Lärares bidrag i lärarutbildning

rapporter om utbildning

2/2011

Lärares bidrag

i lärarutbildning

Anna Henningsson-Yousif

V

ad behöver en nyutexaminerad lärare för att bli riktigt kompetent? I denna rapport kan du läsa om en lärargrupps erfarenheter och analyser kring kompetens. I olika skisser reflekterar lärargruppen kring vad en ny lärare bör vara rustad med, förhållandet mellan vad lärar-studenten lär sig på högskolan och på praktiken. Vad behövs, saknas och behöver bli mer framträdande?

Rapporten riktar sig till dig som utbildar dig till lärare, lärarutbildare på praktikskolor, på campus och alla som intresserar sig för skolans utveckling.

Lärares bidrag

i lärarutbildning

Anna Henningsson-Yousif

© Copyright Anna Henningsson-Yousif och Malmö högskola Omslagsbild: Anna Henningsson-Yousif

Rapporten ingår i serien Rapporter om utbildning

som publiceras vid Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola

Innehållsförteckning

Förord ...5

1 Bakgrund och syfte ...7

2 Tillgångar i form av pedagogiska kapital ...9

3 Samtal där skissande är utgångspunkten ...13

4 Tillvägagångssätt ...15

5 Mötena med lärargruppen ...17

5.1 Samtal 1 – Presentation ...17

5.2 Samtal 2 – Lärarstudentens sammanhang, situation och behov ...20

5.3 Samtal 3 – Egna erfarenheter av praktiken ...23

5.4 Samtal 4 – Om utbildningen på campus ...30

5.5 Samtal 5 – Den ideala lärarutbildningen ...34

5.6 Samtal 6 – Om det första rapportmanuset ...42

6 Sammanfattande analys och diskussion ...43

6.1 Innehållet i utbildningen ...43

6.2 Ansvars- och arbetsfördelning ...44

6.3 Lärarnas pedagogiska kapital ...45

6.4 Skissande som undersökningsverktyg ...47

7 Fyra studier kring ansvar- och arbetsfördelning ...49

Förord

Vad behöver en nyutexaminerad lärare för att bli riktigt kompetent? En lärargrupp har i denna rapport bidragit med sina erfarenheter och analyser till dig som utbildar dig till lärare. Ett varmt tack till er. Rapporten vänder sig också till lärarutbildare på praktikskolor och på campus samt till alla som intresserar sig för skolans utveckling.

1

Bakgrund och syfte

Denna rapport är den fjärde som på olika sätt diskuterar arbets­ fördelning mellan praktikskolor och campusdelen i lärarutbildningen. Med dessa studier har jag velat uppmärksamma centrala aspekter av hur lärarutbildningen utvecklas.

Arbetet med att förändra skolan kan definieras som ett pedagogiskt arbete (Henningsson-Yousif, 2003). Stat och kommun vill påverka framförallt lärarna att ändra sitt arbete så att det stämmer bättre med det man uttryckt i olika styrdokument. Det rör omfattande pedago­ giska processer, vars framgång är beroende av hur aktörerna uppfattar vad processerna handlar om och i vilka sammanhang de uppfattar att dessa äger rum. Människors analyser och berättelser, deras bidrag i processerna, behöver efterfrågas och utforskas (helst tillsammans med de berörda).

Lärarutbildningen utbildar blivande pedagoger med bland annat uppdraget att genomföra ett kvalificerat pedagogiskt arbete i en politiskt styrd verksamhet med utgångspunkt i deltagarnas egna kompetenser och utgångspunkter, i deras pedagogiska kapital (Henningsson-Yousif & Viggósson, 2009). Pedagogerna i skolan arbetar kontinuerligt med att utveckla sina insatser.

Mitt intresse i denna studie är att lyssna in och ta tillvara verksamma lärares analyser av vad en blivande och/eller en nytillträdd lärare behöver för att kunna arbeta som lärare. Jag är nyfiken på hur man resonerar kring vad man själv kan bidra med i förhållande till campus­ utbildarnas bidrag. Materialet är producerat vid ett antal samtalstill­ fällen under perioden november 2010 – juni 2011. Samtalen har vid

Denna studie har föregåtts av en studie med rektorer på några av Malmö lärarutbildnings partnerskolor (Henningsson­Yousif, 2006) och en studie med ett förskolelärararbetslag (ibid, 2010). Föreliggande studie är en grupp grundskollärares bidrag. Gemensamt för studierna är att arbetsfördelningen mellan lärarutbildarna på campus1 _{och lärar­}

utbildarna på praktikskolorna2 _{blir belyst.}

År 2011 då studien genomförts införs lärarlegitimation3 _{för nya lärare.}

Det betyder bland annat de nyutexaminerade måste gå ett introduk­ tionsår, där ansvaret för innehåll och att ta hand om de nya lärarna ligger på skolan. De lärare som får mentorsuppdrag4_{, liksom deras}

rektorer, behöver analysera vad de nya lärarna behöver och ta ställning till hur de ska bidra och agera. I det ljuset kan denna studie ses som ett bidrag till diskussionen om introduktionsår och lärarutbildning. I skrivande stund tycks fokus i diskussionen kring lärarlegitimationens konsekvenser ligga på behörigheten i olika ämnen. Högskolor och universitet ordnar kompletterande kurser för att säkra kompetenserna för lärare som söker legitimation.

Men frågan är hur man som verksam lärare ser på yrket och hur man kan bidra till nya lärares utveckling och etablering med inf örandet av introduktionsåret. Introduktionsåret som ligger bortom den nuvarande lärarutbildningens påverkan och ansvar.

Syftet med denna studie är att tillsammans med en gruppgrundskol­ lärare (år 6­9) undersöka vad en lärarstudent respektive en nyutexami­ nerad lärare kan bedömas behöva för att bli en kompetent lärare.

1. Med campus avses den del av lärarutbildningen som bedrivs av högskolans lärare i hög­ skolans lokaler, ofta benämnd den högskoleförlagda utbildningen.

2

Tillgångar i form av pedagogiska

kapital

I tidigare studier (2009, 2010) har jag och min kollega Haukur Viggósson benämnt sådana tillgångar som aktualiseras i pedagogiska situationer eller tycks relevanta i utbildningssammanhang för

pedago-giskt kapital. I åtskilliga kurser har lärarstudenter och andra studenter

skrivit sina pedagogiska kapital. Ofta har de handlat om barndoms­, ungdoms­ eller yrkesupplevelser framförallt i skola och utbildnings­ sammanhang. De lärdomar och analyser man har med sig från dessa har vi bedömt som relevanta att lyfta fram och påvisa som viktiga och värdefulla för studenten och för lärarutbildningen. Dessa pedagogiska kapital har alltid ägts av studenten och har inte forcerats fram eller lämnats ut till omgivningen.

Man kan använda de pedagogiska kapitalen på flera sätt beroende på sammanhang och syfte. En möjlighet är att den som skriver sitt pedagogiska kapital arbetar med att utforska och skapa en medve­ tenhet om sin egen utveckling och kanske också söka förklaringar och förståelse för egna beteenden och perspektiv på världen. Likaså kan det vara värdefullt för en ledare att fråga efter en medarbetares pedagogiska kapital för att bättre förstå hennes utgångspunkter och intressen i arbetet.

Detta är dock inte mitt intresse i denna studie. Istället vill jag betona att det som uttrycks ska ses som en tillgång i det gemensamma utfors­ kandet, oberoende av hur det kommit till hos den enskilda personen. Hostrup Larsens, 1987, diskussion om Freuds respektive Jungs syn på förklaringar och upplevelser är relevant.

erfaringerne til kausale forhold – til en anden forståelse af verden, der bygger på evnen til at forholde sig åben overfor det, der dukker op, til at undlade at vurdere det og til at leve med det ukendte som en inspirationskilde, det må forholde sig aktivt til. (sid 41)

Hostrup Larsens resonemang är hämtat från ett sammanhang som handlar om bildens användning i terapeutiskt arbete, men resone­ manget är också relevant för hur man kan närma sig andra människor och deras bidrag i en gemensam perspektivutveckling. Hostrup Larsen menar vidare att det är nödvändigt för varje människa att kunna förklara sig själv

– men det er også centralt at kunne hæve sig ud over det bestående og det logiske forklarlige, således at der kan opretholdes et psykisk område, der er utilgængeligt for det beståendes magt så der bliver mulighed for også at fastholde det værende som ressourcer, der kan skabe det nye på trods af det gamle.(s 29)

