2014) har i sina (mycket olika) studier helt utgått från textkällor. Annika Rosenqvist (2014) gör en innehållsanalys av 698 enkätsvar på två öppna frågor till förskollärare om deras syn på barngruppsstorlek. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) analyserar läromedelstexter om förskolebarn i uteförskola med fokus på diskursiva konstruktioner av barn i natur.
Analysmetoder
För att analysera sitt material använder flera av författarna ofta olika typer av interaktions, konversations eller berättelseanalyser (Dalgren, 2014; Skaremyr, 2014; Lembrér, 2014; Nilsen, 2014; Lagerlöf m.fl., 2013; Wallerstedt & Lagerlöf, 2013 och Skantz Åberg, 2014). Herme neutiska, empirinära eller abduktiva analyser, som beskrivs som pendling mellan empiri och teori förekommer också (Delacour, 2013; Ljunggren, 2013 och Hildén, 2014). Teoretiska begrepp eller modeller
används som analysredskap av till exempel Delacour (2013) didaktiska
kontrakt, Berkhuizen (2014) samspelssammanhang, Thuresson (2014) multimodalitet, Larsson (2013a, 2013b) critical moments, intersubjek-tivitet Lembrér (2014) begreppsparet being-becoming samt Rosenqvist
(2014) som använder Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Sjöstrand Öhrfelt (2014) gör en diskursanalys med hjälp av Laclau och Mouffes (2001) begreppsapparat. Också Larsson (2014) analyserar diskurser och använder sig Faircloughs (2010) kritiska diskursanalys CDA. Elfström Pettersson (2014) analyserar fysiska artefakter och materialitet med stöd i posthumanistisk teoribildning.
Det är tydligt att många av författarna har valt undersöknings metoder som ligger nära dokumentationsmetoder som används i förskolan, såsom olika typer av barn och samspelsobservationer som de själva behärskar väl. De har skapat förtroende och trygghet i de barngrupper de observerat och beskriver hur de är närvarande och närmast deltagande. Samtidigt kan förtrogenheten med de situationer de dokumenterar också medföra att de har svårt att distansera sig och närma sig situationen med nya frågeställningar och en ny roll som forskare, ett tema som flera av dem också problematiserar och som Lembrér (2014) och Lagerlöf (2014) hanterar genom att ta hjälp av en utomstående forskare i analysen.
Vilka är de teoretiska antaganden
som görs?
Även om de teoretiska perspektiv och de antaganden om världen, kunskap, barn, lärande och språk som ligger till grund för dessa perspektiv, inte kan sägas vara helt entydiga, går det ändå att urskilja några olika teoretiska perspektiv. De som är mest dominerande är olika sociokulturella/kulturhistoriska perspektiv, men också perspektiv som kan uttryckas som utvecklingsekologiska/psykologiska, barndoms sociologiskt perspektiv, livsvärldsfenomenologi, liksom poststruktu ralistiska och posthumanistiska perspektiv.
Utgångspunkt i sociokulturella/kulturhistoriska
perspektiv
Åtta av studierna tar sin utgångspunkt i sociokulturella/kulturhistoriska perspektiv. Vygotskij är tongivande teoretiker och används eller nämns i samtliga av dessa studier med fokus på interaktion i sociokulturella kontexter. Verbalt tänkande ses uppstå i sociala sammanhang och kommunikationen innebär därför det mest centrala för barns menings skapande. Förskolan ses som kulturell gemenskap där lärande och kommunikation försiggår och händer mellan barn. Åsa Ljunggren (2013) menar att perspektivet för med sig en upplösning av dikotomin mellan en inre och yttre verklighet och där kunskap ses som någon ting som finns mellan individer. Relationen mellan barnen och det de
erbjuds i miljön i form av konkreta och abstrakta kulturella redskap och resurser ligger också i fokus för några av studierna. Ellinor Skaremyr (2014) anlägger ett multimodalt perspektiv på språk och kombina tion av olika uttryckssätt och Ljunggren (2013) använder begreppet affordance för att förstå kommunikation som meningsskapande i fria och riktade handlingsområden. Pedagogen eller förskolläraren ses som någon som kan mediera dessa möjligheter.
