Barns tankar om rasten

Barns tankar om rasten

Johan Gustavsson

Examensarbete 15 hp Handledare

Inom Lärande Helen Bengtson-

Carlström

Lärarutbildningen Examinator

Höstterminen 2009 Magnus Hermansson-

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 hp Inom Lärande Lärarutbildningen Höstterminen 2009

SAMMANFATTNING

Antal sidor: 27

Syftet med undersökningen är att få en bild av barns tankar om rasten. I den kvalitativa studien har barn i årskurs två och tre intervjuats. Som metod har jag använt mig av en generell hermeneutiskt förhållningsätt. Litteraturstudierna visar att styrdokumenten ger en svag vägledning vad gäller ras-tens innehåll och organisation. Dessa visar också att rasten har en stor pedagogisk utvecklingspo-tential som inte tas tillvara i skolan. I undersökningen framkommer det att barn har många tankar om rasten. Barnens möjligheter till att påverka och få inflytande är mycket begränsad. Barnens be-hov är olika och undersökningen visar att bebe-hoven förändras mellan årskurserna. Undersökningen visar att om barnens tankar får komma med i rastens uppläggning och organisation kommer rasten att stödja lärandet och välbefinnandet i skolan.

Jag utgick ifrån följande frågeställningar:

Finns det en skillnad i rastaktiviteter mellan årskurserna? Vad hindrar utveckling/förändring av rasten?

Hur upplever barnen rasten?

Sökord: Barn, Lek, Skolgård, Raster, Utveckling, Inflytande

Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585

Innehållsförteckning

2 BAKGRUND 1

2.1 Styrdokument 1

2.2 Rastens pedagogiska potential 2

2.3 Fysisk miljö 4

2.4 Internationell forskning 6

2.5 Olika behov i olika åldrar och utvecklingsnivå 7

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8

3.1 Undersökningens syfte 8

3.2 Undersökningens frågeställningar 8

4 METODVAL Fel! Bokmärket är inte definierat.

4.1 Hermeneutik 9

4.2 Tankar kring etiska överväganden 10

4.3 Urval 10

4.4 Genomförande 11

4.5 Analys av arbetet 12

5 RESULTAT 14

5.1 Barns upplevelse av rasten 14

5.2 Aktivitetsutbud på rasten 15

5.3 Förändring av rastaktivitet mellan årskurserna 16

5.4 Rasten som utvecklande och lärande 17

5.5 Önskemål från barnen 18

6 DISKUSSION 20

6.1 Rasten som ett utvecklande och lärande sammanhang 20

6.2 Raster och tid 21

6.3 Behovet av rörelse 22

6.4 Aktivitetsutbud på rasten 23

6.5 Intervjuer och metod 24

6.6 Stress och raster 25

6.7 Aktivitetsförändring mellan årskurserna 26

6.8 Barns upplevelser av raster 27

7 REFERENSER 29

7.1 Tryckta referenser 29

7.2 Elektroniska referenser 30

1 INLEDNING

I mitt arbete har jag valt att undersöka barns tankar kring raster. Jag finner det intressant och an-geläget att öka min kunskap och förståelse kring barns tankar om rasten som blivande lärare med inriktning mot fritidshem. Jag ser rasten där lärandet och utvecklandet kan ske både för mig som pedagog och för barnen. Om vi ser rasten och tar konsekvensen av att denna ingår i skoldagen borde vi göra allt för att utveckla och ta tillvara den som en pedagogisk möjlighet. Rasten borde vara ett intressant sammanhang att förankra grundläggande demokratiska värderingar som det talas om i skollagen (1985:1100). I detta sammanhang kan skolan arbeta med respekten för den gemensamma miljön och människans egenvärde (1 kap. 2 §). Skolan borde kunna ge elever både fler och längre raster om skolan på ett tydligt sätt ser rasten som en inlärningssituation. Rasten skulle kunna användas för inhämtning av uppgifter, förankring av kunskaper till exempel inom matematiken, språk och socialt samspel. På rasten skulle eleverna kunna på ett avspänt sätt lära sig viktiga begrepp inom till exempel matematiken.

Det är viktigt att skolan låter barnen vara aktiva i lärandet, detta genom att ta med och ta in barns tankar i lärandet. Jag anser att rasten har en stor potential för barns utveckling. På rasten har barn större möjlighet att utveckla socialt samspel jämfört med traditionella lektioner. I Lpo 94 står det bland annat att skolan ska stödja elevers utveckling och förbereda dem för ett vuxenliv (Utbildningsdepartementet, 2006). Frågan är om inte det är främst på rasten som barn/elever ut-vecklar, prövar, testar sitt sociala samspel med andra.

Det är mycket svårt och nästan omöjligt att veta vad elever behöver ha med sig för att kunna verka i ett framtida samhälle. Det vi kan vara säkra på är att människan är en gruppvarelse, vilket ställer stora krav på social kompetens. Egidius,(2002). Denna sociala kompetens med jämnåriga utvecklas förhoppningsvis bland annat på rasten. Sandberg (2008) lyfter fram betydelsen av att barn får goda förutsättningar att utvecklas i samspelet med andra. Om så inte sker får det tydliga negativa konsekvenser för barnet där det befinner sig och inte minst för dennes liv som vuxen. Jag finner det både viktigt och intressant att komma åt barns tänkande kring rasten. Frågan är om barnens tankar om raster kommer fram när vuxenvärlden organiserar raster.

1

2 BAKGRUND

I elevens hela skoldag ingår raster och lärandet sker i många olika situationer under skoldagen. Elever är olika och lär sig på olika sätt. Detta ställer krav på skolan att denna har varierande och omväxlande inlärningssätt för att möta alla barns behov.

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen. Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därige-nom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer be-ständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 5)

Ovanstående citat ger ingen tydlig vägledning hur rasten ska utformas. Fysisk aktivitet kan även anordnas inom så kallad lektionstid, frågan är om skolan uppfyller intentionerna i Lpo 94 skriv-ning om nedanstående citat:

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensam-ma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 6)

Barnkonventionen (SOU 1996:115) lyfter fram barns rättigheter, när det gäller rastens innehåll, förutsättningar och utsträckning. Artikel 12 handlar om barnets rätt att uttrycka sina åsikter och få dem beaktade i alla frågor som berör honom eller henne. När åsikterna beaktas ska hänsyn tas till barnets ålder och mognad. (Barnombudsmannen, 2009)

Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) lyfter särskilt fram lekens stora betydelse under de tidi-ga skolåren och att detta är en förutsättning som krävs för att barnen ska kunna ta till sig kunska-per. ”skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet”. Detta förutsätter att bar-nen får möjlighet att ta ansvar och egna initiativ. I detta sammanhang lyfts även vik-ten/betydelsen av att barn får utveckla självständighet samt att de får lösa problem. Lekens bety-delse framhålls allt mindre med stigande ålder.

2

Enligt Björklid (2005) stöder Lpo 94 att omgivande miljö används i utbildningen men att den ut-nyttjas i en liten utsträckning.

Skollagen (1999:886) talar om att skolans verksamhet ska bygga på värderingar som är demokra-tiska. Alla som arbetar ska verka för respekt för den gemensamma miljön och människans egen-värde.

Särskilt skall den som verkar inom skolan 1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden. Skollagen (1999:886) 9 § 2.2 Rastens pedagogiska potential

Rast är den tid mellan lektionerna då eleverna inte undervisas. Det finns inga centrala bestämmelser om rasternas omfattning, utan varje skola får själv besluta om detta. I lä-rarens anställningsavtal finns bestämmelser om i vilken utsträckning de har rätt till ras-ter. (Pedagogisk uppslagsbok, 1996, s. 499)

Ovanstående citat säger oss att det är vuxenvärldens behov som styr barnens raster både när det gäller dess längd och placering i tiden. Det är uppseendeväckande att barnen/eleverna inte har lagligt och ett rättsligt skydd när det gäller raster. Lundgren (1996) menar att rasten är ett betydel-sefullt tillfälle till att möta andra samt att få tillgång till annan kunskap än den som ges på tradi-tionella lektioner. Vidare hävdas det att skolan lägger en större kraft och betydelse av att de yngre eleverna är aktiva under rasterna, skolans uppmärksamhet sjunker med stigande elevålder när det gäller rastaktivitet.