Det som en annan människa faktiskt ser, bedömer och analyserar är av vikt att försöka ta vara på, även om vi lätt kan falla in i funderingar över varför hon gör den och den analysen. Men analysen har ett värde i sig, även om den som gör analysen snabbt associerar till olika erfa­ renheter då hon ska förklara hur hon ser på saker och ting. Förkla­ ringskedjor och funderingar kring ”varför tänker hon så?” blir därmed underordnade det som vi uppfattar faktiskt uttrycks. Och det som uttrycks är det vi efterfrågar. Det finns inga täta skott mellan framväxt av olika sätt att tänka och analysera och själva ögonblicksanalysen. Men det är en poäng att skilja dessa åt i vårt resonemang för att bli mycket tydliga om vad vi vill uppnå med att ta del av det pedagogiska kapitalets uttryck. Vi vill uppnå en fördjupad och utvecklad diskussion

Jag vill ytterligare precisera begreppet pedagogiskt kapital. Peda­ gogiskt kapital är det som aktiveras och träder fram i pedagogiska sammanhang, ur det jag vill benämna individanknutna tillgångar. Dessa tillgångar kan ju användas i olika sammanhang och situationer och anta andra former av kapital5 _{. Kapitalet är inte konstant och hur}

det tar sig uttryck beror på hur och när det efterfrågas eller aktuali­ seras och vem som appellerar till det. Det pedagogiska kapitalet är en konstruktion och en benämning på de tillgångar som aktiveras och efterfrågas i pedagogiska sammanhang.

Men då Bourdieus kapital (det kulturella, det sociala och det ekono­ miska) utgörs av tillgångar med symboliskt värde och med betydelse för makt och erövrande av positioner i de sociala sammanhangen (Carle, 2007) intresserar vi oss för pedagogiskt kapital i en mer demo­ kratisk6 _{mening. Tanken är att alla människor i varje stund har ett}

pedagogiskt kapital och att det kan uttryckas och användas som bidrag till det egna och det gemensamma. Om människor sedan har frihet att uttrycka dessa pedagogiska kapital eller andra sidor av sin individuella tillgångar är en annan sak. En följd av denna syn är att det pedagogiska kapitalet inte behöver ha ett visst innehåll eller ha förvärvats på ett särskilt sätt. Det som finns det finns och det är av betydelse i sin egen rätt. Människan har en plats bland andra människor ”på tværs af kultur

og historie” (Hostrup Larsen, 1987).

Begreppet pedagogiskt kapital är alltså, och det behöver understrykas, beteckningen för ett ”fenomen” som särskilt uppmärksammas och efterfrågas vid vissa tillfällen. De individanknutna tillgångarna är inte fasta i sina konturer utan i ständig omvandling och rörelse. Dessa till­ gångar är medvetna, halvmedvetna eller omedvetna. De delas delvis med andra människor och är delvis helt unika. Huruvida tillgångarna betraktas och bedöms som tillgångar av den enskilde eller av omgiv­ ningen är en öppen fråga. Det är kulturellt och socialt betingat. De

ideologiska och psykologiska dimensionerna av synen på människors tillgångar diskuteras inte vidare här.

Trots den starka anknytningen till det deltagarorienterade forsknings­ sättet och tilltron till individers bidrag i de gemensamma demokratiska kunskapsprocesserna (Holmstrand, 2006), har jag som forskare ändå en speciell maktposition i denna studie. Syftet med studien är inte att frigöra eller emancipera deltagarna. Det vore ovärdigt och visa på en opåkallad inställning av överlägsenhet. Däremot är syftet att bidra till att berika kunskapen kring och perspektiven på lärarutbildningen med hjälp av de verksamma lärarna. Maktpositionen utgörs snarare av att jag organiserar forskningsprocessen och förelägger gruppen textmate­ rialet och ger förslag till tolkningar och analyser. Genom att så långt som möjligt arbeta genomskinligt med materialet och planeringen av studien och fråga efter idéer och förslag bemödar jag mig om att forsk­ ningsprocessen är öppen för deltagarnas synpunkter och analyser.

3

Samtal där skissande

är utgångspunkten

I denna studie har skissande använts konsekvent i samtalen med lärarna. Jag har haft med mig A­3ark och bett lärarna skissa utifrån olika frågeställningar eller teman när vi träffats. Vi har mötts under ca en och en halvtimmes tid i ett av skolans konferensrum. Lärarna har kommit direkt från sin undervisning, ibland med andan i halsen. Men ändå har de lyckats skapa skisser i stor koncentration. Då alla varit klara har vi gått igenom varje skiss och den som skissat har berättat hur han/hon tänkt. Vi har kunnat ställa frågor och göra kommentarer. Allt detta har bandats och sedan skrivits ut. Eftersom vi haft lite tid för dessa möten har vi gått igenom skisserna relativt fort. Skisserna kan snarast betecknas som tankekartor med olika former, ord, pilar och figurer. Alla skisser är sparade och samtliga är inskannade i denna rapport. Som flest har sex lärare deltagit samtidigt, sedan har antalet varierat beroende på sjukfrånvaro eller konkurrerande arbetsupp­ gifter. Eftersom studien inte i första hand avser att studera de enskilda lärarnas analyser och perspektiv har denna ojämnhet i deltagande kunnat accepteras.

Begreppet skissande definieras på olika sätt av Birgerstam (2000) i samtal med arkitekter och konstnärer. Definitionerna har det gemen­ samt att de betecknar skissande som en sökande öppen process. Skissen används som ett verktyg för att förstå. Skissen är ett led i ett handlingsförlopp där man går vidare. Därmed blir skissandet i en forskningssituation naturligt att använda som ett led i det individuella och gemensamma utforskandet av ett fenomen. Skissandet betraktar jag som ett ”jämbördigt och komplementärt samspel” med talet (Nord­

mindre vilande tillgångar aktiveras som pedagogiska kapital i peda­ gogiska situationer. Aktiveringen sker genom att appellera både till de skissande (ikoniska) och de verbala uttrycken.

Det är detta nya, det för stunden skissade och berättade som jag ser som värdefulla bidrag i produktionen av kunskap (Kvale & Brink­ mann, 2009). Angreppssättet kan associeras till deltagarorienterad forskning och demokratiska kunskapsprocesser som Holmstrand (2006) beskriver så här:

Vi syftar på processer som tar sin utgångspunkt i och respekterar sådana kunskaper, erfarenheter och villkor som tystats i många sammanhang, inte minst inom institutionella utbildningssamman-hang (s 135).

Holmstrand menar vidare att den deltagarorienterade forskningen är inklusiv och är att ”betrakta mer som en pågående (och oavslutad)

process av kunskapstillväxt och inte som en avgränsad forsknings-insats med ett klart avgränsat mål” (s 137). Huruvida denna grupp

lärare tystats kan ifrågasättas, men i övrigt är den inställning som Holmstrand redovisar förenlig med min syn på forskarinsatsen.

I materialet finns möjligheter att gå in på de enskilda lärarnas skisser och försöka analysera dem eller ta till sig dem som en serie där deras egna upplevelser som lärarstudenter skulle kunna förklara eller i alla fall utgöra en del av lärarnas syn på lärarstudenters situation idag. Men det är inte något som behandlas mer ingående i denna rapport. Däremot kan man säga att genom att lärarna använder egna erfaren­ heter och skissar kring dem aktualiseras ett flertal frågeställningar och infallsvinklar på problematiken. Ett nyttoperspektiv.

4

Tillvägagångssätt

Kontakten med den aktuella grundskolan i Malmö fick jag genom ett tips. Efter några mailkontakter där jag inledningsvis presenterat min idé, träffar jag skolans rektor och den biträdande rektor som har ansvar för år 6­9. Skolledningen har redan gått ut med en intresseförfrågan till skolans lärare och fått svar från åtta intresserade lärare. Vi kommer överens om att dessa lärare får använda kompetensutvecklingstid på onsdagseftermiddagarna för att delta i våra möten. Vi konstaterar att det är önskvärt att arbetet läggs upp tillsammans med lärarna.

I lärargruppen finns två män och fyra kvinnor. De undervisar mot olika åldrar (åk 6­9) och har olika inriktningar i sina utbildningar. De är utbildade på olika orter, Umeå, Kalmar, Malmö, och vid olika tidpunkter. Två av lärarna har lärarstudenter just nu, några har haft det tidigare och en har ingen erfarenhet alls av detta.

