BARNS MÖTE MED
BERÄTTANDE I FÖRSKOLAN
En kvalitativ studie om förskollärares strategier för att stödja barns berättande
TOVE MATTSSON OCH JAANA STRÖM
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Ester Catucci Examinator: Anette Sandberg
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin VT År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Tove Mattsson och Jaana Ström
Barns möte med berättande i förskolan: en kvalitativ studie om förskollärares strategier för att stödja barns berättande
Children’s meeting with narrative in preschool: a qualitative study of preschool teachers’ strategies for supporting children’s narrative
Årtal 2021 Antal sidor: 25
_______________________________________________________ Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare kan främja barns
språkutveckling genom berättande. Vi genomförde 8 intervjuer med
yrkesverksamma förskollärare som datainsamlingsmetod för studien. Resultatet visade att förskollärarens roll är betydelsefull för hur barnen utvecklar sitt berättande. Strategier som synliggjordes i både resultat och analys för
främjandet av barns berättande var att använda utvidgande frågor i samtal men även genom sagor, högläsning och andra uttryckssätt. Utmaningar som
framkommer i resultatet var att stora barngrupper kan försvåra förskollärarens arbete med barns berättande. Ett sociokulturellt perspektiv är utgångspunkten för analysen, där språket är centralt för barns tänkande och lärande.
_______________________________________________________
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Uppsatsens disposition ... 2 2 Bakgrund ... 2 2.1 Begreppsdefinitioner ... 2 2.2 Styrdokument ... 2 2.3 Barns berättande ... 3 2.4 Tidigare forskning ... 3 2.4.1 Avgränsningar i litteratursökning... 3
2.4.2 Barns vardags berättande ... 4
2.4.3 Förskollärares strategier för att stödja barns berättande ... 5
2.5 Teoretiskt perspektiv ... 6
2.5.1 Proximala utvecklingszonen ... 6
2.5.2 Scaffolding ... 7
2.5.3 Mediering och fysiska artefakter... 7
3 Metod ... 8 3.1 Forskningsdesign ... 8 3.2 Urval ... 8 3.3 Datainsamlingsmetod ... 9 3.4 Genomförande av intervju ... 9 3.5 Tillförlitlighet ... 9
3.6 Bearbetning av data och analysmetod ... 10
3.7 Etiska överväganden ... 10
4 Resultat ... 11
4.1 Förskollärares strategier för att stödja barns berättande ... 11
4.1.1 Främjande av barns vardags berättande ... 12
4.1.2 Planerade aktiviteter som främjar barns berättande ... 13
4.1.3 Estetiska aktiviteter som främjar barns berättande ... 15
5.1 Analys av förskollärares strategier för att stödja barns berättande ... 17
5.1.1 Analys av hur vardagsituationer kan främja barns berättande ... 17
5.1.2 Analys av hur berättande kan främjas genom planerade aktiviteter………. 18
5.1.3 Analys av hur berättande kan främjas genom estetiska aktiviteter……… 20
5.2 Analys av utmaningar kring barns berättande ... 21
6 Diskussion ... 22 6.1 Metoddiskussion ... 22 6.2 Resultatdiskussion ... 22 6.3 Slutsats ... 24 6.4 Relevans för förskolläraryrket ... 25 6.5 Vidare forskning... 25 Referensförteckning ... Bilaga 1 - Missivbrev ... Bilaga 2 - Intervjuguide ...
1 Inledning
Ladberg (2003) skriver att vi människor är så beroende av språk att vi själva inte reflekterar över det. Språket är en förutsättning för samspel mellan oss människor och behövs i olika sammanhang. “Språk är liv. Språk är bron mellan människor. Vi människor behöver språk för att möta varandra, för att förstå och bli förstådda” (Ladberg, 2003, s. 7). Enligt Skolverket (2017) är förskollärares engagemang avgörande för att uppmuntra barns språk. Nyfikna förskollärare som utforskar tillsammans med barnen och fångar upp barns intressen genom språk och berättande. I barnkonventionens artikel 13 UNICEF (2018) står det att barn har rätt till yttrandefrihet.
Enligt Riddersporre och Bruce (2014) är berättande en aktivitet som kan uttryckas på många olika sätt genom kommunikation. Berättandet kan ske genom ord, text, bilder, sång och annat material. Människors språkutveckling kan kopplas samman med sagor och berättande. Håland Anveden (2017) menar att förskolläraren kan tillvarata barnens funderingar genom att ställa öppna frågor. Författaren menar även att förskolläraren kan utmana med följdfrågor som kan bidra till ytterligare resonemang och berättande för barnen. Pihlgren (2017) lyfter att barnen får höra och lyssna på berättelsens struktur och det kan bidra till barns språkutveckling. Vidare beskrivs det att i en trygg gruppgemenskap kan barn utveckla sin fantasi, begreppsförståelse och värderingar genom sagoberättande. Enligt läroplan för förskolan Skolverket (2018) ska barnen ges förutsättningar att använda olika uttryckssätt som berättande för deras språkutveckling.
Studien kommer beröra förskollärares arbete för att främja berättande genom olika strategier. Vi som blivande förskollärare ser vikten av att barn ges förutsättningar att utveckla sitt berättande på olika sätt under dagen för att kunna uttrycka sina tankar. Vi undersöker vad förskollärare kan använda för strategier för att uppmuntra barns berättande, både genom spontana samtal i förskolans vardag och genom planerade aktiviteter för att främja berättande.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare kan främja barns språkutveckling genom berättande.
För att få svar på syftet med studien utgår vi från frågeställningarna:
• Vilka strategier beskriver förskollärare för att främja barns berättande?
1.2 Uppsatsens disposition
I nästkommande kapitel beskriver vi studiens bakgrund, utifrån tidigare forskning och sociokulturell teori som teoretiskt perspektiv för studien. I kap. 3 redogör vi för metodval där vi beskriver tillvägagångssätt för urval, forskningsdesign, datainsamlingsmetod och etiska överväganden. I resultatdelen presenterar vi studiens resultat utifrån intervjuerna. I analyskapitlet analyseras resultatet med stöd i det teoretiska perspektivet och tidigare forskning. Slutligen i kap. 6 diskuterar vi studiens resultat i relation till teoretiskt perspektiv och styrdokument. En metoddiskussion förs också i detta kapitel.