Rasten är många gånger ett rum som ställer stora krav på social kompetens. Tyvärr är rasten även ett sammanhang där det förekommer mobbning och utanförskap. Den borde kunna vara en are-na som stödjer och utvecklar grundläggande värden. Att stödja elevers utveckling i socialt sam-spel är att ge dem verktyg för att leva och verka i samhället, detta bör ligga i en anda som väl stämmer med Lpo 94. (Utbildningsdepartementet, 2006)

Enligt (Bråten, 1998) som hänvisar till Vygotskij kan ett barn som befinner sig på en viss utveck-lingsnivå endast klara svårigheter/problem i samarbete med vuxna eller i samspel med andra barn. Det är först när aktiviteterna för problemlösning har införlivats i barnets eget tänkande

3

som barnet själv kan lösa svårigheterna självständigt, på den tidigare lägre nivån behövde barnet andras stöd för att lösa svårigheten/problemet.

I sökningar så har jag inte funnit mycket forskning om raster men fann en relevant bok med rela-tivt tidig årtal. Wik-Thorsell (1973) menar att raster är ett dåligt utnyttjat pedagogiskt samman-hang och att skolan borde utnyttja/utveckla rasten. Rasten har en stor utvecklingspotential som bland annat skulle kunna stödja och förändra elevers inställning kring arbetet i skolan. För att röra sig i den riktningen kräver det förändringar i både fysisk och psykisk miljö. Wik-Thorsell (1973) lyfter fram betydelsen av att rasten ska vara utvecklande för eleven. Den ska också vara ett tydligt avbrott från lektioners många gånger låga fysikiska aktivitet.

För skoleleverna är det inte bara en fråga om platsbrist, utan också tidsbrist. Rasterna på skolan kan vara den viktigaste möjligheten att komma ut och leka. Då måste skol-gården erbjuda ett lockande alternativ. (Björklid, 2005, s. 117)

Enligt Moyles (1995) påverkar vuxnas attityder gentemot lek tydligt barns möjligheter till initiativ och ansvar. Detta gäller inte minst föräldrars attityd till lek där det framkommer en oklar, otydlig bild vad lek faktiskt är. Moyles lyfter fram leken som ett viktigt pedagogiskt redskap och menar vidare att lek ska vara ett barns rättighet och att barn kan på ett effektivt sätt lära sig genom lek. Lillemyr (2002) menar att leken har haft en låg status inom pedagogiken, detta gäller så väl forsk-ning som praktik. Glädjande nog har statusen ökat sett över tid. Han menar att den mer använts i förskolan för lärande än för sammanhang som gäller äldre barn. Tidigare har den främst före-kommit i aktiviteter i estetiska ämnen. Vidare menar Lillemyr att leken är något naturligt, lustbe-tonat och ger glädje. Leken är utvecklande och ger uttryck för en inre drift och är inte minst ett betydelsefullt verktyg för att förbereda sig inför vuxenlivet. Han menar att den ger barnet en klarhet inom emotionella och sociala problem, vilket stöder barnet att utveckla sin förmåga att möta svårigheter i livet. Genom att barnet ”spelar ut” olika svårigheter i leken kan barnet nå en känsla av befrielse och lättnad.

Enligt Nelson och Svensson (2005) framhåller både Lpo 94 och Lpfö 98 lekens betydelse. Ge-nom att lyfta fram lekens möjligheter ger samhället signal om lekens potential. IGe-nom förskolan talas det om att barn erövrar och söker kunskap inom leken såsom inom skapande, utforskande och inte minst inom socialt samspel. Det talas även i detta sammanhang även om att locka barnet till lek.

4

2.3 Fysisk miljö

Arbetsmiljöverket (2009a) lyfter fram att den fysiska miljöns form påverkar det psykiska välbe-finnandet. Rummen och hur dessa är utrustade påverkar hur vi mår och våra förutsättningar att samspela och kommunicera med andra. Likaså lyfter Ericsson (2005) miljöns påverkan av både fysisk som psykiskt hälsa och menar att en god fysisk miljö stödjer koncentrationsförmågan och bidrar till en ökad trivsel. Miljöns utformning påverkar barns förutsättningar för motorisk utveck-ling. Hon menar att det finns ett stort behov av en ökad forskning när det gäller miljöns utform-ning. Många av dagens barn har lite rörelsetid, särskilt om man ställer denna mot hörsel- och synerfarenheter. Eftersom eleverna går i skolan så måste man kunna ställa krav på miljön som de vistas i. Om vi inte gör detta kommer elever med olika funktionshinder påverkas destruktivt och detta är på grund av den miljön som finns i skolan. Miljön ute varierar från skola till skola. På vis-sa skolor så står eleverna bara och pratar med varandra, medan det på andra håll finns betydligt mer ytor att röra sig på och bidrar till mer fysisk aktiviteter. Det borde vara möjligt på alla skol-gårdar att barn ges förutsättningar att vara fysiskt aktiva, vilket stöder bland annat motorisk ut-veckling. Hon konstaterar att många skolgårdar har stort behov av att rustas upp. (Ericsson, 2005).

Björklid (2005) skriver att flera forskare lyfter fram barnen som experter i den miljö som de vis-tas i och att de har erfarenheter och kompetens som inte vuxna har. För att skapa och utveckla miljöer som barn är i måste de få ett verkligt inflytande. I planeringen av den pedagogiska verk-samhetsmiljön har barnen en undanträngd position. Det finns en delvis ”dold” uppfattning att den duktige pedagogen kan skapa en bra undervisning oavsett hur utrymmena ser ut. Detta syn-sätt är felaktigt menar Björklid. Lärande förekommer inte bara i klassrummet utan även på raster, fritids och andra sammanhang. Ett viktigt sammanhang för barns utveckling sker många gånger i miljöer som inte vuxna har organiserat, denna aktivitet sker ofta i inofficiella lärarmiljöer till ex-empel utomhus.

Rasten är en viktig del av barns skoldag, hur denna upplevs och genomförs påverkar bland annat barns psykiska och motoriska utveckling. Hur rasten fungerar är en arbetsmiljöfråga både för barnen och för de vuxna. För att få en hög kvalité av rasten måste barnens tankar tas in. Hur del-aktiga barnen är runt rastens organiserande varierar från skola till skola men på alla dessa finns

5

det kloka och kompetenta barn som kan bidra med mycket om de får möjlighet till det (Björklid, 2005).

Björklid (2005) lyfter fram att barn är olika och påverkas på olika sätt vilket innebär att dessa får olika konsekvenser och effekter för olika barn. Detta gäller såväl fysiska, sociala och kulturella faktorer. En insikt kring detta bör få tydliga pedagogiska konsekvenser. Miljön i skolan är en vik-tig plats när det gäller socialisation och utveckling. Skolan påverkar eleven på många olika sätt. Detta gäller inte minst självkänsla och självuppfattning. Det är viktigt att skolan kan erbjuda många rum och olika mötesplatser för eleverna som ger möjlighet till både avskildhet och goda förutsättningar till kamratumgänge.

Gustafsson (2004) betonar vikten av att inte bara titta på skolgårdens utformning och vad den är avsedd för utan menar att man bör noga undersöka vad den faktiskt används till. Intressanta plat-ser är bland annat både de som används högfrekvent som lågfrekvent. En kartläggning kan bidra till förebyggande av mobbning. Enligt arbetsmiljöverket så är skolgården viktig, men den är spe-ciellt viktig för de barn som befinner sig i de lägre åldrarna. Det är viktigt att skolgården är inbju-dande, attraktiv och utvecklande. Vidare så anser de att skolgården har betydelse för den gemen-samma gemen-sammanhållningen. (Arbetsmiljöverket, 2009b). Eleverna tillbringar rasten på många plat-ser, skolgården är för de flesta den dominerande platsen. Enligt Lindholm (1995) har det funnits statliga anvisningar 1865-1995 vad gäller skolgårdsidéer. I boken beskrivs skolgården från olika tider och man kan följa hur samhället har sett på utemiljöns betydelse och roll för barnen. Olsson (1995) betonar att skolgården ska utformas på barnens villkor och förutsättningar, vidare lyfter hon fram betydelsen och vikten av att barnens alla sinnen ges möjlighet till att utmanas.