Tre licentiander (Nilsen, 2014; Skantz Åberg, 2014 samt Lagerlöf m.fl., 2013) utgår från sociokulturellt perspektiv och appropriering av kulturella redskap. Lärande förstås som en redskapsmedierad aktivitet inbäddad i kontext och kultur där den lärande deltar och approprierar fysiska och kognitiva redskap. Det innebär att den lärande successivt tar över och erövrar dessa redskap. Mediering används som begrepp och refererar till antagandet att människan inte står i direkt kontakt med världen utan att all tolkning, upplevelser och agerande i den med sker genom och med hjälp av kulturella redskap. Lärande innebär förmågan att använda dessa redskap på ett kulturellt ändamålsenligt sätt. Jonna Larsson (2013a, 2013b) utgår från ett kulturhistoriskt perspektiv som det tolkas och beskrivs av Hedegaard och Fleer (2008). Lärande ses som konstituerande möten i relation till kritiska händelser i dessa möten. Enskilda barns möten och utforskande i relation till andra barn och lärare ses som centralt och här finns också individperspektivet med. Lärares handlande i relation till barns begreppsutveckling lyfts fram och kopplas till Vygotskijs (2001) teori om hur barn bildar och utvecklar begrepp från vardagliga till vetenskapliga begrepp.
Två studier utgår från etnografiskt perspektiv (Dalgren, 2014; Thuresson, 2013), där kommunikation och intersubjektivitet ses som centrala och studeras som uttryck för socialitet och meningsskapande. Det som skiljer fokus jämfört med de mer renodlat sociokulturella/ kulturhistoriska perspektiven är kanske synen på språket som socialt och samtidigt uttryck för subjektiv förståelse och mening. Sara Dalgren (2014) menar att socialitet ses som något som produceras inifrån. Hon vill identifiera de metoder som används av deltagarna för att skapa, organisera och upprätthålla socialitet och på så sätt göra den sociala världen begriplig och meningsfull. Den konversationsanalys som
används för tolkning av handling och tal, bygger på antagandet att en samhällelig kontext produceras av deltagarna och går att närstudera i språket. Hanna Thuresson (2013) tolkar kommunikation som språk användning i sociala sammanhang där meningsskapande alltid pågår och är socialt. Perspektivet är multimodalt (Kress, 2010) vilket innebär att det är människors formgivande och skapande av objekt, tecken och andra symboliska former som är i förgrunden. Handlingar ses som ”… medvetna meningsskapanden, där barn och pedagoger använder och kombinerar olika kroppsliga resurser med bilder, skrivna tecken och symboler och andra resurser för att skapa, förhandla, gestalta, och söka forma en gemensam förståelse” (Thuresson, 2013, s.1617).
Livsvärldsfenomenologiskt perspektiv
Ebba Hildén (2014) utgår från ett perspektiv som ligger nära det etnografiska och intresserar sig för de små barnens kommunikation med varandra. Hon tar livsvärldsfenomenologisk teoretisk utgångs punkt, grundad i fenomenologen MerleauPonty. Begreppen livsvärld,
regional livsvärld, den levda kroppen, det levda rummet, den levda relationen, intersubjektivitet, interkorporalitet, kommunikation och horisonter används för att beskriva barnens kommunikativa handlande.
Livsvärlden ses som subjektiv verklighet, förbunden med ett levande, upplevande subjekt. Rent fysiskt anses en gemensam värld existera, som yttrar sig på likartat sätt för människor som lever i den. Livsvärlden ses som en slags tredje dimension där värld och subjekt påverkar varandra. Livsvärlden kan undersökas utifrån teman: det levda rummet, den levda kroppen, den levda tiden och den levda relationen (mellan människor). Även om allt ses som sammanflätat går relationerna att undersöka genom en hermeneutisk reflektion från den ena till den andra aspekten. Förskolan ses som barnens regionala livsvärld där de alltid är omedelbart meningsskapande genom att vara intentionalt riktade mot någonting. Intentionaliteten är sammanflätat med handlandet och kan ses som själva definitionen av att finnas till. Målet med en fenomenolo gisk studie som den här är att greppa den essentiella meningen av något, i det här fallet, de små barnens mening i kommunikation med varandra.