Diskussionskapitlet avslutas genom att visa på studiens relevans för förskolläraryrket och förslag på vidare forskning inom området barns berättande i förskolan genom bildstöd och TAKK som alternativ kommunikation.
2 Bakgrund
I detta kapitel beskrivs begreppsdefinitioner, därefter presenteras relevant litteratur och förskolans uppdrag för språkutveckling med utgångspunkt i förskolans styrdokument. Tidigare forskning med relevans för studiens syfte och frågeställningar diskuteras. Slutligen beskrivs det teoretiskt perspektivet som ligger till grund för studien.
2.1 Begreppsdefinitioner
Vi har valt att förtydliga vad vi menar med ett av våra centrala begrepp i studien “barns berättande”. Berättande ”som meddelar omständigheter (om ngt) i tidsföljd el. i annan naturlig ordning” (Svensk ordbok, 2021). Därmed undersöker vi barns berättande genom olika uttrycksformer i studien. Ladberg (2003) skriver att människor har ett behov av att berätta och uttrycka sig. Vi vill delge andra vad vi själva har varit med om och få gensvar på det genom att i samtal med andra berätta om våra upplevelser. Vidare beskrivs det att de yngsta barnen vill berätta om olika händelser och när barnen känner att de får respons på sitt berättande skapas också ett meningsfullt samtal.
2.2 Styrdokument
Enligt Skolverket (2018) ska förskolepersonalen ge barnen olika förutsättningar att reflektera och lyssna på varandras värderingar och åsikter. Med stöd av olika
uttrycksformer ska barnen i en lärandeprocess få möjlighet att förmedla både egna och andras tankar och upplevelser. Förskolans personal ska ge förutsättningar till barnen genom att variera ordförråd och talande språk likväl som att låta barnen berätta, kommunicera och uttrycka sina tankar tillsammans med andra barn och vuxna i sin
omgivning. Förskolan ska uppmuntra barns intresse för texter, bilder och berättelser både analogt och digitalt. Barnen ska även få samtala och tolka detta genom att använda sina kunskaper.
2.3 Barns berättande
Gjems (i Richter, 2012) förklarar att arbeta med språkutveckling kan vara enkelt genom att använda olika strategier “Använd alla vardagssituationer till att stimulera barn att prata om vad de är engagerade i, vad de tycker är meningsfullt” (s. 2). Detta påvisar att
vardagssamtal är viktiga för barns berättande. Ladberg (2003) skriver att när barn
utvecklar språk finns det några viktiga grundstenar såsom uttal, grammatik och att kunna förstå språket, vilket bygger på imitering från omgivningen. För att bygga vidare språket behövs det en variation av språkanvändning i olika sammanhang.
Fast (2014) belyser att när förskollärare skapar mindre sammanhang och är nyfiken på det barnen berättar, fördjupas innehållet av det barnen berättar. Om barnen inte samarbetar eller har någon som lyssnar kan det bli motsatt effekt och språket vidgas inte på samma sätt. En strategi för berättande är att använda sagopåsar med små fysiska figurer, även sagokort med bilder kopplat till sagor som slott, riddare och prinsessor kan vara
inspiration till barns berättande.
Fast (2014) skriver att berättande främjar barns förmåga att uttrycka sina tankar. Enligt Richter (2012) ingår det i förskolans uppdrag att barnen får resonera, lyssna och lära sig berätta för att utveckla deras språk. Fast (2014) förklarar att barnen delar sina erfarenheter med varandra genom att berätta och samtala. Vidare menar författaren att det finns
anledningar till att bjuda in barnet till att återberätta olika berättelser för att bygga på och utveckla språkets och berättelsens struktur.
2.4 Tidigare forskning
2.4.1 Avgränsningar i litteratursökning
Vi genomförde en litteratursökning för att hitta relevant forskning för vår studie. Vi använde oss av databaserna Eric, SwePub, DiVA och en nordisk databas NB-ECEC. Tidsbegränsningar vi använde i sökningarna var mellan 2008 och 2021. Vi tog hjälp av bibliotekarien för att se över de avhandlingar och artiklar vi hade, där fick vi stöd att göra avgränsningar i våra sökningar genom att använda ord som (barn*OR child*) (berätt* OR
storytelling) när vi sökte i SwePub och Google Scholar. Vi har sökt på ord som
förskollärare, barns berättande, språkutveckling, förskola samt motsvarande ord till dessa på engelska. Vi använde oss enbart av (peer reviewed granskade) artiklar och avhandlingar i sökningarna på de olika databaserna.
2.4.2 Barns vardags berättande
Björklund (2008) har i sin avhandling undersökt hur förskollärarna kan ge stöd för barns interaktioner och handlingar i förhållande till språkutvecklingen bland de yngsta barnen i förskolan 1,5–3 år. Det synliggörs i resultatet att barnen kommer i kontakt med språk i sin vardag och använder berättande på olika vis. Det beskrivs vidare hur barnens berättande och språkutvecklande möten skapas på olika sätt i den studerade förskolan.
Vardagserfarenheter initieras av förskollärare att samtala om tillsammans med barnen. Genom dessa vardagssamtal kan barnen involveras i berättande för att utveckla deras språk. Det handlar om att svara, lyssna och fråga för att berättande ska bildas. Genom berättande och samtal får barnen förståelse för hur det går till att beskriva olika
sammanhang språkligt.