Gardner (1997) menar att betydelsen av olika sinnen stimuleras för att människan ska må bra och utvecklas. Vi är alla olika och lär oss på olika sätt, och ska vi alla utvecklas måste vi erbjudas inlärning på varierande sätt. Rasten borde kunna erbjuda utmaningar för alla sinnen, detta förut-sätter att ”tänket” finns med i planering och organiserandet kring rasten.

I Lindholms forskningsrapport (1992) menar hon att det finns ”bra” och ”dåliga” skolgårdar. Hon menar att det på en bra skolgård finns mer material och att det finns många platser som är tillgängliga för barnen. I hennes undersökning så jämfördes de olika aktiviteterna efter var de låg någonstans på skolgården. Hon jämförde bland annat lekredskap, anordningarna för bollspel och platser i grönområden. Resultatet visade på hur många aktiviteter som de olika platserna används till. Hon kom fram till att det på de dåliga skolgårdarna användes olika lekredskap dubbelt så

6

mycket. Undersökningen visade även att det oftast fanns mer naturmark på de ”bra” skolgårdar-na.

Lindblad (1993) menar att det finns en tydlig kontrast mellan lektion och livet kring skolgården. I lektionssammanhanget betonas inlärning och arbete, här tar pedagogen ett aktivt ansvar på vad som sker. På lektioner finns det många pedagogiska hjälpmedel att tillgå. På rasten är det barnen som är mer aktiva och påverkar denna enligt Lindblad. Pedagogen intar här ofta rollen som ”rastvakt”. Hon ställer följande intressanta frågor i sin forskningsrapport:

Men hur är det med barnens tillgång till ”hjälpmedel” i sin verksamhet? Är exempelvis den fysiska miljön utformad på ett sätt som möter barnens behov på detta område? (Lindblad, 1993, s. 63)

Hon menar att dessa världar (klassrum, skolgård och rastsammanhang) knappast kan leva paral-lellt utan att påverka varandra. Barn söker en helhet i sin skoldag som för dem är meningsfull. Den ena världen påverkar den andra tydligt. Lindblad, 1993)

Lindblad (1993) framhåller betydelsen av att barn har ett ”frirum” där funktionen inte är definie-rad på förhand. Det är viktigt att barn ges möjlighet att göra om och vara kreativ i ett skapande som förändras allteftersom förutsättningarna ändras. Hon menar att vuxenvärlden bör ge barnen förutsättningar grundade på de vuxnas kunskaper om barn men det är viktigt att barnen får ett frirum där de kan nå ett meningssammanhang på deras villkor. Med hjälp av pedagogisk plane-ring kan pedagoger inte vänta sig att förutse barnens upplevelser. Hon framhåller rastens möjlig-heter i lärandet, bland annat hävdar hon att på rasten har barnen goda möjligmöjlig-heter att stimulera olika sinnen om vuxenvärlden ger barnen förutsättningar.

2.4 Internationell forskning

Enligt Pellegrini (2005) förekommer det lite raster i skolorna i USA och i England jämfört med en del västeuropeiska länder. Han argumenterar för att raster ska utökas och vara något som bar-nen regelbundet möter under skoldagen. Författaren lyfter fram rasten som ett viktigt samman-hang där utveckling och lärande kan ske. Om rasterna är väl organiserade och utvecklande påver-kar detta elevernas lärande positivt. En intressant tanke som han framför i boken är att förlänga skoldagen och öka antalet skoldagar för att utöka tiden för rast.

7

One solution might be a longer school day with frequent breaks and an extended school year. Such as practice would probably improve achievement and provide work-ing parents with a safe and enrichwork-ing place for their children while they are at work. (Pellegrini, 2005, s. 14)

Pellegrini lyfter fram betydelsen av att skolledningen har kunskap och förståelse för rastens möj-ligheter för att denna ska få den plats och roll som den förtjänar. . När han studerade olika skolor i Athens upptäckte han ingen skola i den staden hade någon rast över huvud taget. Den skolan som hade raster var en privatskola. Pellegrini menar att detta beror på att föräldrarna har större inflytande på skolan som i sin tur ger respons på vad föräldrarna tycker. Han menar att rasten är viktig för den sociala utvecklingen.

When I asked the headmaster of this particular school in Athens, why they had recess, she told me that they considered it an important way for children to develop their social skills. (Pellegrini, 2005, s. 9)

2.5 Olika behov i olika åldrar och utvecklingsnivå

Enligt Sandberg (2008) ökar barns utforskningsförmåga på egen hand med stigande ålder. Flickor har benägenhet för att lämna inomhuslek för att ägna sig mer åt utomhusaktiviteter när de når skolåldern. Utomhusaktiviteter domineras bland pojkar och flickor i skolstarten. Detta förutsätter dock att de har någon att leka med om så inte är fallet är utomhusleken föga lockande. Hon me-nar att ensamlek sker i första hand inomhus. Populärast är utomhusleken under sommar och vin-ter.

8

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Mitt syfte med uppsatsen är att få en bild av barns tankar om rasten. Jag vill veta vad de gör men även vad de skulle vilja göra på rasten. Jag vill även få en bild av det som hindrar/försvårar ras-tens utveckling och kvalité.

3.2 Undersökningens frågeställningar Hur upplever barnen rasten?

Finns det en skillnad i rastaktiviteter mellan årskurserna? Vad hindrar utveckling/förändring av rasten?

9

4 METODVAL

Jag fann det naturligt att välja en kvalitativ ansats i mitt arbete då syftet är att få en bild av barns tankar kring rasten. Det gäller att försöka förstå/tolka vad olika svar betyder i ett sammanhang som handlar om rasten. Ambitionen är att kunna beskriva både en gemensam och enskild bild av rasten. Helhetsperspektivet är framträdande i en kvalitativ metod (Starrin & Svensson, 1994). Jag vill nå en ökad förståelse för hur barn/elever tänker om rasten. Jag är medveten om att raster ser annorlunda ut i olika sammanhang till exempel olika årskurser, skolor, längden på raster och årstider. För att få tag i allt detta använder jag mig av ett generellt hermeneutikiskt förhållnings-sätt. Jag har använt mig av flera olika synsätt av hermeneutiken eftersom det har varit svårt att kunna förhålla sig till en av dessa.

4.1 Hermeneutik

Jag har varit inspirerad av hermeneutisk tolkning och har använt mig av detta sätt för att tolka de svar som barnen har givit. Enligt Egidius (2002) är hermeneutik en form som är användbar för att finna förståelse för den innebörd, mening som olika svar och förförståelse ger i varierande sammanhang. I denna tolkningsform tas stor hänsyn till bakgrund samt det sammanhang som det tolkade är förankrat i.

Denna form har ett humanistiskt förhållningssätt, vilket passar väl i detta sammanhang då männi-skan är komplex. Jag menar att det inte är möjligt att finna en säker och övertygande sanning i den undersökning som jag avser här att genomföra. Detta för att jag måste ta hänsyn till hur barn påverkas av det sammanhang som de befinner sig i då de beskriver och förklarar hur de ser på rasten (Egidius, 2002).

Hermeneutik läran om texttolkning, ursprungligen i filologi och teologi Inom filosofin är hermeneutiken en vetenskaplig metod som framhäver betydelsen av förståelse för in-tentioner bakom text och tal samt för forskningsobjektet. (Nationalencyklopedin, 2009)

10

4.2 Tankar kring etiska överväganden

Enligt Kvale och Brinkman (2009) är en intervjuundersökning ett moraliskt företag. Det mänskli-ga samspelet påverkar intervjupersonen under intervjun. Intervjuforskningen är genomsyrad av frågor kring moral och etik. De lyfter fram vikten av att intervjupersonen känner att intervjun sker konfidentiellt. Likaså är det viktigt att de muntliga uttalandena överensstämmer och återges korrekt i texten som skrivs ut. I detta sammanhang måste man också ställa sig frågan och övervä-ga hur kritiska frågor man kan ställa till personerna som ska intervjuas.

Trost (2005) framhåller betydelsen av att den intervjuade är informerad om att det råder tyst-nadsplikt kring intervjun. Likaså ska den intervjuade känna en rättighet till att kunna avbryta in-tervjun om behov finns. Intervjuaren måste acceptera om den intervjuade inte vill svara på en fråga. Den som intervjuar bör vara medveten om det övertag denne har jämfört med den inter-vjuade, till exempel gäller det kunskap om frågorna.