Möten med lärargruppen ägde rum under perioden november 2010 – oktober 2011. Fem av mötena har inletts med en rekapitulering av föregående möte för att sedan övergå till att lärarna skissat kring ett överenskommet tema på A3­ark under tystnad tills alla i gruppen lagt ner pennan. Vid dessa skisstillfällen har vi sedan gått igenom gruppens skisser och den som skissat har relativt kortfattat kommenterat vad hon/han uttryckt. Lärarna är helt anonyma i denna rapport. Namnen är fingerade

Översikt över mötena med lärargruppen:

November 2010 Ett första möte med rektorn och den biträdande rektorn

November 2010 Första mötet med sex lärare och en lärarstudent

23/11 – 6/12 Tid att besvara överenskomna mailfrågor

December 2010 Skiss- och samtalstillfälle 1 – tre lärare deltar (Tema: Lärarstudentens situation)

Januari 2011 Skiss- och samtalstillfälle 2 – sex lärare deltar (Tema: Egna praktikerfarenheter som lärarstudent) Mars 2011 Avstämningstillfälle – två lärare deltar

Mars 2011 Skiss- och samtalstillfälle 3 – tre lärare deltar (Tema: Egna erfarenheter av campus som lärarstudent April 2011 Skiss- och samtalstillfälle 4 – fem lärare deltar

(Tema: Den ideala lärarutbildningen) Maj 2011 Avstämningstillfälle – fem lärare deltar

(Tema: Rapporten)

Oktober 2011 Avstämning kring rapportens råmanus – fyra lärare och tre lärarstudenter deltar

5 Mötena med lärargruppen

Här redovisas samtliga möten i lärargruppen. I redovisningen av samtalen har en eller ibland två skisser lagts in som illustrationer i texten. Dessa skisser är valda så att de representerar alla de sex lärarna. Övriga skisser finns i bilaga 2, numrerade så att de går att leta upp.

5. 1 Samtal 1 – Presentation

Det första mötet med sex lärare, Christian, Cecilia, Per, Malin, Monica och Sandra samt den biträdande rektorn äger rum i slutet av november 2010. (En av lärarna har med sin lärarstudent vid detta möte, han kommer inte att delta vidare.) När jag frågar vad man tycker är intres­ sant i projektet svarar lärarna att de vill delta eftersom de är intresse­ rade av att påverka lärarutbildningen och att upptäcka och komma till rätta med brister i det egna arbetet med lärarstudenter. Det praktiska som man kallar det. Detta praktiska innefattar sådant som betyg och bedömning, konfliktlösning, individuella utvecklingsplaner, utveck­ lingssamtal mm. Lärarna menar att man kastas in i yrket, oförberedd på en hel del av detta. En lärare pratar om studenternas ovana att planera och organisera arbetet med alla olika inslag. En annan synpunkt är att när man som lärare tar emot lärarstudenten blir man ensam om ansvaret, även om man ingår i ett arbetslag. Vid denna tidpunkt har man tre lärarstudenter, alla placerade i arbetslag.

Tiden räcker inte till för att genomföra individuella intervjuer med lärarna, istället kommer vi överens om att lärarna ska skriva indivi­ duella mail till mig. Mailsvaren sammanfattas tills vi ses vid nästa tillfälle. Lärarna får två veckor på sig att skriva.

5.1.2 Vad en lärarstudent/ny lärare behöver - mailsvar

I det mail som skickades till lärarna efter mötet ställer jag följande frågor:

- Vad behöver en ny lärarstudent, en ny lärare? En kollega?

Kanske tänker du på en konkret person.

- Vad kan du bidra med som enskild lärare i lärarstudentens

utbildning (den nya lärarens introduktion)?

- Vad kan det lärarutbildande arbetslaget bidra med

tillsam-mans?

- Vad kan arbetslaget inte bidra med?

- Vad kan campusdelen av lärarutbildningen bidra med?

Frågorna avspeglar mina initiala intressen i studien, men är samtidigt öppet hållna. Fem av lärarna skickar som överenskommet sina mail och jag skapar en enkel översikt över deras svar. Denna inventering, presenteras för lärarna vid nästa träff och fanns sedan att tillgå inför de fortsatta samtalen.

Vad kan jag som enskild lärare bidra med?

Lärarna listar att de vill bidra med att vara stöd och bollplank och finnas tillgängliga. Man kan föra pedagogiska samtal och ställa frågor till studenten: Vad gjorde du då? Varför? Hade du kunnat tänka

annor-lunda? Lärarna vill hjälpa till med att bygga upp studentens självför­

troende som ledare i klassrumssituationer. De vill coacha, uppmuntra, berömma och ge tips. Man vill även låta studenten ta ansvar och träna sig i att planera och genomföra undervisning.

Som lärare kan man hjälpa studenten att binda ihop teori och praktik och visa på att yrket är mer än undervisning, bl a pappersarbete. Men som lärare vill man också uppmuntra studenten att iaktta och ifråga­ sätta lärarens ledarstil.

Vad kan arbetslaget bidra med?

Här tar lärarna upp att man kan involvera studenten eller den nya läraren i diskussioner och arbetslagsgemensamma planeringar från start. Man kan bemöta studenten som en i laget och bidra till att hon får helhetsbilden av arbetet i skolan. Den bredare skolvardagen, som någon uttrycker det. Man kan visa på det viktiga i att samarbeta och förklara hur man arbetar tillsammans. Man kan ta upp diskussioner om IUP, betyg, läroplaner och kursplaner.

Förutom de gemensamma tillfällena kan arbetslaget bidra med att studenten får se varierande sätt att arbeta. Man har olika sätt att lägga upp arbetet, olika rutiner och olika sätt att undervisa. Studenten eller den nya läraren bör också få möjligheter att sitta med vid olika föräld­ ramöten, i utvecklingssamtal mm.

Vad kan arbetslaget inte bidra med?

Arbetslaget har inte tid att lära ut grunden i lärargärningen. Inte heller kan man ge ämneskunskaper, den måste lärarstudenten tillägna sig själv. Man kan heller inte ge sig in i bedömning av personlig lämp­ lighet för yrket.

Campus bidrag

Campus kan bidra med teoretiska bakgrunder till olika typer av läraraktiviteter och vad som ingår i lärararbetet: åtgärdsprogram, individuella utvecklingsplaner, elevhälsa och elevvård, pedagogiska planering, handledning i gruppstärkande aktiviteter, alla delar som studenten får pröva sen under sin verksamhetsförlagda tid. På campus

samt faktakunskaper på campus. Här uttrycks också synpunkter på att studenten ska få återkoppling och analyser av det hon varit med om på sin praktik. ”Campus bör ha tät kontakt med partnerskolan, kanske

kan vissa moment genomföras i praktiken på praktiken?”, skriver en

lärare.

Campus och lärarlag tillsammans

En av lärarna tar upp att det borde finnas samarbete mellan campus och lärarlaget där man arbetar med vissa fokusområden under olika perioder. Då bör lärarlaget ha insikt i vad det är studenterna har studerat innan de kommer ut på partnerskolan så att studenten kan få möjlighet att praktiskt tillämpa sina kunskaper, menar denna lärare.

Övrigt

En annan reflektion från en av lärarna är: Vem gör vad? Vem är ansvarig för att lärarstudenten får insikt i hela läraruppdraget? Kan man göra en matris över successivt ansvar?

Sammanfattande kommentar

I sina mail ger lärarna uttryck för en mängd saker de vill ge studen­ terna då de är ute på skolorna. Här grundläggs bilden att det finns många inslag i läraryrket som blivande lärare behöver bli förtrogna med – en bred skolinsats.

5.2 Samtal 2 – Lärarstudentens sammanhang,

situation och behov

henne? Vi kallar lärarstudenten Lisette. De teman som redovisas här har jag kunnat urskilja i efterhand då jag mer ingående studerat skis­ serna och utskrifterna av lärarnas kommentarer till dessa.

Förutsättningar för studentens vistelse och lärande på skolan

Två av lärarna (Christian och Cecilia) behandlar förutsättningar för studentens vistelse och lärande på skolan. Christians skiss (figur 8)

visar på de olika kommunikationsleden, där Lisette finns i mitten och var bristerna är. Lärarstudenten är klämd mellan uppgifter och krav från både campus (den högskoleförlagda delen av utbildningen) och praktiken på skolan. Alla ska bedöma studenten från olika håll under

de två veckor hon var ute. Christian framhåller ”Stressen för

lärarstu-denten som får krav från många olika håll.”

Cecilias skiss (figur 10) visar på information och samarbete runt

studenten och bristerna där, t ex mellan campus och skola. ”Utbyte

krävs för vidareutveckling av lärarstudenten och hennes förmågor.”

Lisette finns i centrum för många olika relationer/kontakter när det gäller skolsidan (vft:n) och dessa har en del utbyte med varandra. När det gäller campussidan finns mentorn närmast och under henne styr­ dokument, campus och utbildning i ett led.