I en studie om undervisning i förskolan beskriver Björk-Willén et al. (2018) att barns språkutveckling och begreppsförståelse kan utvecklas både spontant och planerat av
förskollärare. I ett av exemplen beskriver dem hur en förskollärare i samspel med ett yngre barn samtalar om en adventskalender med djur på bilderna. Förskolläraren frågar vad det är för djur på bilderna som barnet ser och upprepar ordet. Det beskrivs vidare att yngre barn lär genom upprepning av ord för att utveckla sitt ordförråd. Förskolläraren stödjer barnet med frågor och barnet svarar genom att peka på bilden. Vidare beskriver författarna om en undervisande dialog i en spontan situation, där förskolläraren ger utrymme till barnets egna tankar genom stöd för att barnet själv ska finna svaret på det rätta ordet på djuret och para ihop det med bilden. Norling (2015) skriver i sin avhandling att barns berättande kan främjas med hjälp av olika strategier som förskollärare kan använda sig av. Det verbala språket kan uppmuntras genom att förskolläraren ställer öppna och nyfikna frågor samt ger respons på det barnen berättar och är inlyssnande. I resultatet framkom det även att språket kan varieras genom att använda olika ord med samma betydelse, då vidgas barnens ordförråd ytterligare. Likväl lyfter Slettner och Gjems (2016) i deras resultat att förskollärarens stöd i samtalen utgår från barnens intressen och erfarenheter. Förskolläraren breddar barnens vardagliga samtal genom att vidga samtalsämnet som barnen är intresserade av för att motivera barnen till att engagera sig. För att bidra till ett brett ordförråd används korrekta ord och meningar i samtal med barnen. Det är viktigt att inte förenkla riktiga ord som barnen kan ha nytta av utan i stället förklara vad orden betyder. Förskolläraren skapar goda relationer genom att låta barnen berätta klart, bekräftar och har mindre grupper för att skapa positiva upplevelser för dem att utveckla språket.
Enligt Liberg (2010) blir barns berättande meningsfullt när det sker tillsammans med andra. I förskolan möter barnen andra barn och vuxna i sociala sammanhang och får möjlighet att samtala i olika processer vid både informella och formella tillfällen. Barnens deltagande i språkliga sammanhang innebär att berätta och svara på olika frågor i samspel med andra barn och vuxna. Förskollärares stöd har stor betydelse för hur barnen kommer att vara delaktiga och erfara olika kunskaper (Liberg, 2010).
2.4.3 Förskollärares strategier för att stödja barns berättande
I resultatet från en studie av Norling (2019) framgår det att informella och formella strategier utgår från förskollärarens förhållningssätt, vilket även Liberg (2010) menar. Strategier som används av förskollärare är att de utmanar och skapar förutsättningar utifrån barnens behov. Förskollärarna utgår från lustfyllda språk- och läs aktiviteter för att möjliggöra till en utvecklande kommunikation. Vidare framgår det i studiens resultat att informella strategier ofta sker mer spontant från barnens egna perspektiv medan strategin för den formella utgår från en förskollärares planerade undervisning relaterat till läs- och språk för lärande. Språkpraktiker beskrivs som berättande, språklig variation och
argumentation tillsammans i sociala möten. Läspraktiker relaterar till meningsfulla sammanhang med högläsning och återberättande i förskolan (Norling, 2019).
Björklund (2008) skriver att sagor kan användas för att främja barns berättande. Genom att barnen tillsammans med personal för en dialog om innehållet i sagan. I avhandlingen beskrivs det att sagostunder bidrar till att kunna resonera kring både det som hänt i sagan och bringa ny fantasi utifrån sagans innehåll. Norling (2015) lyfter fram att olika strategier kan användas vid sagostunder. Genom högläsning kommer barnen i kontakt med olika svårighetsgrader i texter och därav varierar språkets innehåll som barnen möter. Genom att barnen tillvaratar nya ord och begrepp genom böcker kan det vidga barnens ordförråd. Om barnen pekar på en bild i boken ska förskolläraren ge utrymme till barnen att förklara sina tankar och barnet kan då utveckla sitt eget berättande. I en tysk studie beskriver Lenhart et al. (2017) om hur förskollärare kan främja barns berättande genom högläsning av sagor. Det medverkade 83 förskolebarn i åldern 3–6 år i studien. Även genom
förskollärares spontana berättande av historier som barnen får lyssna till och det kan utveckla deras ordförråd. Däremot menar de också att barnens ordförråd kan öka till viss del oavsett om barnen inte har en interaktion med den som pratar utan enbart lyssnar.
I en studie om hur barns berättande kan främjas på olika vis observerade Kervin och Mantei (2017) en grupp barn i åldrarna 5–6 år i Australien. Barnen arbetade bland annat parvis för att tillsammans skapa och rita kartor över hur skolan såg ut, de fick även göra berättelser till bilderna som de sedan fick återge varandra. Berättelserna spelades in i nästa steg och kunde användas som reflektion både för förskollärarna och barnen.
arbeta vidare med pågående aktiviteter. Vidare beskrivs det hur digitala hjälpmedel använts för att utveckla projektet. Flera digitala verktyg som ipad och relevanta appar användes. Barnen fick använda Google maps, en karttjänst där det fanns välkända
byggnader och hus. I sin tur utvecklades detta även till att skapa karaktärer utifrån barnens berättelser och fantasier genom appen puppet pals. Detta är ett sätt att använda digitala multimodala berättelser för att främja barns språkutveckling på ett meningsfullt sätt. Det beskrivs att innehållet är kopplat till ett bekant sammanhang för barnen. Att det handlar om välkända situationer om exempelvis hur det går till att gå till skolan och det kan skapa mening i barnens lärande (Kervin & Mantei, 2017).
2.5 Teoretiskt perspektiv
Det som ligger till grund för studien är det sociokulturella perspektivet med den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896–1934). I sociokulturellt perspektiv ses människan lära genom sociala och kulturella sammanhang (Säljö, 2015). Redan det lilla barnet som föds påverkas av sin omgivning genom den kommunikation som barnet får ta del av. Med kroppsspråk, beröring, verbalt språk och normer blir barnet en del av kulturella
sammanhang. På så vis kan barnet senare utveckla sitt eget språk utifrån interaktion med sin omvärld. Säljö (2014) lyfter att inom det sociokulturella perspektivet ses språk som grunden för människans utveckling. Genom språket kan vi inte enbart förmedla något av våra tankar utan vi kan också lära oss av andra människors kunskaper. Historiskt sett har språket en viktig betydelse för vad som har kunnat förmedlats vidare till nya generationer. Det verbala språket utvecklades senare med andra tekniker för att kunna bibehålla och skydda viktig information som människor hade kännedom om, detta utvecklades och blev skrift. På så vis kunde berättelser tillvaratas och sparas genom olika sorters texter som brev och lappar (Säljö, 2015). Språket i ett sociokulturellt perspektiv påverkas av våra egna värderingar och tankar genom det vi berättar och därmed är det vi kommunicerar inte objektivt (Säljö, 2015).