Kvale & Brinkman, (2009) menar att intervjuaren kan få konfidentiell information som denne måste förhålla sig till. Intervjuaren bör ha en beredskap att möta sådan information då den inter-vjuade får möjlighet att uttrycka känslor och uppfattningar i sitt liv. Författarna lyfter fram bety-delsen av att de intervjuade personerna är korrekt informerade om syftet med intervjun och att de samtycker till intervjun. I kvalitativa intervjuer där de intervjuades svar kommer att publiceras gäller det att skydda deras identitet så att de inte kan identifieras. Detta gäller om intervjuerna publiceras i rapporter som är offentliga.

Enligt Trost (2005) bör den som intervjuar vara medveten om att frågor som ställs kan väcka många frågeställningar och tankar hos den intervjuade. Det kan handla om både positiva och ne-gativa saker som kan komma fram. Det är angeläget att intervjuaren har en beredskap att möta detta.

4.3 Urval

Två pedagoger valde ut de elever som skulle intervjuas. Vid detta tillfälle informerades eleverna om att de skulle vara anonyma. Det fanns inget krav på att föräldrarna skulle tillfrågas från sko-lans sida. I detta arbete kommer inget barn nämnas vid namn och inte heller kommer skolan att

11

namnges. Eleverna var informerade om att intervjun spelades in på band och att dessa inspel-ningar raderas tre månader efter min examination.

De intervjuade personerna bestod av fyra pojkar och fyra flickor i årskurs två och fyra pojkar och fyra flickor i årskurs tre, totalt 16 stycken elever. Skolan som barnen går i ligger i ett område med dominerande villabebyggelse. Själva urvalet av elever gjordes av respektive klasslärare. De rättade sig efter mina önskemål som var en jämn könsfördelning, önskemål om att barnen skulle vara på olika sociala utvecklingsnivåer, att barnen frivilligt vill delta och att ingen förälder har uttryckt tidigare att de ställer sig negativa till att deras barn möter någon utomstående.

4.4 Genomförande

Intervjuerna genomfördes enskilt med vart och ett av barnen. Barnen som intervjuades fick formation om syftet med uppsatsen som jag förklarade innan intervjun genomfördes. Likaså in-formerades barnen om att intervjun var anonym. Ordet anonym fick jag förklara för några som inte visste vad detta ord innebar. Intervjun genomfördes i ett mindre avskiljt rum utan störande ljud. Samtliga intervjuer spelades in på band. Att spela in intervjun var ett stöd för mig genom att jag kunde mer aktivt lyssna och iaktta kroppsspråkets signaler. Om jag hade varit tvungen att an-teckna hade detta sannolikt lett till att jag hade missat viktig information från barnen. Enligt Trost (2005) ger bandinspelning en kvalitetshöjning av intervjuer.

Intervjuerna genomfördes under en arbetsdag. Intervjufrågorna bestod av 5 frågor (se bilaga 1). Frågorna ställdes i nummerordning, för en del barn var det nödvändigt att utveckla frågan för att de skulle förstå frågeställningen. Jag använde mig även av följdfrågor i syfte att tydligare komma åt vad barnet uttryckte. Intervjuerna tog mellan fem och tio minuter. Alla tillfrågade elever blev intervjuade.

12

4.5 Analys av arbetet

Jag har varit inspirerad av en hermeneutisk tolkning i mitt arbete. Ambitionen från min sida har bland annat varit att ha barnets perspektiv i åtanke i tolkningen av resultatet. Inom hermeneuti-ken har följande särskilt fångat mitt intresse:

 Utformning av problemet/frågeställningen

Nyström (2007) menar att det gäller att fånga det som finns mellan raderna och under ytan i åt-komlig information. I ett hermeneutiskt sammanhang handlar det om att fånga vad något betyder och i mitt fall är det barnets funderingar och tankar. Han menar vidare att det gäller även att ställa sig frågan hur det kommer sig att denna fråga är intressant för barnet.

 Förförståelsens påverkan på forskningen

Nyström anser att det är viktigt att bli medveten om förförståelsens påverkan i forskningen. Min förförståelse av det studerade området får inte styra intervjuerna. Detta gäller även analysarbetet.

 Insamling av data

I datainsamlingen är det viktigt att ha ett förhållningsätt som är präglat av öppenhet. Uppmärk-sam på att undvika ledande frågor (Nyström, 2007)

 Inläsning av insamlat material

För min del handlade det om att lyssna flera gånger på inspelningar av intervjuerna samt renskrivning av intervjusvaren och därefter skiva ner dem ordagrant på datorn.

Enligt Nyström så handlar denna fas inledningsvis om att fånga helheten i en preliminär förståel-se. Därefter går man över till en individuell tolkning. Det gäller att vara medveten och påminna sig om förförståelsens inverkan av det som ska tolkas (Nyström, (2007).

 Tolkningen och analysen

Denna fas handlar om att förklara och jämföra det som tolkas. Min första preliminära tolkning måste jag pröva om den håller. Utmaningen här är att man måste vara medveten och ödmjuk när

13

man ger sig ut på en tunn yta. Det gäller att få tag i saker som inte är fullt synliga i strukturer och mönster. (Nyström, (2007)

I intervjun skapas den text som senare kommer att tolkas (Kvale & Brinkman, 2009). Detta över-ensstämmer med mitt arbete.

Efter att intervjuerna var genomförda lyssnade jag igenom samtliga 16 intervjuer ett par gånger och därefter skrevs intervjuerna ner på datorn och svaren återgavs ordagrant. I bandinspelningen förekom det en del störande ljud som till exempel bord som flyttades runt i rummet intill, dessa ljud upplevdes inte störande under intervjuns genomförande. Glädjande nog så känner jag mig trygg med att kunnat återge korrekt svar av de intervjuade personerna, trots utifrån kommande störande ljud. Steget efter att ha lyssnat och renskrivit svaren blev att sortera dessa under de olika intervjufrågorna. Under varje fråga samlades alla svaren och dessa delades i två huvudgrupper som var årskurs två respektive tre. I denna sortering gjorde jag även en uppdelning mellan pojkar och flickor i syftet att eventuellt finna skillnader i tänkandet runt rasten i dessa båda grupper. Detta gjorde jag eftersom jag tycker att det skulle vara intressant att se om de tänkte olika om ras-ten.

Redan när du samlar in dina data, intervjuer, sker mer eller mindre automatiskt såväl en del analyser som tolkningar. När du arbetar med utskrifter och andra datamaterial så-som anteckningar, sker inte bara analys utan också, igen mer eller mindre automatiskt tolkningar. (Trost, 2005, s. 125)

Ovanstående citat bör man regelbundet under arbetet påminna sig om.

I analysarbetet sammanvävdes elevernas svar, min känsla av hur de intervjuade sände andra signa-ler så som kroppsspråk och betoningar, litteraturstudier, min egen erfarenhet som elev i skolan och mina erfarenheter som pedagog.

14

5 RESULTAT

Då jag delvis använt mig av en generell hermeneutisk tolkning är det min ambition att i resultatet framställa barnens upplevelser och syn på rasten. Jag har använt mig av flera olika delar av her-meneutiken.

I resultatdelen avser jag att svara på frågeställningarna i ett helhetstänkande. Resultatet redovisas under följande punkter:

 Barns upplevelse av rasten  Aktivitetsutbud på rasten

 Förändring av rastaktivitet mellan årskurserna  Rasten som utvecklande och lärande

 Önskemål från barnen

5.1 Barns upplevelse av rasten

Deras tankar om vad de allmänt tycker om rasten är att de nästan alla har en positiv upplevelse av den. Samtliga barn signalerar om att rasten är betydelsefull för dem.

Flicka 1 åk 3:

Den är kul. Klätterställningen och skogen är kul, kompisgungan och A-gungan.

Flicka 4 åk 2:

Den är rolig. Det är bra när man har jobbat så himla länge.

I svaren finns signaler om att det är för liten tid som ägnas åt rast under skoldagen. Det framgår att barnen inte får tillräcklig tid på rasten för att kunna koppla av och släppa skolarbetet Likaså är det viktigt att barnen får tid att ”komma igång” och tid för att komma någonstans i sin aktivitet. Likaså är det viktigt att det finns tid för att avsluta

15

Flicka 4 åk 3:

Jag tycker det är jättekul. Att man får leka efter att man har jobbat så får man gå ut och springa av sig.