Socialkonstruktionistiska perspektiv
Under rubriken socialkonstruktionistiska perspektiv finns teoretiska utgångspunkter där språkliga handlingar, men även materiella artefakter ses konstruera och tilldela världen mening som också kan ses som uttryck för maktrelationer. Fyra studier har kategoriserats här (Lembrér, 2014; Larsson, 2014; Sjöstrand Öhrfelt, 2014 samt Elfström Pettersson, 2014). Dorota Lembrér (2014) utgår från barndomssociologiskt perspektiv (James & Prout, 1998). Socialisering förstås som reproduk tion av samhällsordning: normer, kunskap, institutioner och Lembrér analyserar hur barn positioneras som varande (being) och blivande (becoming) förskolematematiker. Barn ses som kompetenta agenter som aktivt skapar och deltar i konstruktionen av den egna barndomen.
Being/becoming förstås som komplementära begrepp som används för
att förstå hur lärande konstitueras i förskolesammanhang. Två av licenti anderna utgår från diskursteoretiska perspektiv där språkliga handlingar ses som diskursiva och uttryck för maktrelationer och diskurser. Therese Larsson (2014) utgår från kritisk realism (Fairclough, 2010) kopplat till antaganden om världen och relationen mellan språk, social praktik och värld. Den ontologiska utgångspunkten är att kunskap varken är enbart objektivt eller socialt konstruerad, utan både och. I perspektivet kopplas en materialistisk ontologisk idé samman med dess representationer. Världen ses som bestående av både sociala och materiella element som utgör dialektiska aspekter av verkligheten. Magdalena Sjöstrand Öhrfelt (2014) använder diskursteori med utgångspunkt i Laclau & Mouffe (2001). Diskurs ses som ett specifikt sätt att sätta samman olika (text)element på, så att elementen kommer att få betydelse av varandra. Diskurser ses som något som skapar (konstruerar) och organiserar (strukturerar) alla objekt och subjekt. Världen förstås som diskursivt konstruerad och kan därför inte beskriva sig själv. Diskurser ramas in av maktrelationer som definierar det som är gott, normalt genom insti tutionella praktiker som reglerar tid, rymd och kroppen.” Diskursteorin är… intresserad av att analysera hur strukturen i form av diskurser konstitueras och förändras och hur den gör det genom att se på hur artikulationerna, det vill säga vad den tar spjärn mot och relaterar till,
hela tiden reproduceras, ifrågasätts eller omformas genom diskurserna” (Sjöstrand Öhrfelt, 2014 s. 44). Katarina Elfström Pettersson (2014) utgår i sin studie från ett teoretiskt ramverk av agentiell realism (Barad, 1999), som sägs utmana separationen mellan socialkonstruktivism och realism. Med perspektivet ses inte kunskap som reducerad till språket utan tar även materialitet med i beräkningen. Världen ses inte som bestå ende av separata entiteter utan allt hänger ihop. Mänskliga såväl som ickemänskliga agenter konstitueras genom intraaktionen och fokus ligger på relationen snarare än på enheterna själva. Relationer präglas av makt som producerar sanning. Elfström Pettersson (2014) använder begreppet documentality för att förstå hur dokumentation producerar sanningar om dokumentationspraktik som i sin tur reglerar barnens deltagande i den. När lärare använder sin makt för att dokumentera barn, produceras ”sanningar” om så väl barn som förskolepraktiker.