Per skissar alla parterna i en kedja runt Lisette, där det finns förvänt­

ningar mellan t ex skolledning och arbetslaget respektive skolled­ ningen och campus. Skolledningen hamnar i fokus som en viktig organiserande instans i det hela. Lisette har relationer med arbetslaget på partnerskolan, campus, mentorn och handledaren. I skissen ställs frågorna; Vilka ska ha kontakt med vem? Och Vilken typ av kontakt

Figur 1. Pers skiss

Sammanfattande kommentar

Följande dimensioner framträder i resonemanget kring lärarstudenten Lisette:

- Ett lutande horisontellt kommunikationsled där Lisette finns i mitten och där hon pressas

- Ett visst samarbete och kommunicerande runt studenten och med henne.

- Förväntningar mellan parter som finns i en kedja runt studenten och också i kommunikation med henne.

Man kan notera att alla tre skrivit några rader vid sidan av skissen som rör behovet av samarbete mellan olika parter runt studenten: Chris­ tian formulerar det som att det måste finnas en tydlig dialog mellan de olika stegen ( i hans skiss). Cecilia skriver att utbyte behövs för vidare utveckling av lärarstudenters förmågor. Per går ännu längre och noterar ”Lärandeutbyte mellan de olika instanserna” samt ställer frågorna ”Vilka ska ha kontakt med vem?” och ”Vilken typ av kontakt

ska det vara?”.

De tre olika skisserna ger intrycket av att studentens situation betraktas utifrån olika positioner. Christians skiss kan uppfattas som ett perspektiv som ligger nära studentens upplevelse. Pers skiss kan uppfattas vara mer översiktlig, distanserad och undersökande. Cecilias skiss kan uppfattas vara en kombination av dessa två med en students upplevda situation och i ett tydligt tecknat sammanhang.

5.3 Samtal 3 – Egna erfarenheter av praktiken

Sex av lärarna deltog; Christian, Cecilia, Per, Malin, Monica och Sandra. I detta samtal repeterar vi vad som togs upp vid förra tillfället och sedan diskuterar lärarna en del specifika och interna praktikali­ teter kring lärarstudenterna. Sandra börjar att tala om sina erfarenheter av praktiken då hon utbildade sig till lärare. Jag förslår att lärarna nu skissar kring sin egen lärarutbildning. Vi kommer fram till att man begränsar sig till att skissa på praktikdelen av lärarutbildningen vid detta tillfälle. Man väljer själv om man vill skissa ur ett dåtidsper­ spektiv (hur man tänkte då) eller hur man tänker nu, nutidsperspektiv. Lärarna sätter koncentrerat igång att skissa alla sex.

När de verkar färdiga, går vi igenom vars och ens skiss. Vi har ca 20 minuter för denna genomgång, så det får bli kort. Lärarna lyssnar uppmärksamt på varandras berättelse

Christian har valt att direkt beskriva vad han vill ge lärarstudenten.

och visa på, t ex visa hur man ”kopplar studentens kunskap till läro­ planen” . Han vill att studenten ”får chansen att bygga upp sin

lärari-dentitet inte en kopia av mig utan testa sig fram”.

Figur 2. Christians skiss

Christian tar också upp ”vilken energi man skickar ut som lärare till

sina elever”. På skissen är det energin som utgör kopplingen mellan

kunskapen och det sociala. Christian menar att han fick ’kunskapen’ på sin egen praktik, men inte så mycket av det ’sociala’ och inget av det ’extra’. Fältet Extra ligger helt för sig självt.

Sen hade jag en mentor som jag fick följa i alla ämnen. Men jag tror att detta var jättenyttigt. Hon var mycket duktig så det var bara glädje. ... Hur hon bemötte eleverna, bedömningen, att titta på hennes material. Kommer fortfarande ihåg allt hon sa och allt hon gjorde.

Efter att ha fått obetydligt med stöd från handledare i andra praktik­ perioden (desto mer fick hon ut av att de var två lärarkandidater på samma ställe) kom hon ut till sin första chock som färdig lärare. Här mötte hon konflikterna mellan eleverna.

Per har skissat (figur 13) sig själv i mitten och sedan skissat på viktiga

saker runt om. Ett exempel är hur han studerat ledarskap i klassrummet.

Jag satt och tänkte så där vill inte jag göra och så där kan jag inte gör. Jag måste göra på ett annat sätt. ... Att arrangera lärande och planera en lektion fick jag bra exempel på och även dåliga exempel.

Liksom de andra lärarna menar Per att han fick väldigt lite erfarenhet av föräldrasamarbete och av arbete med styrdokument, sociala problem och konflikter. Per gjorde sin praktik på många olika skolor”Rätt kul

att se olika typer av skolor, både stadier och socioekonomiska.”

Figur 3. Malins skiss

Malin fick träna på att planera och bedriva och ta ansvar för undervis­ ning i flera elevgrupper. Responsen som hon fick från sin handledare gav henne känslan att hon ”faktiskt klarade av att undervisa”.

Jag fick reflektera om bedömning framför min handledare och det är jättenyttigt. Känna på det, hade väl nån medfödd känsla för det, för det gick bra. Men det hade jag inte vetat, om jag inte hade gjort det med henne.

Malin deltog i arbetslagsmöten, men hade svårt att

Trots erfarenheten av att ha fått reflektera med sin handledare ser läraren Malin nu efteråt ”att det var ganska ytligt.” Handledaren kunde varit mer ingående i samtal kring vad hon iakttagit då Malin undervi­ sade. Det jämför Malin med hur hon själv som erfaren lärare skulle ha gjort. Malin fick inte heller erfarenheter av hur man hanterar konflikter mellan elever eller diskussioner utifrån läroplaner, elevin­ flytande, erfarenheter av elevsamtal, utvecklingssamtal samt mentors­ samtal.

Monica berättar i om sin utbildning och vad hon fått ut på olika håll

(figur 12). Hon gick jag ut lärarhögskolan i början av 90-talet och då låg praktiken som en avslutande termin efter ämnesstudierna på universitetet. Sedan hamnade hon på Komvux.

Det enda jag såg till att jag var påläst. Samtidigt var det roligt. Eleverna var ju väldigt trevliga och tacksamma och de hade över-seende att man var ny och så hade jag min handledare där så jag var aldrig utsatt för nånting, ställd mot väggen blev man aldrig. ... Så när jag väl sen var färdig och kom ut till verkligheten till en högstadieskola då får man ju en smärre chock.

Monica blev glatt överraskad av att alla elever var rara och trevliga. Hon hade förväntat sig att hon skulle få vara i försvarsställning ” och att det låg i luften att jag var högstadielärare och här skulle man vara arg. Men inte alls, det fanns inte närheten av det utan eleverna var

jätterara”. Monica blev bra på att läsa av elever:

När nån inte såg ut att trivas, när nåt inte stämde. Det blev man duktig på för man ville inte tappa nån, man ville inte att nåt skulle bli tokigt. Så den rädslan gjorde att man utvecklade en förmåga att avläsa. Jag försökte det ett tag, leka sträng, men det funkade inte. Bättre att vara mig själv, kom jag på här. Försöker jag ta en annan

Monica var inställd på att använda sina goda kunskaper i de ämnen hon var utbildad i, men hon fick ta de ämnen som behövdes på skolan. Monica berättar vidare att hon lärde sig väldigt mycket ämneskun­ skaper av sina kollegor, men att man inte arbetade i arbetslag.

”

Mål

och sånt diskuterade man inte så mycket. Utan det var mer vad kurs-planen innehöll, det som fanns i böckerna man plockade mycket.”

Sandra utgår från kompetenser och egenskaper och jämför sin egen

praktik med nutiden då hon är lärare. Hon spaltar upp vad hon fick (figur 16). Sandra kommenterar att när hon började sin lärarutbildning hade hon en föreställning om skolan utifrån sin egen skolerfarenhet. Men skolan hade hunnit ändras när hon själv kom ut som lärarstudent. Hon fick lära sig om personligheter, hur man fångar elevers intresse och hur viktigt det är att man bjuder på sig själv på ett lagom sätt. Personligheten är en nyckel, menar Sandra och att bygga relationer. Hennes handledare, som var kanske 60 år, var oerhört omtyckt.

Då hade man kanske en fördom att hon skulle köra på sina gamla grejer. Men hon var oerhört öppen för förändring. När jag kom gnuggade hon händerna, åh berätta vad ni får lära er på lärarhög-skolan. Precis som om jag kom med massa nytt.