Det finns exempel på elever som ger korta svar men har ändå mycket information. Nedanstående svar ger signal om att något saknas och kunde vara bättre. Det är viktigt att skolgården är omväx-lande och utmanande.

Pojke 2 åk 3:

Den är rätt kul.

5.2 Aktivitetsutbud på rasten

Den dominerande aktiviteten på rasten är socialt umgänge med andra jämnåriga. Att umgås kan ske på fler sätt och en generell bild i deras svar ger de olika exempel på olika lekar. Det verkar som att pojkar mer än flickor ägnar sig åt olika bollspel, till exempel säger pojke 3 åk 3:

Mest fotboll, ibland spelar jag kula, gjorde jag förra rasten.

Pojke 2 åk 3:

Spela fotboll eller vara med kompisar. Vi brukar gå runt och prata.

Barnen ger också exempel på att de ägnar sig åt olika rollekar. Flicka 1 åk 3:

Jag brukar göra olika saker, det beror på vilken kompis man är med. Jag brukar leka oli-ka djurleoli-kar för det tycker hon är kul. Hon bruoli-kar mest vara ett djur. Eller så klättrar vi i klätterställningen. Eller så brukar jag virka.

Det verkar som alla intervjuade barn söker ett socialt samspel med andra och då i första hand med jämnåriga. Om behovet inte är tillfredställt söker barnen lösning på detta, som exempel sä-ger pojke 2 åk 2:

Jag brukar gå och leta efter mina kompisar när jag inte vet var de är. Vi brukar leka olika lekar.

16

I årskurs 2 verkar de alla flesta tillfredställda när det gäller utbudet på aktiviteter och tillgången av material.

Det finns exempel på där barn uttrycker att det de inte är helt tillfredställda och känner en brist i utmaningar av aktiviteter. Flera av barnen uttrycker idéer och förslag på rastaktiviteter som många gånger borde kunna genomföras med små insatser.

Det finns exempel på där barnet sänder signal om en social kompetens i att möta olika situatio-ner i det sociala sammanhang som barnet befinsituatio-ner sig i. Flicka 2 åk 2:

Bra för då brukar jag virka och då brukar jag fråga kompisar om de vill vara med.

Jag fann att pojkar ägnar sig mer åt fysiska aktiviteter än vad flickorna gjorde. Detta kan också utryckas med att pojkar gör mer fysiska aktiviteter tillsammans medan flickor är mer med var-andra. Pojke 2 åk 3:

Vara med kompisar och spela fotboll och gunga och klättra.

Det finns också exempel på där det framkommer en mer blandad aktivet under rasten där olika umgängessätt blandas. Flicka 4 åk 2:

Leka någon datten-lek eller leka någon krigarlek eller så. Jag har så många olika lekar som jag och mina kompisar hittar på. Vi leker babysuperhjältarna och så brukar vi leka i skogen. När vi leker babysuperhjältarna går vi till en klätterställning och är fyra stycken, och så bestämmer vi att min kompis har skallra, min kompis har snuttefilt och napp-flaska och jag har napp, och då kommer det ett alarm och då är det någon som förstör något för bebisarna, det kan vara napparna eller någonting.

5.3 Förändring av rastaktivitet mellan årskurserna

Flera barn utrycker en osäkerhet när det gäller att se en förändring av aktivitet mellan årskurserna. Pojke 1 år 2:

Jag vet inte. Jag brukar göra så mycket grejer. Det är ju samma skolgård med.

Pojke 4 åk 2:

Nej, jag spelade bandy.

17

Jag vet faktiskt inte. Jag gör typ samma saker som nu.

Det finns också barn som ser en tydlig förändring av rastaktivitet mellan årskurserna. Pojke 3 åk3: Hoppa hopprep gjorde jag i tvåan fast det gör jag inte nu.

Pojke 4 åk 3:

Jag brukar spela kula, det är oftast det. Annars är det fotboll. Då var det nästan bara fotboll som jag spelade.

Flicka 2 åk 2:

Då var jag på berget och lekte mycket springgrejer, men det gör jag inte längre. Nu har jag börjat virka istället. Förut lekte jag med en klasskompis fast nu är hon elak mot mig så nu vill inte jag leka med henne längre.

Flicka 3 åk 3 har en annan syn på det hela och säger:

Det är det ju faktiskt, för i tvåan, då lekte vi lite mer tråkiga lekar bara mamma, pappa, barn. Men nu händer det mer spänning i det vi leker och man kan få lite mer fantasi och tittar på lite mer spännande filmer och får fantasi ifrån det. Så lär vi oss nya saker till exempel virka lärde vi oss i trean och det skulle vi ha till ett pyssel och sen tyckte vi att det var kul och då började vi göra det på rasterna. Så det är ju lite ändring. Jag var ju ganska mycket ensam i tvåan, jag är ensam ibland men nu är jag inte lika mycket ensam. Så det var en tråkig grej som jag hade i tvåan då. Vi hoppade hopprep, det är en sak som kan vara ganska kul, men det är ganska lätt att tröttna på det tycker jag. Hoppa upp och ner och det blev lite jobbigt och tråkigt.

I intervjun finns det även exempel på en social rörlighet i åldersgrupperna och kontakt mellan årskurserna. Barn är olika, utvecklas olika och ligger på varierande utvecklingsnivå. Konsekven-sen av detta kan bli att barnet känner en större samhörighet med barn som är äldre eller yngre. Ett exempel på detta är flicka 2 åk 2:

Just nu så virkar jag. Förut innan virkningen, då lekte jag med en i trean. Då lekte vi cir-kus.

5.4 Rasten som utvecklande och lärande

Det framkom tankar om rörelsefrihet under rasten. Begränsning av rörelseutrymme för barnen kan handla om säkerhet men det kan också handla om att alla områden och aktiviteter inte är

18

tillångliga för alla. Det är viktigt att barnen får information och argument för att de till exempel inte har tillträde till yta eller utrustning. Pojke 2 åk 2 säger följande, utan att verka veta varför:

Det finns några röda prickar som man inte får gå förbi

Flera av de intervjuade barnen ger sig in i fantasilekar och leker saker som de själva kommit på eller har sett på TV. Flicka 4 åk 2:

Det beror på vilken dag det är för vi gör olika saker varje dag. I måndags kommer jag inte ihåg, men i tisdags lite själv och babysuperhjältarna och Kim Possible fast inte rik-tiga, utan lärare kan man säga. När jag leker själv leker jag i skogen och bygger en koja eller klättrar på klätterställningen och hänger knäveck, eller så går jag till min fantasi-värld.

5.5 Önskemål från barnen

Flertalet barn har idéer om vad de vill göra på rasten. Många önskar att ha en aktivitet som många efterfrågar men den fysiska utrustningen är många gånger redan upptagen. Detta kan vara ett ut-ryck för ett bristande utbud på utrustning kring skolgården. Som exempel på detta kan vara den så kallade A-gungan. Denna gunga är omnämnd av många barn som intervjuades och flera ut-trycker en otillfredsställelse kring denna. Det handlar mycket om tillgång till den. Flicka 3 åk 3:

Det är kompisgungan. Den har vi ju fast den är ju på fel ställe tycker jag. Den är ju på dagisgården och dagisbarnen använder inte den så mycket alls. Det är bara de stora bar-nen och de vill ju gunga på den fast de inte får.

I sitt svar ger hon ett förslag på lösning av problemet och hon säger:

När man blir större här så får man inte gå in dit. Den skulle flyttas till den stora gården tycker jag så alla kan använda den.

Det finns också önskemål om att göra saker som är svårt att genomföra på skolan. Pojke 4 åk2:

Jag skulle vilja spela ishockey.

Flicka 3åk 2:

Nej, det är bra som det är. Det skulle vara bra om man kunde spela brännboll ibland.

19

Nej, vi leker ofta i skogen och naturen och lekplatserna. Fast jag skulle vilja ha en rolig klätterställning för våran är så enkel att klättra på och jag gillar att klättra och den är för hög och det skulle vara trappor och snören och grejer så man kan klättra på.