Utvecklingsekologiska/psykologiska perspektiv
Två licentiander tar avstamp i teoretiska perspektiv med rötter inom psykologin. Carina Berkhuizen (2014) utgår från miljöpsykologi, specifikt den ekologiska inriktningen inom miljöpsykologin och använder analytiska verktyg härledda ur detta fält och ur socio kulturella perspektiv. Annika Rosenqvist (2014) använder Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori (1979, 1986) som också har rötter i psyko login beskriver interaktionen mellan människan och miljön och det ömsesidiga samspelets betydelse för individens lärande och utveckling. Perspektivens fokus ligger på att utforska relationer mellan mänskliga beteendemönster och ekologiska miljöer. För Berkhuizen (2014) är möjliggöranden av samspel i förgrunden och hon beskriver hur små barn agerar på olika sätt i relation till hur miljön framträder, genom att dela in förskolegården i olika typer av områden, små sociala system (s.k. beha viour settings) där olika sorters aktiviteter och samspelssammanhang försiggår. Den modell som Rosenqvist (2014) utgår ifrån innehåller olika system på olika nivåer som interagerar och hon använder den för att synliggöra hur förskollärare beskriver detta samspel.
Läroplansdidaktiskt perspektiv
Laurence Delacour (2013) utgår från läroplansdidaktiskt perspektiv för att undersöka hur ämnet matematik kommer till uttryck i förskole verksamhet. Läroplansteori tolkas utifrån Lundgren (1979) som kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i en viss (samhällelig) situation och kontext. Läroplans didaktiken ses som utvidgning mot hur läroplanen verkställs. Det innebär för Delacour (2014) att hon inte enbart fokuserar på det föreskrivna innehållet utan även det praktiskt genomförda transformeringen av innehållet i under visningen. Förskollärarna bryter ner, preciserar och konkretiserar mate matiska läroplansmål. Studien vilar på antagande om barn, lärande och förskola som grundar sig på den ideologi som skrivs fram i läroplanen.
Sammanfattande reflektion
Det finns mycket gemensamt i de teoretiska perspektiv som används, som strävan att beskriva och tolka förskoleverksamhet som komplexa helheter, system eller kulturer, där olika aspekter av samspel förstås som integrerade delar och relationer ofta utgör analysenheter. Men samtidigt för de olika perspektiven med sig olika antaganden om exempelvis lärande, barn som subjekt, världen och språkets funktion. Vad som utgör ett ämne, eller ämnesdimension, förstås och avgränsas på varierande sätt i de olika studierna, men gemensamt är att inne hållsdimensionen ofta blir underförstådd. I många av studierna som tar avstamp i sociokulturella teorier görs ingen analytisk skillnad mellan vad och hur frågan, något som kan tyckas krocka mot de ämnes didaktiska intentionerna, som också fokuserar komplexa relationer, men där samtidigt barn, lärare och ämnesinnehåll avgränsas analytiskt och tillskrivs subjekt – eller objektsstatus i relationen.
Vilka är de huvudsakliga resultaten?
Resultaten kan sammanfattas i fyra grupper som hänger ihop med vilken ansats författaren använt. Det är resultat som kopplas till förskol lärarens handlande eller tal och vilken innebörd detta får för barnen. En annan typ av resultat handlar om karaktären av samspel som urskiljs mellan barnen, och om barns möjligheter och erbjudanden till samspel och kommunikation i olika kontexter. Här är framför allt de yngsta barnen i fokus. Ytterligare en grupp av resultat handlar om hur barn använder och lär sig använda kulturella artefakter. Några resultat utgörs av diskurser i tal och texter med koppling till förskoleverksamhet.
Resultat som knyter an till förskollärarens handlande/
tal och vilken innebörd detta får för barnen.
Laurence Delacour (2013) vill veta vilka didaktiska kontrakt som framträder utifrån några förskollärares transformering av de nationella målen i matematik. Hon urskiljer hos de fyra förskollärarna två olika sätt att transformera läroplansmål, med koppling till innehåll och form. Hon beskriver inriktningar som barninitierad inriktning samt
lärarini-tierad inriktning. I den förstnämnda inriktningen förstår förskollärarna
matematik som något som barn upptäcker genom kroppsliga erfaren heter, lek och lust. Förskollärarna som ger uttryck för den lärarinitierade inriktningen ser snarare matematiken som en förberedelse för skolmate matiken. Abstrakta matematiska begrepp är centrala, och matematiken