Vygotskij (1995) beskrev att leken är en grund för att forma barns fantasiskapande. I drama och lek får barnen tolka sina upplevelser och erfarenheter. Vygotskij menade även att berättelser och lek har ett samband och att barnens lekfantasier skapar ett berättande som blir till historier. Fantasin blir rikare desto mer erfarenheter som byggts upp i samspel med andra från omgivningen.
2.5.1 Proximala utvecklingszonen
En central tanke inom sociokulturellt perspektiv är att utveckling och lärande sker konstant i samspel med andra. Människor påverkas av sina erfarenheter som tidigare erfarits och detta synliggörs senare i deras handlingar. Den proximala utvecklingszonen innebär att ett barn blir lärd av en mer kompetent med mer erfarenhet, för att lärande ska
ske behöver barnet befinna sig i den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014). Vidare beskrivs det hur kunskapsinlärning i förhållande till utvecklingszonen innebär att barnet får hjälp av någon med mer kunskap och det kan leda till att barnet sedan klarar av situationen på egen hand. När barnet befinner sig i den proximala utvecklingszonen ses barnet vara mottaglig att lära sig nya förmågor som ännu inte blivit inlärda för att lösa ett problem med stöd av en kamrat eller vuxen med mer kunskap. Det handlar inte enbart om individens kompetens utan också om personens handlande och förståelse samt dess
utvecklingsmöjligheter som finns. Säljö (2014) skriver om begreppet utvecklingszon att aktörernas kompetenser behöver vara ojämlika för att utvecklingszonen ska få rätt
förutsättningar att komma i rörelse. Att personen med mer kunskap kan vägleda den med mindre erfarenheter för att erfara nya förmågor. Säljö (2014) lyfter att samspelet har stor betydelse i den proximala utvecklingszonen, vilket är avgörande för barnets utveckling och lärande.
Figur 1: Bilden visar hur barnet i sin proximala utvecklingszon befinner sig i olika steg.
2.5.2 Scaffolding
Säljö (2014) skriver att inlärning genom kommunikativa stöttor även kallas ”scaffolding” på engelska. Ett exempel på scaffolding är att mamman observerar barnet och utformar uppgiften genom att dela upp i mindre delar för att barnet ska kunna utföra handlingen i en interaktion tillsammans. Vidare lyfts det hur scaffolding innebär att stödet barnet får för att klara uppgiften till en början kan vara stort, antingen av en annan person eller genom ett fysiskt redskap som en almanacka. Tanken med scaffolding är att stöttningen ska minskas för att barnet sedan ska kunna lösa problemet med egna strategier.
2.5.3 Mediering och fysiska artefakter
Säljö (2014) beskriver ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet som är mediering och det sker i samspel med människor. Vi människor tolkar och förklarar olika saker till varandra genom språket. Säljö (2014) lyfter att berättande genom språket kan ses som ett medierande redskap då det förmedlar någonting vidare eller är ett sätt att förstå
Vad barnet inte klarar själv
Vad barnet klarar med stöttning (utvecklingszonen)
Vad barnet klarar själv
omvärlden. Språket kan användas som ett verktyg genom att beskriva och berätta för varandra om till exempel ålder, färg och form för att få ett större perspektiv om sin
omgivning. Enligt Säljö (2014) sker mediering inte endast genom artefakter och ting utan det viktigaste medierande redskapet är vårt språk. Säljö (2014) skriver att i ett
sociokulturellt perspektiv sker utveckling och lärande i samspel med artefakter. Fysiska artefakter som vi använder är betydelsefulla i de aktiviteter vi utför och problem vi behöver lösa och har en medierande funktion. Säljö (2015) skriver att människan använder sig av fysiska redskap som utvecklats efter våra behov som kan hjälpa oss att samtala, få
information och sprida information vidare. Det kan vara till exempel telefon, dator, kalender och penna, dessa är artefakter. Enligt Säljö (2014) lär vi oss människor genom samtal och kommunikation med varandra. Kommunikativa aktiviteter som vi människor utför, exempelvis läsning, då används artefakter som böcker och texter som möjliggör till interaktion och samtal (Säljö, 2014). Språket är ett redskap för tänkande, vilket bidrar till att vi människor kommunicerar med omvärlden (Säljö, 2015).
3 Metod
I detta kapitel redogörs studiens metod och tillvägagångssätt av vår kvalitativa studie. Med underrubrikerna forskningsdesign, urval, datainsamlingsmetod, genomförande av
intervjuer, tillförlitlighet, bearbetning av data och analysmetod och etiska överväganden.
3.1 Forskningsdesign
Vi valde att göra studien utifrån en kvalitativ forskningsdesign. Bryman (2018) menar att kvalitativa studier utgörs av uttalande och text vid insamling och analys av data. Det finns flera avgörande skillnader mellan en kvantitativ forskningsdesign och kvalitativ
forskningsdesign. En kunskapsteoretisk ståndpunkt är en skillnad för kvalitativ forskning som kan redogöras som tolkningsinriktad. Därmed är det deltagarna i studien som tolkar verkligheten och därför har vi valt en kvalitativ forskningsdesign för att komma
deltagarnas perspektiv närmare.
3.2 Urval
Vi valde att göra intervjuer med förskollärare utifrån syftet med studien för att få syn på hur förskollärare kan främja barns berättande i förskolan. Intervjuerna skedde på olika förskolor i Mellansverige. Det var på en privat förskola och fem olika kommunala förskolor belägna på landsbygden eller i stadsmiljö. De olika förskolorna har en variation med
åldrarna 1–5 år på barnen, både homogena grupper och åldersblandade. I studien valdes ett bekvämlighetsurval för att förskollärare är en grupp som vi har haft kontakt med sedan
tidigare samt att de var tillgängliga för oss. Bryman (2018) skriver att bekvämlighetsurvalet innebär att valet av personer är de som är tillgängliga vid tillfället. Även ett målstyrt urval användes för att förskollärare har pedagogiskt ansvar och kunskap inom valda området i studien. Bryman (2018) skriver att valet av målstyrt urval innebär att deltagare strategiskt väljs ut och är relevanta utifrån de formulerade forskningsfrågorna.