Flicka 1 åk 3:

Det skulle vara kul om det fanns lite mer saker. Vi hade ju en lekstuga för ett år sedan den var ganska kul. Men den är borttagen nu.

Under intervjun med barnen framkommer tydligt deras behov av rörelse. Behovet av rörelse är varierande mellan olika individer, men generellt är det stort bland dessa yngre barn. I svaren sig-nalerar barnen att de inte får sitt rörelsebehov tillfredställt under skoldagen. För att detta behov ska kunna tillfredsställas är det viktigt att det finns tillgång till fria ytor som inbjuder till spring och möjlighet till rörelse på ett fritt sätt.

20

6 DISKUSSION

De frågeställningar som studeras i denna undersökning är: Finns det en skillnad i rastaktiviteter mellan årskurserna? Vad hindrar utveckling/förändring av rasten?

Hur upplever barnen rasten?

Det har varit intressant att fördjupa mig i och möta barns tankar om rasten. Beklagligt nog finns det lite forskning gjord kring raster. I min forskning kan jag konstatera att det finns lite av styr-ning och reglering av raster. När vi ser på hela skoldagen kan vi lätt konstatera att rasten tar rela-tivt mycket tid sett över hela arbetspasset i skolan. En fråga som lätt infinner sig i detta samman-hang är om denna utnyttjas och används på ett sätt som är utvecklande och stödjande för eleven. Personligen menar jag att rasten bör ingå i ett helhetstänkande i skolan. Elever lär i olika sam-manhang vilket skolan bör lyfta fram och ha en insikt om.

6.1 Rasten som ett utvecklande och lärande sammanhang

Majoriteten av de intervjuade barnen såg rasten som något positivt. Ett barn som har en positiv bild av ett sammanhang säger också att detta är en god inlärningssituation. Skolan bör på alla sätt ta tillvara goda inlärningssituationer. Dessa utmärks av att de upplevs meningsfulla av eleverna. Jag delar Olssons (1995) tankar där hon menar att skolgården ska vara utformad på barnens vill-kor. Det är viktigt att personalen lyssnar och talar med barnen om hur de tänker. Av de intervju-ade barnens svar framkommer det att organiserandet kring rasten har barnen ett litet inflytande på. Jag finner att rastens pedagogiska potential inte tas tillvara på den aktuella skolan. Ett möjligt svar från skolledning/pedagoger skulle kunna vara brist på tid. Jag anser att det mer handlar om hur man ser och förhåller sig till rasten. Skolan förhåller sig många gånger konservativt runt ras-ten, denna har förändrats lite under årens lopp. Frågan är om inte skolan har svårt att se rasten som en möjlig pedagogiskt utvecklingsområde. Om en utveckling ska ske måste barnens tankar kring rasten komma in i hur den ska organiseras och vad den ska innehålla. Det är viktigt att ta konsekvensen att barn är olika och utvecklas på olika sätt. I lärandet är det viktigt att barnens oli-ka sinnen utmanas.

21

Jag kommer fram till att rasten inte är den utvecklande och lärande situation som den kunde vara. Detta hindras av att barn inte är tillräckligt delaktiga i dess organiserande. Ett stort hinder är också ett konservativt och traditionellt tänkande av skolans vuxna. Skolan har en svag föränd-ringsbenägenhet när det gäller rasten. Barn har små möjligheter till att påverka och få inflytande på rastens innehåll och utformning. Med ett förändrat förhållningssätt av de vuxna skulle rasten få en tydligare plats i barnens lärande. Bland annat borde leken få ett större utrymme i lärandet. Denna slutsats grundar jag på litteraturstudier, intervjuer och egna erfarenheter av skolan som elev och pedagog.

Lundgren (1996) hävdar att rasten är ett viktigt sammanhang för barnen att möta andra och få möjlighet att utveckla annan kunskap än den som ges i traditionell undervisning i skolan. Förfat-taren menar att skolan är mer aktiv och engagerad runt de yngre barnens rastaktiviteter och den-na sjunker med stigande ålder på eleverden-na.

6.2 Raster och tid

Alla barn önskar mer tid för avbrott i skolan, där de får ett tydligt avbrott från den traditionella undervisningen. Enligt många vuxna i skolan hindras detta av tidsbrist. Om det är så är det in-tressant att ta del av Pellegrinis (2005) tankar om raster. Han talar om förlängd skoldag och ett ökat antal skoldagar i syftet att öka tiden för raster. En konsekvens av detta skulle bli att skolda-gen skulle bli mer till en helhet för barnet. Då skulle det vara möjligt att skapa en skola där den traditionella undervisningen, raster och fritids bildar en helhet. Personligen menar jag att detta skulle gagna lärandet och därmed stödja barnens utveckling. Med en sådan organisation i skolan borde det finnas en stor pedagogisk utvecklingspotential. Dagens skola präglas av att de olika verksamheterna är till stora delar isolerade från varandra såsom skola, fritids och raster. Detta kräver dock att skolan ”släpper” ett konservativt tänkande kring skolans och inte minst rastens organisation.

Ericsson (2005) menar att utemiljön har betydelse för barns fysiska och psykiska hälsa.

I intervjuerna som gjordes fick jag en uppfattning om att de flesta barnen tycker att det finns mycket att göra och att utemiljön är bra med mycket redskap som de kan använda. Det som möj-ligtvis inte är lika bra är att vissa saker har flyttats eller tagits bort. I detta fall gäller det den sk kompisgungan som jag nämnt tidigare. Ett av de intervjuade barnen påpekar att hon tycker att den är på fel plats, nämligen på förskolegården, där de större barnen inte får vara, hon nämner

22

även här att ”dagisbarnen” inte använder den så mycket utan att den skulle göra mer nytta på de-ras egen skolgård istället. Det talas även om en lekstuga som fanns innan, men som togs bort och har ersatts av något annat. Flera av barn uttrycker en saknad av denna och tycker att den borde fått vara kvar. Detta ger signal om betydelsen av att barn släpps in i diskussionen hur raster ska vara organiserade. I styrdokumenten talas det om att skolan ska stödja ett demokratiskt utveck-lande.

Ericsson (2005) menar att skolgårdsmiljön varierar. På vissa skolor går barnen bara runt och pra-tar med varandra och det finns inte så mycket rörelseutrymme medan det på vissa skolor finns mycket utrymme och utmaningar för barnen. Det förekommer att utemiljön och redskapen är för få i förhållande till antalet elever som vistas ute samtidigt.

6.3 Behovet av rörelse

Jag kom fram till att barnens rörelsebehov inte tillfredställs i den undersökta gruppen. Detta kan stå för rastens längd och antalet raster inte är tillfredsställande. Det kan även stå för att lektioner-na är organiserade på ett sätt som kräver stillasittande. Barn utvecklas under skolåren och anpas-sar sig mer och mer till skolans villkor. Med tanke på barnens svar om rörelsebehovet leder detta till tankar om att skolan inte har klarat att möta barnens behov. En tanke som infinner sig i detta sammanhang är på vems behov/villkor sker styrningen av skolan, är det barnens eller de vuxnas behov som kommer i första hand? Enligt skollagen (1999:886) ska skolan arbeta demokratiskt och visa respekt för den gemensamma miljön. Barnen signalerar om att skolan bör släppa in bar-nen mer i hur skoldagen organiseras. Ericsson, I. (2005) menar att ett otillfredsställt rörelsebehov påverkar koncentrationsförmågan och därmed inlärningen. Ett barn som inte känner att det lyck-as i skolan kommer att påverklyck-as negativt när det gäller självbild och självförtroende.

Det är naturligt och normalt att barn har ett stort rörelsebehov. Det måste vara utmanande för barnen att många gånger på lektioner tvingas att vara fysiskt passiva. Människan är konstruerad för att vara fysiskt aktiv. Detta är viktigt att vi påminner oss regelbundet om och detta behov är särskilt tydligt när det gäller barn. Jag menar att skolan borde kunna organisera skoldagen på ett sätt som mer tillfredställer barnens rörelsebehov. Genom att göra detta borde detta leda till en minskad stress och en förbättrad inlärning. Om vi tar konsekvensen av att vi alla är olika borde detta leda till en insikt om att alla har olika rörelsebehov. Det är pedagogernas skyldighet att möta detta behov.