Hon var väldigt nyfiken och intresserad av forskning och nya idéer. Handledaren menade att det var det som var roligt, att det alltid är något som händer, nya saker. Sandra berättar att det var först när hon började jobba som lärare som hon förstod att det finns mål och styr­ dokument. Det var inte något hon såg så mycket av under sin praktik. Hon var inte beredd på att det var ”så väldigt noga”. Som lärarstudent har man tid att planera sina lektioner. ”Men så finns de också de här

Sandra tar upp allt hon lärt sig då hon började arbeta som lärare t ex

samarbete på riktigt har jag fått lära mig här. Både i arbetslag och så när man har ämnesövergripande samarbete... och att se elevernas utvecklingspotential utöver man tänker att det dom kan, så kanske de kan lite till. Hur mycket man kan peppa dom och pusha dom.

Sammanfattande kommentar

Lärarnas skisser av den egna praktiken kan troligen ses mot bakgrund av deras nuvarande lärarsituation. Christians skiss innehåller förhåll­ ningssätt, förmågor och upplevda krav. Cecilias skiss ger en bild av hur hennes praktik genomförts som en didaktisk historia, där auskul­ tationer, eget ansvar och hjälp från handledare eller med student spelat roll. Monica skissar sin väg genom utbildningen och hur hon uppträtt och blivit bemött och lärdomarna av detta. Malin ger en bild av en liknande didaktisk historia som Cecilias. Hon kontrasterar detta med vad hon saknade i sin praktik, nämligen konkreta erfaren­ heter av föräldrasamtal o d. Hennes praktik framstår som genomförd på ett mer generellt plan, jämfört med det mångskiftande lärarar­ betet. Sandra lyfter framförallt upp de förhållningssätt till yrket som hon fick del av i sin praktik och detta konfronteras sedan med nutids­ perspektivet då allt ska behärskas. Per räknar upp en rad områden som han menar är relevanta för läraryrket och noterar vad han fick respektive saknade i sin praktik.

Lärarna har gjort sin praktik på olika lärarutbildningar i landet och vid olika tidpunkter. Alla fem lärarna skissar på den egna relationen till kompetenser och erfarenheter. Några områden som återkommer i skisserna är betyg och bedömning, samarbete (i arbetslag), konflikt­ hantering, styrdokument och hur man arbetar med dessa. Även föräld­ rasamarbete, individuella utvecklingsplaner, mentorskap för elever

5. 4 Samtal 4 – Om utbildningen på campus

Vid detta samtal skissade de tre närvarande lärarna, Cecilia, Malin och Sandra, sina erfarenheter av campusdelen av den egna lärarutbild­ ningen.

Cecilia placerar campus och PPU (praktisk pedagogisk utbildning) i

mitten av sin skiss och kopplar sen olika ämnen till centrum i figuren. Till varje ämnesområde (religion, samhälle/geografi, historia samt didaktik) finns aktiviteter och innehåll knutna. Ämnena är vare sig kopplade till varandra eller till didaktiken.

upplevas ’djävliga’”. Man behöver förstå psykologin bakom deras

agerande. Eleverna som gör detta vill sätta igång klassen. Man behöver veta hur man ska göra när man tillrättavisar eleverna.

Malin placerar campus i mitten och ordnar de olika inslagen runt

kluster; Ämneskompetens, Viss praktisk träning och Allmänt utbild­ ningsområde (figur 18). Teoretiska kunskaper finns som en helt fristå­ ende enhet. I en grupp finns det som Malin saknade i sin utbildning; koppling mellan teori och praktik och läroplansgenomgångar t ex.

Vårt uppdrag bygger på direktiv från Skolverket. Vi ska vara profes-sionella även i förhållande till föräldrarna och det är en jättesvår balansgång. Malin menar att en del lärarstudenter släpptes igenom för mycket. De menade att ”jag tänker inte förändra mig.

Dessa studenter tänker att de har ett privat sätt att vara på. När man väl har gått in i lärarrollen på ett visst sätt är det svårt att ändra sig. Hur man kan använda sig av läromedel är något Malin efterfrågar av en campusutbildning liksom undervisningsteorier kopplade till praktiska övningar.

Sandra har ritat en rock i mitten av sin skiss. Och rocken innebär,

enligt Sandra, att man alltid ska agera efter visst mönster och föregå med gott exempel. Den ska vara tråkig, som en rock från överskotts­ bolaget. På campus talade man om att man som lärare tar på sig en sådan rock.

Figur 5. Sandras skiss av campus.

Sandra kommenterar: Eleverna vill vara kompis, men det går inte. ”Vi är myndighetspersoner och vi har ett uppfostrande ansvar.” Man behöver hålla en viss distans och inte ha en känslomässig relation.

Du har din elevrock på dig och jag har min lärarrock. Jag är inte den privata Sandra här. Elever kan bli sårade. Du tycker inte om mig. Medan jag som lärare ser dig som en elev av 200 andra.

Eleverna törstar efter vuxenkontakt, menar Sandra. Detta var lärdomar från Sandras studier på campus. På campus var det också mycket teorier, Piaget och Vygotsky. Sandra hade en handledare som följde henne genom utbildningen och även ut på praktiken. Hon fick feedback och hon fick mycket frihet att lägga handledarens planering åt sidan och kunde pröva sina egna idéer. Hon fick inspiration från campus när det gällde ämnesstudierna. ”Med mig hade jag såklart

”tvungen att ta avstånd, se saker ur ett annat perspektiv än den

privat-personen man var”. Läraridentiteten diskuterades mycket på lärarut­

bildningen, berättar Sandra, och det är det rocken handlar om. En del studenter tyckte att man skulle vara på ett visst sätt och andra tyckte att man får vara precis som man vill och man får tycka precis som man vill. Men när det gäller värdegrunderna så finns det:

faktiskt vissa saker som vi står för även privat. Man kan ju inte säga att jag tycker demokrati är bra, fast på fritiden så är jag aktiv nazist. Det

går liksom inte ihop.

Den personliga lämpligheten diskuterades också på Sandras lärarut­ bildning. Sandra menar att det ibland kan vara svårt att veta vad man ger sig in på om man kommer direkt från gymnasiet och börjar på lärarutbildningen. Hon jämför med näringslivet, där man ibland måste gå igenom olika tester för att se om man lämpar sig för yrket ”och

det här är ju ett sånt jobb som tar ganska mycket på ens person i perioder”.

Sammanfattande kommentar

Alla tre lärarna lyfter fram frågan om lämplighet för yrket. Frågan har dels diskuterats då de själva utbildade sig till lärare, men den kan också ha aktualiserats kring lärarstudenter man träffat.

Lämplighetsresonemanget gränsar till frågan om läraridentiteten. Vad innebär det att vara lärare, vad står man för och hur ska man bete sig i förhållande till sig egen privatperson och i förhållande till eleverna. Frågan tycks delvis leva vidare för lärarna i deras yrkesverk­ samhet idag.

Sandra lyfter upp mer övergripande områden som till stor del rör studentens personliga utveckling och professionella värderingar. Hon konstaterar också att ”Erfarenheter sågs ur nya perspektiv.”

5.5 Samtal 5 - Den ideala lärarutbildningen

Fem av lärarna, Christian, Per, Malin, Monica och Sandra deltar vid detta tillfälle. Christian tar upp allt ifrån lämpligheten att bli lärare

till examinationen i lärarutbildningen. Han placerar ”Min (ideala) utbildning” i mitten och till den knyts olika kompetenser, insatser och värden (figur 20).

Det skulle bli lite hårdare att komma in på utbildningen, menar Chris­ tian. ”Inom ett år att man kanske sållar ut, alla människor passar inte

i alla yrken och så är det även i läraryrket.” När man väl är färdig

lärare har man kanske ett års provanställning där man får utvärderas. Har man luckor får man gå tillbaka till utbildningen på något sätt så att man fångar upp det man saknar så att kvaliteten höjs lite. Det behövs samarbete mellan skolan och campus ”att man planerar tillsammans

på nåt sätt”. Nu är det splittrat.

Christian tänker sig att studenten ska ha praktik hela sin utbildning, så att han/hon varvar det han/hon studerat inne på campus en månad med en veckas tillämpande praktik. Han vill se mycket mer undervisning på campus och där är ämneskunskaperna viktiga och förenade med förmågan att lära ut. ”Man kan ligga på en professorsnivå”, men om man inte kan lära ut sina kunskaper är det meningslöst. Utifrån sina egna erfarenheter talar Christian också om att han vill se en likvärdig campusutbildning så att alla utbildningar ska likna varandra och ha samma riktlinjer.”Det är ändå samma utbildning, så man var förvirrad

som student. Man har först lärt sig på ett sätt och sen ska man göra på ett annat sätt.”