3.3 Datainsamlingsmetod
Studiens datainsamlingsmetod var semistrukturerade intervjuer med förskollärare. Vi skapade en intervjuguide (se bilaga 2) med frågor för att få svar på frågeställningarna och studiens syfte. Bryman (2018) skriver att forskaren i en semistrukturerad intervju har möjlighet att både variera ordningen på frågorna och ställa följdfrågor om något uppfattas mer betydelsefullt av respondenten. Vi skapade 16 frågor varav 5 bakgrundsfrågor i vår intervjuguide.
3.4 Genomförande av intervju
Inledningsvis tillfrågade vi 8 förskollärare om de ville delta i vår studie som respondenter. I samband med detta fick förskollärarna ta del av missivbrevet (se bilaga 1) genom mejl. I missivbrevet fick respondenterna en beskrivning av studiens syfte samt etiska
ställningstaganden och vilka rättigheter respondenterna hade i studien. I missivbrevet fanns information om att intervjun beräknades pågå kring 30 minuter för att
förskollärarna skulle kunna planera in tid för detta. Därefter mejlades intervjuguiden till respondenterna för att de skulle få möjligheten att förbereda mer fördjupade svar inom studiens område om barns berättande. Innan intervjuerna genomfördes godkände
respondenterna sitt samtycke muntligt. Samtliga respondenter intervjuades enskilt av oss som intervjuare. Intervjuerna genomfördes med ljudinspelning på zoom, intervjuerna spelades in via ljudupptagning på mobiltelefonerna och ljudfilerna sparades skyddat i mobilerna med kodlås. Intervjuerna varade mellan 15–30 minuter och utgick från den ordning som intervjuguiden var strukturerad. Utförandet av följdfrågorna som vi
genererade på olika sätt var skillnaden från intervjutillfällena. Vi lyssnade på intervjuerna som sedan transkriberades efteråt. Fördelar med att transkribera intervjuer är för att minnas vad som sagts och svaren kan spelas upp flertalet gånger innan det inspelade materialet analyseras av forskaren (Bryman, 2018).
3.5 Tillförlitlighet
Det finns alternativ till reliabilitet och validitet att bedöma kvalitativ forskning som tillförlitlighet och äkthet. Bryman (2018) skriver om trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera inom tillförlitlighet. För att öka
trovärdigheten har vi lagt till ordagranna citat från intervjuerna i resultatet. Bryman (2018) skriver att pålitlighet inkluderar olika delar i forskningen att vidta som frågor, val av
respondenter, transkriberingar samt analys. Pålitlighet skapas genom att vara transparant under alla steg av dataproduktion och analys. Bryman (2018) skriver att studien bör utgå från en objektiv syn, utan medvetna personliga värderingar. Vi har strävat efter att försöka vara så neutrala som möjligt och arbetade medvetet med att undvika att inkludera våra egna tolkningar och värderingar i resultatet som framställdes för att öka studiens kvalitet. Vi diskuterade arbetet i grupphandledning med andra studenter och handledare, vilket har bidragit till att stärka studiens trovärdighet.
3.6 Bearbetning av data och analysmetod
De 8 intervjuerna med förskollärare ligger till grund för studiens resultat och är det insamlade materialet som vi använde oss utav. Vi lyssnade på intervjuerna flera gånger både enskilt och tillsammans för att båda skulle få ta del av intervjuerna. Vi transkriberade allt material från intervjuerna. Vi valde att kategorisera transkriberingarna genom att markera med olika färger för att få med det relevanta till vår studie. Färgerna vi valde motsvarar tre teman, första temat var barns vardags berättande som markerades gult, andra temat var planerade aktiviteter för att främja barns berättande som markerades lila, tredje temat markerades turkost och var berättande generellt med utmaningar. Bryman (2018) skriver att tematisk analys ofta används för att hitta kärnteman. Författaren beskriver vidare om repetitioner, genom att leta efter återkommande uttryck kan teman identifieras i datamaterialet. Trost (2010) skriver att intervjumaterialet noggrant behöver ses över innan kodning sker. Vi såg över vad som kunde vara intressant att ta med utifrån syfte och frågeställningar. Det innebar att hitta meningar eller begrepp som var relevanta och upprepades i materialet.
3.7 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) finns det etiska aspekter och riktlinjer att förhålla sig till vid forskning. För att öka kvaliteten och att genomförande av forskning sker på ett korrekt sätt utifrån etiska överväganden. Det finns fyra olika krav vi har förhållit oss till i studien som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I det tilldelade missivbrevet till förskollärarna tydliggjordes information till respondenterna över deras deltagande samt annan information som beskrivs nedan. Namnen på
förskollärarna valde vi att använda fiktiva namn.
Informationskravet handlar om att de som medverkar ska veta vad syftet är med studien.
Det ska även betonas att medverkan i studien är frivillig och att deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan utan vidare förklaring (Vetenskapsrådet, 2017). I missivbrevet
beskrevs det att respondenten har rätt att avbryta medverkan utan någon förklaring när som helst under datainsamlingen.
Samtyckeskravet handlar om att de som medverkar i studien själva har bestämt sig för att
delta. Under intervjun tillfrågades respondenterna om samtycke för medverkan. Respondenterna är över 18 år och kan samtycka själva (Vetenskapsrådet, 2017).
Konfidentialitetskravet innebär att respondenternas uppgifter skyddas mot utomstående
(Vetenskapsrådet, 2017). I studien har material som respondenternas namn och annan information blivit lagrade och behandlats med konfidentialitet för att obehöriga inte ska kunna ta del av detta. Vi valde att använda oss av begreppet förskollärare och fiktiva namn i studiens resultat för att enskilda respondenter inte skulle kunna identifieras.
Nyttjandekravet beaktades i syfte att samla in den angivna informationen enbart till
respondenterna i studien. Det insamlade materialet till studien kommer att förstöras när arbetet är examinerat. Bryman (2018) skriver att nyttjandekravet innebär att enskilda personers datainsamling enbart ska användas till studiens syfte.