23

6.4 Aktivitetsutbud på rasten

Det finns barn i årskurserna som signalerar om att de saknar ”utbud” av möjliga aktiviteter på rasten. Detta visas genom att flera uttrycker om att de vill ha en annan klätterställning för att den är för lätt, eller om lekstugan som är borttagen, men som har funnits där innan. Det kan vara ett uttryck för att man har tröttnat på att göra samma sak som man tidigare gjorde. Detta behöver inte bara vara negativt utan kan ge en kreativ utmaning. ”Tråkig tid” kan brytas med fantasi och kreativa aktiviteter. Det är tveksamt om barn alltid ska ”serveras” roliga aktiviteter och material. För hur förbereds barnen vuxenlivet där många uppgifter måste genomföras även om de inte känns roliga. Det framkom under intervjuerna att barn har idéer och kreativa tankar om raster. Om dessa tankar ska få utvecklas måste barnen få möjlighet att påverka rastens i innehåll och or-ganisation. Det råder ingen tvekan om att barnen vill påverka rasten utan frågan blir varför inte skolan tar tillvara denna resurs. En möjlig förklaring att inte så sker är att skolan är traditionsbun-den och konservativ i sitt tänk. Är det så att skolan inte ser möjligheterna att ta tillvara rasterna som en pedagogisk möjlighet. Om det är så, är det ett område som forskning borde inrikta sig mot. I detta sammanhang är det intressant att ta del av Lindblads (1993) tankar kring skolgården som ett frirum. Hon menar att detta ”frirums” funktion inte ska vara definierad i förväg, Hon framhåller betydelsen av att barnen får möjlighet till att vara kreativa och få möjlighet att förändra platsen allteftersom förutsättningarna och omständigheterna förändras. Jag finner det angeläget att barnen får ett eget ”frirum” där de ges möjlighet att med sina sinnen bearbeta ett samhälle som präglas av ett informationsbrus. Menar att alla skolgårdar kan utvecklas med små ekonomis-ka medel. Den viktigaste förändringen sker i ett förändrat förhållningssätt till rasten av skolans vuxna. De vuxna borde tala mindre om barnen men mer med dem. Av de intervjuade barnen som hade en relativt låg ålder visade de alla på att de vill påverka rasten. Det är imponerande att de har så utvecklade tankar kring raster med tanke på deras ålder.

I intervjuerna framkom det bland annat önskemål om att kunna spela ishockey på rasten vinter-tid. Detta är tyvärr omöjligt eftersom det inte finns någon lämplig plan för detta. Det är viktigt att barnen får information om varför det inte är genomförbart med olika aktiviteter. I samtal med barnen kan skolan eventuellt erbjuda möjligheter till dessa ”omöjliga” aktiviteter på lov, och skol-uppehåll. Under loven är det meningen att lite ovanliga aktiviteter skall kunna erbjudas. Här anser jag att det är viktigt att låta barnen vara med och vara delaktiga och kunna få bestämma vad som ska hända. Givetvis får det vara något realistiskt och inte helt omöjligt att genomföra.

24

Det är mycket som kan hända och utspela sig på rasten när barn ger sig in i fantasivärlden. Det är en svår bedömning, avvägning av hur mycket barnen ska möta ”färdiga” aktiviteter. Det finns en fara i om detta sker i stor utsträckning kan detta få negativa konsekvenser för barnens kreativitet och fantasi. Upplevd ”tråkig tid” av barnen kan vara fantasiutvecklande för barnen. Det är inte alltid rätt att vuxna aktiverar barnen utan de borde stödja barnens kreativa utvecklande av egna och aktiviteter och initiativ.

6.5 Intervjuer och metod

Eleverna var motiverade och koncentrerade under intervjuerna, de var positiva och kände sig vik-tiga när de var utvalda. Alla tillfrågade elever blev intervjuade. Under intervjun gav den intervjua-de svar genom att uttrycka sig verbalt men mycket information uttrycktes med kroppsspråk. In-tressant var också att lyssna på vad som betonades. Det var värdefullt att ha intervjuerna inspela-de då inspela-detta gav möjlighet till att lyssna upprepainspela-de gånger. De intervjuainspela-de var unga och med tanke på deras ålder blev jag imponerad av deras svar. Vissa av de intervjuade kunde prata mycket om en fråga medan vissa var lite försiktigare och inte sade så mycket. Detta tror jag kanske kunde bero på intervjusituationen och rummet som de intervjuades i.

För många av de intervjuade barnen var det svårt för dem att se en förändring av aktiviteterna på rasterna mellan årskurserna. För många barn kan det mycket väl vara en liten förändring av akti-viteterna. Det är viktigt att skolan är medveten om att en ickeförändring inte behöver stå för en avsaknad av utmaningar. Frågan som ställdes i detta sammanhang var: Vad gör du nu på rasten som du inte gjorde för ett år sedan? Denna fråga kanske var för svår för majoriteten av de inter-vjuade med tanke på deras låga ålder. Jag hade en förberedd kompletterande fråga som hjälpte några att få en bild av förändringen. Denna var: Vad gjorde du när du gick i 2:a klass respektive i 1:a klass. Jag menar att ”bilden” som framkommer runt denna fråga inte är klargörande. För att få en tydligare bild av förändringen mellan årskurserna skulle jag kunna ha gjort ett antal observa-tioner av raster och intervjuer av personalen som möter barnen.

I undersökningen har jag fått en tydligare bild av barns tankar kring rasten genom att välja en kvalitativ ansats i min uppsats. Undersökningsområdet är omfattande och utmanande när det gäller att få en bild av denna. Det hade varit lätt att utvidga ämnet och ta in t.ex. mobbning och utanförskap. Jag är nöjd med metoden med undantag av att få fram en tydlig bild av förändring

25

av aktiviteter mellan årskurserna. En generell hermeneutiskt förhållningsätt har tagits in i arbetet med undersökningen. Detta var jag tvungen att göra eftersom det var svårt att bara förhålla sig till just en form av hermeneutik. Denna metod har varit den bästa att använda eftersom jag vill få en bild av just barns tankar om rasten. Ambitionen har varit att få ökad förståelse för hur barn/elever tänker om rasten. Jag anser att min förståelse och kunskap kring barns tankar om rasten har ökat under den tiden som jag har gjort detta arbete. Jag kan i efterhand känna att jag hade velat fördjupa mig i barnens svar och fråga dem lite mer om de olika sakerna som de prata-de om. Tyvärr så räckte inte tiprata-den till. Jag tycker att jag har fått ut bra svar av samtliga 16 barn som jag intervjuade. När det gäller intervjufrågorna så var det svårt att utveckla dessa så att alla barnen förstod frågorna. Detta gick allt lättare efter att de första intervjuerna hade genomförts. Jag fick omformulera frågorna för att barnen lättare skulle förstå frågorna. Tack vare att jag tog mig tid att göra detta så fick jag fram bra svar från barnen. Vidare så krävs det övning i att inter-vjua barn och även känna att de är avslappnade och bekväma när de blir interinter-vjuade.

Rasten ett område som det tyvärr just nu inte finns mycket forskning om men detta är viktigt, eftersom barnen inte bara har ”rast” och leker utan att de lär sig många andra saker också. Rasten är ett område som går att forska vidare i eftersom det finns så mycket mer som händer just på rasten.

Min förhoppning är att de pedagoger som läser detta arbetet förstår att rasten är viktig och även kanske kommer på saker som gör att rasten på deras skola kan utvecklas.

Under detta arbete har min övertygelse förstärkts om betydelsen av att tala med barn. Jag menar att vuxenvärlden har en benägenhet att tala om barn, de borde i större utsträckning tala med bar-nen. Barnen är kompetenta på många olika sätt och detta framkommer tydligt om vi möter dem där de är. Det är alltid en svår bedömning, avvägning var de är i sin utveckling eftersom barnen utvecklas och förändras snabbt i de aktuella åldrarna.

6.6 Stress och raster

Bland de intervjuade barnen fanns det de som uttryckte och sände signaler om en otillfredsstäl-lande rastsituation. Det handlade om en osäkerhet kring vad som skulle göras och vem man

skul-26

le vara med. Jag menar att dessa signaler bör tolkas som negativ stress. Det är av yttersta vikt och skolans skyldighet att aktivt jobba kring dessa områden. Styrdokumenten som reglerar skolan ger tydliga signaler, både Lpo 94 och skollagen talar om respekten för andra människor och att ingen ska kränkas.