Från campus ska man få med alla övriga saker t ex skollagen, betyg och bedömning, utvecklingssamtal, konflikthantering. Allt detta kan

minska utbildningstiden till tre och ett halvt år så det blir mer effek-tivt. På det sättet kan man höja kraven och ha högre tempo. Bättre det än att man ska dölja nån falsk arbetslöshet och försöka få in alla på utbildning så lång tid som möjligt.

Per har satt in områdena pedagogik, didaktik och metodik under

varandra i centrum av skissen (figur 21). Dessa tre storheter är förbundna med varandra och är placerade under området Campus. Han tar upp några förmågor och inslag; att fånga elevers intresse, lösningsinriktad pedagogik, övningslektioner, grupputvärdering, hantera en grupp, att utvärdera. Allt detta knyts till pedagogiken­didaktiken – metodiken, men också till praktiken ­vft:n. Ämneskunskaperna är kommenterade med vad/hur man borde jobba med dem och de finns placerade längst ner i skissen. Kanske de ska uppfattas som en bas för det övriga, eller en utgångspunkt? Och ovanför det hela finns det vidgade klassrummet. Den verksamhetsförlagda tiden (vft:n) är kopplad till Metodik och här anges ”krav på reflektion”.

Jag har läst för mycket ämneskunskap i NO och för lite ämnesdi-daktik och metodik. Har haft väldigt svåra kemikurser som jag till en viss del haft nytta av, man har en viss säkerhet. Men jag tror det var lite för mycket av. Jag tror man får mer ut av att få jobba runt nån sorts grundkurs mer praktiskt. Hur lägger man upp sånt här arbete, hur kan man jobba. Det ska vara mera metodik och didaktik som är direkt knutet till ämnet och mer ämnesövergripande sammanhang.

Per vill få mer av hur man jobbar i ett vidgat klassrum. Hur man jobbar med studiebesök och jobbar utåt med klassen? Hur knyter man kontakten med arbetsplatser som man kan gå på studiebesök till och följa upp. ”Det kommer ju och så står det ju ganska mycket i

Storheterna Praktik och Teori är i centrum i Malins skiss, de hakar i

varandra lite lätt. Knutna till Teorin finns områden som Ämneskun­ skaper, Samtalsmetodik, Skolan, Psykologi, Didaktik/metodik och Pedagogik. Sedan hakas ytterligare perspektiv på. Forskning finns med som en egen storhet med en ömsesidig anknytning till både teori och praktik. Malin refererar till en av lärartidningarna som skrivit om en skola på vetenskaplig grund.

och då tänker man borde inte alla vara det? Det blir så märkligt att det blir något exotiskt att vara vetenskapligt förankrad och det känner jag att det är ju inte jag. Jag kan ju säga att jag har stenkoll på varför jag gör som jag gör. Jag kan ju inte koppla det till teorier, om jag letar en stund kanske. Inte bara teorier som varit, utan framåt syftande också.

Som lärare gör man många erfarenheter som man skulle kunna ta vara på. ”Ibland känner vi lite så att det praktiska, min verklighet, stämmer

inte alltid med det man har forskat.”

De teoretiska kunskaper man behöver är pedagogik, didaktik och metodik. Kunskaper både i utvecklings­ och gruppsykologi behövs, eftersom man ska jobba ihop en klass, men också för att man själv kommer arbeta i en grupp i ett lärarlag. Malin tar upp, skolans historia, hur organisationen ser ut, hur ansvarsfördelningen ser ut, hur man planerar. ”Man får ingen kunskap om hur man lägger upp ett arbete.

Det är väldigt ensamt man står ju där själv med allt det här man ska

göra.”, menar Malin.

Hon tycker att det har varit mycket svårt att avgränsa hur mycket tid man lägger på att planera och att rätta, hur man lägger upp arbetet i olika perioder. ”Det går inte att ha skriftliga arbeten i fem klasser

samtidigt, hur ska jag få det att fasa så att inte jag går under?”

Dokumentation som är en stor del av lärarnas arbete, menar Malin och påpekar att hon hade själv aldrig ”hört talas om IUP och sånt när jag kom ut till skolan så det är också jätteviktigt att man får prova på det”. Dessutom tar Malin upp lagar,

vad det är som styr vår verksamhet”, samtalsmetodik, konflikthan-tering, mentorssamtal, föräldrakontakt och utvecklingssamtal så man får kunskap och strategier för hur man ska lyckas med det.

När det gäller ämneskunskaperna menar Malin att det är viktigt att man läser ämneskurser kopplad till att man ska bli lärare. Hon märkte stor skillnad på engelskan, som ”jag läste utanför och svenskan som

jag läste innanför programmet. Svenskan fick mycket mer strategier, där var jag jätteförberedd när jag kom ut.” Malin vill se en tydlig

”Jag tror det är jättemånga studenter som inte riktigt har koll och det

beror ju säker på vilken skola man har gått på.”

Malin vill se ett tydligt samarbete mellan lärare på campus och handledare ute i skolorna så att det blir en tydlig koppling mellan vad studenten arbetar med på campus för tillfället och vad man sedan förväntas praktisera under vft:n. Framförhållningen för handledaren är också viktig så att han/hon kan förbereda studentens praktik. Det underlättar för studenten då hon förstår sammanhanget, menar Malin.

Det var så mycket jag läste på högskolan som jag där och då inte riktigt såg vitsen med. Men sen när man kommit ut tre år senare, nu kopplar jag nog varför vi läste den där boken.

Lärarens handledarskap ska kanske ingå som en del i tjänsten, menar Malin. Som handledare måste man vara insatt i vad man gör på campus.

Jag kan inte bara säga att nej det är campus och jag sköter det här att de ska hålla lite lektioner för det är så mycket annat än plane-ring av lektion i sitt ämne. Det handlar jättemycket om det här med konflikthantering och samtal med både elever och föräldrar, doku-mentation och allt det här.

En modell skulle vara att man jobbar halvtid ute på skolan, 25 procent forskar man och 25 procent är man handledare, menar Malin. Hon är intresserad av att lägga upp en vetenskapligt baserad undervisning.

Monica fokuserar helt på organiseringen av lärarutbildningen utifrån

elevgruppernas ålder. Hon menar att det är viktigt att man är inställd på om man ska undervisa i de lägre stadierna, i mellanstadiet, högsta­ diet eller på gymnasiet.

Figur 7. Monicas ideala lärarutbildning

Monica har skrivit in ålder, kunskap och stolthet i rutan för långstadie­ lärarutbildningen – L. Och sedan knyter hon två delar till varje separat inriktning; en gemensam del som rör skollag, värdegrund, mm och en särskild del som innehåller ämnen, praktik, lärarhögskola och peda­ gogik.

Det är den skräcken man har sett när lärarna inte kan åldern, när de inte vet var barnet är i utvecklingen eller vad de kan kräva av barnen. Det märkte jag på min förra skola att de som hade utbild-ning 1-7 ,ville de bromsa vid femman för det var nånting med sexan där de blev stökiga eller vad det var. De ville inte ha sexor, de blev hängande i luften. De hugger nån lärare i sista sekund, det är jätte-viktigt med årskurs 6.

barn och de vill leka, menar Monica. ”De är tävlingsinriktade och

så och det är det inte många lärare som kan. De missar så mycket för att lärarna inte kan åldern.” Där har Monica sett brister. När Monica

själv utbildade sig till mellanstadielärare var det en stolt lärarkår. ”Den klicken var väldigt duktig. Från min egen tid på mellanstadiet,

då tyckte jag att den tiden var det roligaste när jag gick i skolan.”

Antingen gillar du dem där nere eller dem där uppe, enligt Monica. Läraren måste behärska den gruppen han/hon undervisar. Frågan är om det ska finnas gemensamma föreläsningar till och med gemen­ samma arbetspass?

Man ska bryta ut gymnasiet. De ska kanske ha en helt fristående utbildning, menar Monica. För grundskolan kan man säkert hitta många gemensamma föreläsningar.

Det är skönt att ha ämnena färdiga när man börjar utbildningen, menar Monica. Sedan kan man ha en blandning av mycket praktik med tid inne på högskolan. Man kunde arbeta med sina egna ämnen, men även träffa andra ämneslärare, enligt Monica. Det kunde vara mer schema­ lagt efter vad man behöver. På ett sätt är det bra att se mer än en arbets­ plats, istället för att vara låst på samma skola hela tiden, Möjligtvis kunde man ha partnerskolor eller något annat system, menar Monica.

Sandra låter ämneskunskaper, praktik och utbildningen på campus

haka i varandra (figur 22). De täcker ett gemensamt område och i centrum har Sandra ritat in en liten figur – lärarstudenten. Runt varje område har Sandra skrivit innehållet och i anslutning till respektive område finns en text som beskriver vad man ska göra och hur man organiserar och rollfördelar arbetet. Sandra berättar att man har en hälsofrämjande profil på skolan med fysisk, psykisk och social hälsa.

sig att lärarutbildningen skickar med studenten olika uppdrag, olika moment som ska utföras.