4 Resultat
I detta kapitel redogör vi för studiens resultat genom 8 intervjuer. Materialet har
kategoriserats och sammanställts. Under huvudrubriken, förskollärares strategier för att stödja barns berättande har vi underrubrikerna främjande av barns vardags berättande, planerade aktiviteter som främjar barns berättande och estetiska aktiviteter som främjar barns berättande. Slutligen har vi huvudrubriken, utmaningar kring barns berättande.
4.1 Förskollärares strategier för att stödja barns berättande
Förskollärarna beskriver att barns berättande har stor betydelse för deras språkutveckling. Genom att språket utvecklas kan barnen själva sätta ord på vad de vill berätta. Det lyfts att barns berättande kan främjas genom att förskolläraren lyssnar och är intresserad av innehållet som barnen pratar och berättar om. En annan strategi som synliggörs är att när barn lyssnar på andra vuxna eller kamrater som samtalar utvecklas barnens egna
ordförråd. Förskollärarna är förebilder när de berättar om erfarenheter och tankar tillsammans med barnen.
Förskollärarna lyfter att barnen utvecklar många förmågor och färdigheter exempelvis ord, ordförråd, ordförståelse, fantasi, språkljud, minnesförmåga och språkmelodin är
färdigheter som kan utvecklas genom förskollärares strategier för barns berättande. Vilket följande citat illustrerar. Siv berättar hur berättande utvecklar barns språkutveckling på många vis:
Jag tänker att barns berättande, ordförståelse, språkutveckling, det i sin tur ger ju ringar på vattnet när man sen läser och barnen börjar läsa och skriva, så det hänger ju ihop barns berättande liksom.
4.1.1 Främjande av barns vardags berättande
Förskollärarna beskriver hur de använder sig av ett varierat och rikt språk när de förklarar något. Genom att använda korrekta begrepp och ett expanderat språk utvecklas barnens ordförråd. Det framgår i resultatet att barns berättande kan stöttas genom att
förskollärarna visar tydlighet och intresse av det barnet berättar. Genom att återkoppla om det barnen samtalar om, uppmuntras även deras berättande. Förskollärarna lyfter att det är viktigt att vara närvarande och lyssna på vad barnen berättar om. För att barnens berättande ska bli meningsfullt behöver den som lyssnar ge respons på det som berättas. Citatet nedan illustrerar vikten av att lyssna in när barnen pratar. Moa säger:
Låta barnen få prata och berätta och inte alltid avbryta och sätta ordet i mun på de, utan att vänta, lyssna och ge dem tid.
Karin berättar om en strategi för att främja barns berättande, vilket är att vara närvarande av det barnen berättar genom att fokusera på den som pratar och bortse från det som sker i omgivningen. Hon lyfter:
Att man hela tiden försöker ta sig den tiden, att verkligen lyssna och sätta sig ner och möta barnet så att de känner, att det du säger, tycker jag är jätteviktigt.
En strategi som beskrivs är att ställa öppna frågor till barnen för att utveckla ett samtal. På så vis blir frågorna utvidgande och barnens berättande utvecklas mer. En ytterligare
strategi som beskrivs för att främja barns berättande är att skapa mindre sammanhang med färre barn som deltar för att alla ska få komma till tals. Att barnen ges möjlighet att prata och berätta om olika upplevelser för varandra. Förskollärarna beskriver att barn lär sig att lyssna på varandra.
Det framkommer även att barnen på förskolan dagligen får berätta och förklara hur de tänker i olika situationer. Konfliktsituationer är en sådan spontan situation att tillvarata för barns berättande. Barnen får då genom stöttning möjlighet att förklara sin känsla varför de blev oense, på så vis handleds barnen framåt i sitt berättande för att kunna förklara vad som hänt för varandra och konflikten kan på så sätt lösas. Förskollärarna redogör hur barnens empatiska förmåga stärks genom att samtala och benämna olika känslotillstånd
vid konflikter. Det bidrar även till att kamratrelationer kan utvecklas genom att barnen får förståelse för varandras tankar vid konflikthantering där barnen själva är aktiva.
Enligt förskollärarna är måltidssituationen en vanlig vardagssituation på förskolan som bjuder in till samtal och berättande för flera. Vid matsituationer är det ett bra tillfälle att samtala och försöka konversera med varandra. Förskollärarna ställer följdfrågor till det som berättas av barnen som i sin tur leder till att nästa kamrat involveras i samtalet. Det kan bjuda in till samtal mellan barnen och bidra till berättande. Anette beskriver hur ett lyckat samtal vid en måltidssituation kan gå till:
Som idag exempelvis, då lyckades vi. Då berättade de vad de har för djur hemma och vad dem kunde äta, vi pratade om olika saker om sådant där. Vi kunde få ett samtal där alla runt bordet kunde vara med och bidra i det.
Förskollärarna menar att hallsituationer och blöjbyten även är vardagssituationer som kan främja barns berättande och språkutveckling. Vidare beskrivs det att förskollärarna stödjer barns språkutveckling vid påklädnad genom att använda korrekta begrepp och benämna det barnen gör. Att barnen kan berätta om de behöver hjälp med dragkedjan och återigen är det viktigt att förskolläraren är inlyssnande till det barnen berättar. Resultatet visar att blöjbyten ger tillfällen för förskolläraren att benämna och berätta om olika upplevelser tillsammans med barnet och bilder kan användas för berättande att titta och peka på. Vilket synliggörs i följande citat:
Vid blöjbyte, där är det ju jättemycket prat. Sen har vi ju bilder under varje, över varje skötbord, och det byter vi ut lite då och då, för att de ska se att det händer något. Sen så har vi maten också som är en sådan här jättebra.