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande de-mokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktning-en för varje människas egaktning-envärde och respektaktning-en för vår gemaktning-ensamma miljö (1 kap. 2 §). (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 3)

Elever utsätts för olika krav och förväntningar och det kan handla till exempel om kamratrelatio-ner, prestationer i olika ämnen, prestationskrav när det gäller fysisk aktivitet dessa krav kan lätt leda till stress. Kraven är många i skolan och barnen gör sitt bästa för att möta dessa. Ingen kan påstå att det är lätt att vara elev i dagens skola. Att minska denna stress är viktigt. Jag menar att genom att öka elevernas inflytande och genom att vuxna mer talar med barnen skulle detta kunna leda till en minskad stress.

Det finns en stor potential i den fria leken när det gäller hälsa och välbefinnande. I denna kan barnen finna glädje, kunskap, avkoppling, avbrott från prestationskrav och många gånger ett stil-lasittande. Skolan bör också vara uppmärksam på att det kan finnas barn som upplever rasten som något som stressar dem. En bra skolmiljö av hög kvalité påverkar den fysiska aktivitetsnivån positivt och det psykiska välbefinnandet positivt. Det är viktigt att skolgården är omväxlande och utmanande.

6.7 Aktivitetsförändring mellan årskurserna

Det var svårt för många av barnen att se en förändring av aktiviteterna mellan olika årskurser. För många barn kan det mycket väl vara en förändring men de är inte medvetna om denna, det kan också vara så att någon förändring inte har skett. Det är möjligt att barnet inte upplever nå-gon större förändring av aktivitet då de rör sig i samma miljö. Att vara fullt medveten om föränd-ring och att reflektera kan vara svårt för små barn. Det kan också stå för en osäkerhet att pröva nya saker men kan också handla om att eleven säger nej och aktivt undviker nya saker för att inte riskera att misslyckas. Om aktiviteter förändras på rasten får detta sociala konsekvenser som att antalet barn som deltar förändras. Detta får i sin tur konsekvenser för hur man mår psykiskt i

27

skolan. Skolan bör vara uppmärksam på att det finns barn som emellanåt har behov av stöd runt rasten. Det kan handla om vem man ska vara med och vad man ska göra.

I intervjuerna så var det flera barn som har kompisar även i de andra årskurserna och leker med dem. Skolan har många viktiga områden att stödja kring barns utveckling. Ett av de viktigaste är att förbereda dem på bästa sätt att möta framtiden och vuxenlivet. Att kunna klara en social rör-lighet är viktigt och i detta sammanhang bör barnen stödjas i att inte ”hänga upp” allt kring en eller få personer. Om detta händer har barnet dålig beredskap att möta livet om en viktig person flyttar, sviker eller på annat sätt försvinner ur barnets nätverk.

6.8 Barns upplevelser av raster

Majoriteten av de intervjuade barnen upplevde rasten som något positivt och att den är betydelse-full för dem. Flertalet barn upplevde rasterna för korta och för få. Jag menar att detta står för att barnens rörelsebehov inte är tillfredställt. För att tillfredställa detta handlar det inte bara om tid, utan barnen måste också ha tillgång till fria ytor och en miljö som inbjuder till rörelse och fantasi. Flera barn upplevde brist på utbud av rastaktiviteter. Det framkom även att det fanns den be-gränsad tillgänglighet vad gäller utrustning. En större medvetenhet från skolans sida om barns tankar om rasten skulle kunna leda till att denna utvecklas. Genom att ta tillvara barns upplevelser kan dessa signaler bidra till att förebygga mobbning och utanförskap. I intervjuerna framkom det mer tveksamma svar om hur barnet upplevde rasten. Skolan bör vara uppmärksam och ställa sig frågan: ”Vad signalerar detta om?” Det kan betyda att eleven upplever rasten som något negativt och det kan handla om utanförskap, brist på aktivitetsval. Det kan också handla om att eleven känner en osäkerhet på hur han ska svara. På frågan ”Vad tycker du om rasten?” svarar pojke 2:

Den är rätt kul.

28

6.9 Framtida forskningsområde

Faktum är att Sveriges största arbetsplats är skolan, då borde dess miljö få ett större utrymme när det gäller resurser av olika slag och forskningen bör rikta mer uppmärksamhet mot skolans miljö. Det är det mycket tveksamt om barns tankar kring raster kommer fram när vuxensamhället pla-nerar skolgårdar, rastens förläggning på dagen, rastlängd, utrustning, och allmän miljö.

Intressant framtida forskningsområde är: Rasten som pedagogiskt utvecklingsområde.

29

7 REFERENSER

Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö: En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk

miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Bråten, I. (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Ericsson, I. (2005). Rör dig – lär dig: Motorik och inlärning. Stockholm: SISU idrottsböcker. Egidius, H. (2002). Psykologilexikon. Stockholm: Natur och kultur.

Gardner, H. (1997). De sju intelligenserna. Falun: Scandbook AB.

Gustafsson, K. (2004). Välkommen till vårt fotoalbum. Uppsala: Uppsala universitet, pedagogiska institutionen.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lindblad, B. (1993). Skolgården: Barnens frirum. Gävle: Statens institut för byggnadsforskning. Lindholm, G. (1992). Skolgårdar: Betydelsen av platsers egenskaper för utomhusaktiviteter vid skolor. Aln-arp: Sveriges lantbruksuniversitet.

Lindholm, G. (1995). Skolgården: Vuxnas bilder – barnets miljö. Alnarp: Sveriges lantbruksuniversitet. Lillemyr, O. F. (2002). Lek – upplevelse – lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber.

Lundgren, U. (Red.). (1996). Pedagogisk uppslagsbok: från A till Ö utan pekpinnar. Stockholm: Lärar-förbundet.

Moyles, J. (1995). Släpp in leken i skolan. Stockholm: Runa Förlag.

Nelson, A. & Svensson, K. (2005). Barn och leksaker i lek och lärande. Stockholm: Liber. Olsson, T. (1995). Skolgården: Det gränslösa uterummet. Stockholm: Liber utbildning. Pellegrini, A. (2005).Recess: its role in education and development. Mahwah, New Jersey

30

Sandberg, A. (Red.). (2008). Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund: Studentlitteratur. SFS 1985:1100. Skollagen. Stockholm: Riksdagen.

SFS 1999:886. Skollagen. Stockholm: Riksdagen.

SOU 1996:115. Barnkonventionen och utlänningslagen. Stockholm: Barnkommittén.

Starrin, B. & Svensson, P.-G. (Red.). (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitte-ratur.

Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer (3:e uppl.). Lund: studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritids-hemmet. Stockholm: Fritzes.

Wik-Thorsell, A. (1973). Rast med ro: en bok om skolmiljö. Stockholm: Natur & kultur. 7.2 Elektroniska referenser

Arbetsmiljöverket. (2009a). Den fysiska miljön. Hämtad 22 augusti, 2009, från http://www.av.se/teman/stress/psykosociala/fysiska/

Arbetsmiljöverket. (2009b). Skolgården. Hämtad 31 oktober, 2009, från http://www.av.se/teman/skolan/iskolan/skolgard.aspx

Barnombudsmannen. (2009). Om barnkonventionen. Hämtad 17 oktober, 2009, från http://www.barnombudsmannen.se/Adfinity.aspx?pageid=55

Nationalencyklopedin. (2009). Hermeneutik. Hämtad 5 december, 2009, från http://www.ne.se/hermeneutik

Nyström, M. (2007). Hermeneutik. Hämtad 20 december, 2009, från

http://infovoice.se/fou/bok/kvalmet/10000012.htm#Hermeneutik%20som%20forskningsmet od

31

BILAGA 1

1. Vad tycker du om rasten?

2. Vad skulle du vilja göra på rasten om du fick välja? 3. Tycker du att det saknas någon aktivitet eller material? 4. Vad brukar du göra på rasten?

5. Vad gör du nu på rasten som du inte gjorde för ett år sedan? (Om de inte förstår frågan kan jag ge exempel: Vad gjorde du när du gick i 2:a klass, i 1:a klass och så vidare.)