T ex nu ska du vara med och hålla ett utvecklingssamtal eller nu ska du reda ut en konflikt och det beror ju då på var man är i utbild-ningen. Det första kan ju bara vara nåt enklare. Så att man tar det med sig tillbaka lärarutbildningen och kan sitta och reflektera, analysera vad som hände. Vad man gjorde och varför och utvärdera det. De delar som ingår där på campus är att man pratar om peda-gogik, didaktik, konflikthantering, barns utveckling, Lgr 11. Det ger visst stöd och uppföljning så man får en god personlig utveckling. Det ska på nåt sätt hänga ihop.

Ämneskunskaper är oerhört viktiga, men de bör genomsyras av peda­ gogiska diskussioner och vara starkt kopplade till Lgr 11 och den bedömning man ska göra, menar Sandra. De ska vara genomsyrade av didaktik och metodik.

Om vi håller på med barns utveckling, så har jag ju med mig ett uppdrag; Vad är lämpligt att ta upp i sjuan eller sexan? Vad är de mottagliga för till hur löser jag konflikter? Och att jag sen prövar det på min vft. De ska ju inte vara fristående enheter utan att man använder det man får i pedagogiken ska jag kunna tillämpa det när jag läser mitt ämne och ihop på min vft.

Det är lärarutbildningen plus det ämne man läser som blir vft. Det är där man prövar de praktiska momenten, man skaffar sig erfaren-heter och upplevelser som tas med till lärarutbildningen. Kanske att man har en lärare som arbetar som lärare som också kanske är deltid på högskolan. Oftast kändes det som att det var lärarna, ute i verkligheten och så var det vi studenter. Man pratade med sin hand-ledare och de jobbade kanske inte som lärare längre. Mycket av det man behövde bolla med dem eller få förslag eller tips på eller bara

Sammanfattande kommentar

Sandra har organiserat olika inslag kring områdena vft, campus och ämnen. Malins utgångspunkt är storheterna teori och praktik. Runt teorin identifierar hon områden som skola, psykologi och samtalsme­ todik t ex. Malin noterar framförallt mer preciserade förmågor, men noterar även några kunskapsområden. Monicas skiss avviker till sin struktur och innehåller några blandade storheter, varav känslan av stolthet utmärker sig. Per noterar metoder framförallt knutna till det vidgade klassrummet, men är också ensam om att ta upp utvärdering som en av flera förmågor att träna. Christian skissar på organisering av utbildningens inslag och omfattning. Men lyfter också fram principer och speciella inslag.

5.6 Samtal 6 - Om det första rapportmanuset

I oktober 2011 träffas gruppen igen för att diskutera en ursprungs­ variant av rapportmanuset. Fyra av de sex lärarna kan delta och tre lärarstudenter är också på plats. Lärarna har knappt haft möjlighet att studera det dokument som skickats till dem dagen före mötet, men jag får ändå en hel del synpunkter.

Vi diskuterar avvägningen att återge skisserna och kommentarerna i förhållande till att sammanfatta materialet för att få det mer läsvän­ ligt. Lärarnas bidrag ska vidarebefordras samtidigt som de ändå måste paketeras utan att de överanalyseras. Lärarna uttrycker förståelse för problematiken och jag känner viss frustration över att denna grupp inte kan ges tid och möjlighet att ytterligare delta i en analys av vårt material. Här finns en potential som tillsvidare kommer att förbli oanvänd.

6

Sammanfattande analys

och diskussion

Syftet med den här redovisade studien har varit att tillsammans med en grupp grundskollärare undersöka vad en lärarstudent respektive en nyutexaminerad lärare kan bedömas behöva för att bli en kompe­ tent lärare. Ur redovisningarna av skisserna med kommentarer kan man utläsa en del om vad lärargruppen menar behöver behandlas och utvecklas inom lärarutbildningen i allmänhet. Lärarna tycks i stort ha skissat utifrån egna erfarenheter av framförallt den egna utbildningen och den nuvarande lärarsituationen. Men de använder också lärarstu­ denters erfarenheter som de iakttagit eller följt på nära håll.

Här diskuteras lärargruppens bidrag utifrån deras syn på innehåll och arbetsfördelning när det gäller utbildning av lärare.

6.1 Innehållet i utbildningen

Relativt nya företeelser som individuella utvecklingsplaner och mentorskap för eleverna är något man efterlyser kunskap om. Gruppen tar också upp det de ibland rubricerar som ”allt runtomkring”, alla sysslor som man ägnar sig åt som lärare. Hanteringen av konflikter är också något som återkommer. Det kan vara av värde att här referera till de kompetens­ och utvecklingsområden som lärarstudenter inom de korta lärarprogrammet, 90hp, tar fram som en följd av intervjuer med lärare då de läser kursen Skolutveckling. Ett flertal av dessa utveck­ lingsområden som upplevts som angelägna av de intervjuade lärarna och sedan också av lärarstudenterna återfinns också i lärargruppens

6.2 Ansvars- och arbetsfördelning

De aktörer som självklart återkommer i skisserna är studenten, mentorn och handledaren. Skolan i sin helhet finns med och i några fall är skolledaren utkristalliserad som en part. Campus bryts ibland ner till enheter (i Malmö numera institutioner) med mentorer.

Lärargruppen visar på behovet av att klargöra rollfördelningen runt lärarstudenten och att man för dialoger och samarbetar för att ge studenten en tydligare och mer effektiv utbildning. Man tar upp detta med olika formuleringar och på olika detaljnivå. Jag tolkar det som att man här upplever tydliga brister i kommunikationen eller samord­ nandet mellan de olika aktörerna inom utbildningen. Man uttrycker att det man gör i utbildningen på campus och på skolorna ska hänga ihop. Exakt hur detta samarbete skulle se ut går inte att utröna från mate­ rialet. Det hade behövts mer ingående intervjuer med lärarna för att få del av hur de tänkt kring detta, något som tyvärr inte varit genomför­ bart inom ramen för studien.

Det önskade utvecklade samarbetet mellan campus och praktikskolor tycks framförallt inriktas på att campus tar initiativet och att skolorna kan iscensätta det som lärts in i högskolans byggnader. Samtidigt finns det fristående kompetenser och sammanhang som praktikskolan är ansvarig för att tillhandahålla.

Lärargruppen har inte skissat på lärarutbildningen i ett större samhällsperspektiv utan hållit sig inom de formella ramar som utbild­ ningen normalt bedrivs inom. Lärarlegitimationsreformen var på väg att genomföras då denna studie ägde rum och konsekvenserna av den för lärargruppen var fortfarande oklar. Lärargruppen har inte tagit upp det nya introduktionsåret i sina skisser, men de har ställt frågor kring

utbildning förläggs delvis bortom de formella lärarutbildnings­ institutionernas påverkan och makt. De redan otydliga ansvars­ och påverkansrelationerna mellan lärarutbildarnas insatser på campus och lärarutbildarnas (handledarnas) insatser i praktik (partner­) skolorna blir än mer intressanta att studera.

Det är bäddat för forskning kring relationer, ansvar och mandat när det gäller utbildning och utveckling av lärare i och utanför de formella systemen. Man kan vända blickarna mot t ex Norge och Finland där mentorskap för nya lärare arrangeras och där man utbildar dessa mentorer på olika sätt. Utan att man har något introduktionsår eller en lärarlegitimation att förhålla sig till. Kommer de erfarna lärarnas pedagogiska kapital att efterfrågas då man ska planera och arrangera nyutbildade lärares introduktionsår? Och kommer de nyutbildades pedagogiska kapital att efterfrågas? Hur kommer rektorerna att agera i detta sammanhang?

6.3 Lärarnas pedagogiska kapital

I en rad samtal har en grupp lärare delgett hur de ser på lärarstudenters och nya lärares situation och behov. De har deltagit i studien av eget intresse och i några fall har initiativet till vad skisserna och samtalen skulle handla om kommit från dem själva. Det finns en stark inlevelse i problematiken kring både att ha hand om en lärarstudent och att själv utvecklas som lärare. Behovet att byta erfarenheter och pene­ trera det egna yrket är påtagligt även om just denna lärargrupp uppen­ barligen brukar föra liknande diskussioner och samarbetar en hel del med varandra. Detta yrkeskvalificerade engagemang är värdefullt och nyttigt att ta del av.