4.1.2 Planerade aktiviteter som främjar barns berättande
I resultatet framgår det att planerade aktiviteter används för att främja barns berättande, ett exempel är sagoberättande. Det visar även att planerade situationer med barns
berättande sker dagligen och kan vara till exempel genom flanosagor, att arbeta med bilder och serier eller läsa en fysisk bok för att främja nya tankesätt hos barnen. Det framkommer att barnen får vara i grupper med 2–3 barn och skapa egna sagor och bilder att berätta om. Även att arbetet med berättande främjar fantasiförmågan när barnen får berätta om bilder, skapa egna berättelser samt återberätta sagor och uttrycka sig själva. En strategi som lyfts är att förskollärarna ställer frågor för att involvera barnen vid högläsning. Det synliggörs att förskollärare kan stödja barnens berättande med öppna frågor för att skapa sagans handling utifrån individens nivå. En strategi är att låta de yngre barnen välja om de vill fotografera bilder eller rita till sagans handling. Det framgår även att en annan strategi vid högläsning är att följa med fingret vid läsning, på så vis kopplas text och handling ihop för barnen. Genom att involvera barnens tankar och erfarenheter vid högläsning kan
Utifrån det man läser och det är ju också väldigt häftigt när det blir så att barnen flikar in i där man läser, så det blir inte bara att jag sitter och läser en bok rakt upp och ner utan att de flikar in och de vill berätta någonting som de själva kopplar ihop med det som man läser i sagan, så ja det är guld, man hittar sådana böcker som barnen verkligen vill och sen liksom så här igen, igen, igen barnen vill läsa boken gång på gång på gång, då har man ju verkligen träffat rätt.
Det framkommer att barn får möjlighet till eget berättande genom att skapa egna sagor, böcker och berättelser genom boksamtal. Genom att förskollärarna erbjuder barnen material till deras berättande kan språket främjas. Det synliggörs i resultatet att bokpromenad med yngre barn är ett sätt för att närma sig boksamtal. Barnen får se på bilderna i boken och ord som är svåra att förstå kan förtydligas genom samtal och skapa sammanhang kring ordet. Ett arbetssätt som lyfts för att främja barns berättande är genom att förskolläraren börjar berätta “det var en gång en...” sedan fortsätter den som är näst på tur och berättar vidare. Detta spelas in med hjälp av digital ljudupptagning som sedan kan spelas upp i efterhand för att tillsammans lyssna på resultatet av den gemensamma
berättelsen. Det synliggörs att en strategi är att ge den tid som behövs för barnet att svara. Det framgår att barnen kan läsa böcker själva eller tillsammans med kompisar och
förskolläraren kan stödja barnen genom att uppmuntra till kommunikation. I resultatet synliggörs ett exempel när barn engagerar sig och berättar för varandra. Vilket följande citat illustrerar:
Jag kan finnas där och jag kan ge dem verktyg eller ge dem stöttning och ta sig framåt i kommunikationen, jag vill inte gå in och bryta utan jag vill liksom gå in och ge dem hjälp, det kan vara, kanske förklara vad de menar för varandra och sen, att de får chansen att ta sig vidare på egen hand men jag finns där som en stöttepelare när de behöver det.
Det framkommer att TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation är en strategi som har introducerats till barnen som stöd i samband med sagor. Till exempel via uppläsningstjänsten Polyglutt finns en inställning med tecken till boken för att
förmedla bokens innehåll på två sätt. Det tydliggörs i resultatet att en strategi är att
använda TAKK tecken även i vardagliga sammanhang när barnen ännu inte har det verbala språket och som då kan underlätta språkutvecklingen när verbala språket kombineras med tecken. Vilket synliggörs i följande citat:
Vi har några barn som inte riktigt är där i språket än och då försöker vi jobba mycket med tecken och vardagliga tecken, tecken det kan vara känslor, kan de kanske inte uttrycka hur de känner eller hur de mår, då kan man visa på bilderna. Försöker jobba mycket med kroppsspråk, mycket med minspel, stötta dem på det viset i stället och sedan även fortsätta med det här prata, prata, prata, till slut släpper det liksom och de börjar haka på.
Resultatet visar att olika digitala uttryckssätt används av förskollärarna till exempel skärm, green screen och puppet pals via Ipad. Skärmen nämns som ett verktyg och digitala böcker kan användas som en strategi för att främja barns berättande. Det framkommer även att matramsor, sånger med rörelser och sångkort används på förskolan för att främja barns
berättande. Sånger och ramsor är ett lustfyllt sätt att främja barns språk när barnen lär sig nya ord som fastnar i minnet. Vilket synliggörs i följande citat:
Vi har ramsor varje dag vid matbordet, det är en för varje dag. Man märker att några börjar kunna det där även om det inte är alla ord.
4.1.3 Estetiska aktiviteter som främjar barns berättande
Det framgår att förskollärarna använder bilder för att uppmuntra barnen till att berätta. Det nämndes även att bilder som barnen skapat själva kan användas till att främja deras berättande bland annat om hur bilden har skapats. Vidare synliggörs det i resultatet att lera är ett sätt att skapa nyfikenhet och är en strategi som möjliggör till samtal och
berättande. Förskollärarna beskriver vidare att barnen behöver erbjudas flera uttryckssätt som stöd för berättande.
Det beskrivs att drama är en strategi som används för att utveckla barns berättande. Ett exempel på detta är genom bordsteater med figurer, där barnen själva får vara med och skapa, delta och berätta om innehållet. Det framkommer i resultatet att berättande går att uttrycka sig genom mimik, gester och kroppsspråk. En förskollärare beskriver hur
dramatisering av en barnvisa kan främja barns berättande. Vilket följande citat illustrerar:
När man dramatiserar att man uttrycker med kroppen, jag brukar väldigt enkelt med den här, ekorre viftar på din svans, den sången, då gör jag det som en liten saga. Om den här ekorren som är så snabb och sen ramlar den och blir ledsen och hur låter sången om man är ledsen? Sen blir den ju arg i stället, varför ska han ramla hela tiden, hur låter den sången om man är arg? Sen blir det lite olika, mormor ekorre kommer och hjälper till och då blir man glad till slut. Man tar samma men man uttrycker på olika sätt, känslor på olika sätt.
Det synliggörs att leken ger barnen möjligheter till berättande. Det kan vara att barnen själva vill berätta om det de byggt eller skapat i leken, det kan också finnas en
bakomliggande berättelse och tanke om det barnen leker med. När barn leker med varandra krävs det att barnen samtalar och berättar för att kunna föra leken vidare.