I begränsad bemärkelse kan man säga att vi fått del av lärarnas peda­ gogiska kapital. Samtalen har rört sig kring organisering av utbil­

kan betraktas som lovligt pedagogiskt kapital för lärarutbildare på praktikskolor respektive campus att beröra och bearbeta har vi inte fördjupat oss i (Viggósson, 2011).

Inledningsvis skissade jag på att det pedagogiska kapitalet kan aktu­ aliseras ur de individuella tillgångarna. Detta har skett här inom de mycket begränsade ramar som vi haft för studien. Det som inte kunnat åstadkommas i någon nämndvärd omfattning är att även använda oss av lärargruppens analyser till gagn för denna rapport.

Skissandet på den ideala lärarutbildningen blev inte så radikal som jag kanske hade förväntat mig. Det kan finnas fler orsaker till detta. Några kan ligga i själva sättet som studien genomförts på med den nära anknytningen till de faktiska förhållandena inom lärarutbild­ ningen och praktikskolans arbete. Lärarutbildningen som den är nu kan uppfattas som den mest naturliga. Mitt sätt att formulera mig kring frågeställningarna kanske inte heller har öppnat för vidare perspektiv. En möjlighet är att lärarna i gruppen inte kunnat eller haft energi att koppla loss från det befintliga mer än marginellt. Ytterligare en möjlighet är att jag inte förmått ta till mig allt det som lärarna uttryckt i sina skisser och kommentarer kring dessa.

Mitt ifrågasättande av roller och bidrag från campus respektive praktikskolor får bara delvis stöd i lärarnas skisser. Däremot har jag fått mina tankar bekräftade när det gäller lärarnas lärarutbildande kompetens och intresse. Det är uppenbart och tydligt formulerat från gruppen.

Huruvida denna studie genomförts på ett konsekvent sätt kan disku­ teras och ifrågasättas. Jag har dels haft för avsikt att deltagarna – lärar­ gruppen – skulle kunna påverka temana för samtalen och dels velat

intention varit att försöka fånga vad de bidrar med oavsett eventuella orsaker till bidragens utseende.

Då förslaget om att skissa de egna praktikerfarenheterna kom upp tog vi fasta på det. Och motivet att behålla det relativt omfattande avsnittet med praktikerfarenheterna i denna rapport var för några av lärarna i gruppen just att dessa erfarenheter påverkat deras syn på lärarutbild­ ningen och därmed skulle vara av intresse att ges ett rejält utrymme i rapporten. Jag har avstått från att gräva djupare i eventuella samband mellan varje enskild lärares skisser och att försöka teckna någon sorts profil av hans/hennes syn på utbildningen och lärarens uppgifter.

6. 4 Skissande som undersökningsverktyg

Påfallande i de olika skissituationerna är hur direkt och koncentrerat lärarna tagit sig an uppgiften. Skisserna har i efterhand blivit föremål för tolkningar från min sida. Dessa tolkningar har inte kunnat stämmas av ytterligare med lärarna utan får stå för mig som forskare. Läsaren av denna rapport kan bilda sig egna alternativa uppfattningar av vad skisserna uttrycker. Ambitionen att lärargruppen skulle hinna läsa och analysera manus fortlöpande har inte oväntat visat sig vara orealistisk. En närmare analys av skisserna företas inte här, men skulle med sanno­ likhet vara av intresse. De beskriver förlopp, samband, perspektiv. De är diakrona och synkrona. Skissernas olika kombinationer av element (syntagm) inspirerar till olika infallsvinklar på frågeställningarna.

Genom att be de deltagande lärarna att skissa (eller rita) hur de ser på lärarstudentens situation eller sina egna lärarstudentserfarenheter kan man säga att deras vilande tillgångar aktiveras som ett pedagogiskt kapital i samtal kring pedagogiska situationer. Vad som aktiveras och hur det sker hänger samman med hur lärarna uppfattat och upplevt situationen. Aktiveringen sker genom att appellera både till de skis­

påverkar sannolikt vad som uttrycks. Att lärarna skissar och kommen­ terar sina skisser i en grupp med kollegor påverkar också troligen det de uttrycker. Här finns underlag för reflektioner kring situationens betydelse för konventioner och/eller kreativitet.

7

Fyra studier kring ansvar-

och arbetsfördelning

I tre tidigare studier (Henningsson­Yousif & Viggósson, 2006, Henningsson­Yousif, 2006, Henningsson­Yousif, 2010) har jag på olika sätt diskuterat relationen mellan partnerskolor och campus när det gäller utbildning av lärare. I studien Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen: Förutsättningar och reaktioner, kunde jag tillsammans med Haukur Viggósson i en avslutande diskussion formulera följande frågor:

- Hur definierar lärarstudenten, lärarutbildaren på campus

respektive partnerskolläraren sina positioner och uppdrag i förhållande till skolutvecklingen och till lärarutbildningen?

- Vilken betydelse kan denna definition ha för hur man agerar i

förhållande till varandra (som blivande kollega eller lärjunge, som lärarutbildare eller servicefunktion, som ämneslärare eller handledare eller medlem av ett arbetslag osv). Det handlar om olika uppfattningar av roller och av mandat. Det rör också ansvars- och arbetsfördelning.

- Vem tar initiativet till vad man ska utveckla och lära sig på

partnerskolan (partnerskolan, lärarstudenten, campus)?

I tre påföljande studier har jag gjort några punktnedslag kring dessa frågor.

I studien med partnerskolerektorer (2006) fördes ett resone­ mang kring relationen mellan den egna skolan och lärarutbildningen (campus) utifrån skisser. Det var framförallt initiativ och kompe­ tens att bidra till utvecklingen av skolan som vi diskuterade. Några

ningens uppgift att vara i framkanten. Rektorerna tog upp mycket konkret hur de arrangerar för studenterna. De uttryckte också en förhoppning att lärarutbildningen ger studenterna det de behöver. Skolorna tillhandahåller ”verkligheten” för studenterna att vistas i och handskas med. Här varierade det personliga engagemanget hos rektorerna. De förlitade sig i stort på de egna lärarnas förmåga att ta emot studenterna på bästa sätt.

Frågan om arbetsfördelning mellan skolor och campus inom lärar­ utbildningen belystes inom studien med ett arbetslag med tre förskol­ lärare (2010). Arbetslaget talade om att det finns olika förutsättningar att arbeta med olika inslag i utbildningen på de olika ställena (campus och förskolan). Det finns mer utrymme att lägga grunden för yrket på campus, menar en av lärarna. Förskollärarna arbetade med att vara förebilder i sin yrkesutövning; i hur de arbetar med barnen, förhåller sig till föräldrar och använder sig av teori. De gick in för att verbalisera vad de gör och att markera att de kan göra misstag. De gav intrycket av att vara och uppleva sig som lärarutbildare, utifrån den egna yrkes­ kunskapen.

Detta gäller också den grundskollärargrupp som medverkat i denna studie. Den osäkerhet kring det egna mandatet som både lärarutbildare och skolutvecklare i studien Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen (2006) visade finner jag inte. Detta kan möjligen bero på att förskol­ lärararbetslaget, liksom grundskollärargruppen självmant anmält sitt intresse att delta i forskningen. De kan därför antas vara extra intres­ serade av sin lärarutbildarfunktion.

Alla människor har individanknutna tillgångar och alla har både indi­ viduella och delade pedagogiska kapital att uttrycka och bidra med. I utbildning av lärare och olika fristående kurser har vi förmånen att få

Referenser

Birgerstam, Pirjo (2005). Skapande handling. Om idéernas födelse. Lund: Studentlitteratur.

Carle, Jan. (2007). Pierre Bourdieu och klassamhällets reproduktion. I

Moderna samhällsteorier. Traditioner, riktningar, teoretiker.

Månsson, Per (Red), Norstedts Akademiska Förlag.

Henningsson­Yousif, Anna (2003): Skolperspektiv – utveckling av

redskap för analys av politikers, lärares och elevers resonemang om skolan. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala

Studies in Education 100.

Henningsson­Yousif, Anna (2006). Skissbok för utvecklingsbenägna.

Rapport från projektet Skolledaren, skolutvecklingen och de blivande lärarna. Malmö högskola, Rapporter om utbildning, 5.

Henningsson­Yousif, Anna & Viggósson, Haukur. (2006).

Lärar-studenters bidrag i skolutvecklingen. Förutsättningar och reak-tioner. Malmö högskola, Educare Vetenskapliga skrifter, 3.

Henningsson­Yousif, Anna & Viggósson, Haukur. (2009).

Tillgodo görandet av pedagogiska kapital i skolutveckling och lärarutbildning. Konferensbidrag, den 10:e nordiska lärarutbild­

ningskongressen, 2008.

Henningsson­Yousif, Anna. (2010). Blåkulla tur och retur. Ett