Förskollärarna lyfter i resultatet att leken är den mest betydelsefulla form av berättande för barnen själva. Dels för att barnen pratar med varandra i leken genom att förklara vad de tänker för varandra, så att leken kan utvecklas. Det framkommer även att i leken är barnen uppslukade att varken tid eller rum finns och på så sätt sker berättande väldigt naturligt i lek med kamrater. Genom barnens berättande i lek utvecklas också deras fantasiförmåga i samspel med varandra. Förskollärarna menar att barnens berättande kan främjas genom att stödja barnens lek med frågor och ytterligare tankar för att kunna utvecklas framåt. Det tydliggörs att en meningsfull lugn lekmiljö kan skapas genom att projicera ett akvarium eller en skog där barnen leker, vilket också kan bidra till berättande. Anette lyfter:
Det tänker jag, det kan ju vara i leken och hitta på och gå in i fantasilek och gå ett varv längre, vad hände i den här leken. Det är ju också ett berättande.
Det framkommer i resultatet att uttryckssätt som dans och rörelse kan nå barn som inte utvecklat det verbala språket, exempelvis genom kroppsspråk, mimik och gester för barn att berätta. Det synliggörs att barnen behöver erbjudas olika uttryckssätt för att stödja barns berättande. Moa berättar hur rörelse är ett sätt att främja berättande genom kroppsspråk som uttryckssätt. Vilket synliggörs i följande citat:
Det blir mycket dans, rörelse och illustration att till exempel, ja men typ att de ska få röra sig som djur till musik, att det blir en miljö, nu ska vi åla som en snigel och då tänker jag att det också blir ett slags berättande att de har en erfarenhet av hur en snigel rör sig och sen berättar de det för varandra.
4.2 Utmaningar kring barns berättande
Det framkommer i resultatet att det finns utmaningar att möta barns olikheter i arbetet med barns berättande. Förskollärarna lyfter att olikheter bland barnen kan vara hur aktiva eller passiva barnen är i sitt berättande. Ytterligare en utmaning är ljudnivån, då det kan skapa svårigheter för förskollärare att höra vad barnen berättar och det blir problematiskt att främja ett bra samtal. Förskollärarna beskriver att det finns utmaningar att kunna förstå barnen när det verbala språket är under utveckling. De menar även att det kommer tillfällen som är svåra att tyda vad barnen berättar. Eftersom frustration kan skapas hos barnet är det viktigt att försöka förstå och en strategi är att ta hjälp av en kollega för att kunna tyda eller be barnet att berätta på ett annat sätt, genom att rita. En förskollärare delger att en strategi som hjälpt dem med de yngre barnens språkutveckling är att använda TAKK för att stärka deras berättande, det lyfts även hur bildstöd eventuellt skulle kunna bidra till att förstå de yngsta barnen ännu lättare. Vilket följande citat illustrerar:
När de inte kan hitta orden och att det kan bli frustrerade, men där tycker jag tecken har hjälpt till att inte bli frustrerade.
Det beskrivs att det finns utmaningar i arbetet med barns berättande och
påverkansfaktorerna som förskollärarna belyser är personaltäthet, barnantal och hur de strukturerat upp olika situationer. Resultatet visar att vid högläsning på vaken vilan, är det för stora barngrupper som deltar, detta på grund av förskollärarnas raster. Ytterligare faktorer som framkommer är personaltätheten i förhållande till ett för stort barnantal, är organisatoriska faktorer som påverkar om alla barn ges möjlighet att komma till tals när det är stora barngrupper. Då alla barn tar för sig olika mycket verkar det som att det mer tystlåtna barnen kan vara svårare att nå. En strategi som används är att tillfråga de mer tystlåtna barnen i första hand vid samlingen för att ge större utrymme att de får berätta och komma till tals. Vidare lyfts det att alla barn inte är bekväma och vill prata i stor grupp, då kan förskollärarna medvetet skapa ett mindre sammanhang för att barnet ska få komma till tals och berätta sina egna tankar. I resultatet synliggörs betydelsen av att vara
inlyssnande på det barnet berättar om, vilket kräver närvaro. I följande citat synliggörs vikten av att lyssna:
Visa att man finns där, att jag lyssnar på dig när du försöker prata, att man försöker ge dem chansen och liksom våga. Visa och prata även om de inte alltid får fram det de vill. Så vill jag visa att jag finns där och jag försöker att förstå mig på, att vi tillsammans kan nog lista ut, vad det är du vill göra eller vad du vill säga, att man är väldigt närvarande.
5 Analys
I det här avsnittet analyserar vi resultatet utifrån studiens teoretiska perspektiv, vilket är det sociokulturella perspektivet samt tidigare forskning.
5.1 Analys av förskollärares strategier för att stödja barns
berättande
I resultatet framkommer det att förskollärare främjar barns berättande på olika sätt. Förskollärarnas beskrivningar kan sättas i relation till det Björklund (2008) lyfter fram i sin studie om hur förskollärare kan skapa berättande av barnens vardagserfarenheter för att leda till språkutvecklande möten. Genom att förskolläraren tillvaratar barnens intressen och lyssnar aktivt på barnens berättande skapas en interaktion tillsammans, likt det Säljö (2015) beskriver att barn påverkas av sin omvärld redan från födseln, vilket vi tolkar att förskollärarens samspel med barnet kan leda till att barnet själv kan utveckla sitt språk. I resultatet belystes det att berättande främjar barnens språk. Förmågor som barnen
utvecklar när de samtalar tillsammans är ord, ordförståelse, minnesförmåga, språkljud och fantasi. Vilket vi tolkar genom det sociokulturella begreppet scaffolding att förskolläraren ger barnet stöd och vägledning under hela berättande processen som formas utifrån barns egna tankar och erfarenheter (Säljö, 2014).
5.1.1 Analys av hur vardagsituationer kan främja barns berättande
I resultatet beskrivs vikten av att ge barnen talutrymme i samtal för att de ska kunna tänka och resonera sig framåt. Barns berättande stöttas genom att förskolläraren ställer
följdfrågor för att vidga språket. Likt det Säljö (2014) lyfter är att mediering sker genom språket, så tolkar vi att meningsfulla sammanhang kan skapas för berättande när
förskollärarna kommunicerar tillsammans med barnen och på så sätt bidra till att barnen får en förståelse för sin omvärld. Även Slettner och Gjems (2016) menar att ett positivt engagemang av förskolläraren bidrar till att barnen blir motiverade att samtala och berätta om deras intressen.
Resultatet visar att konfliktsituationer är tillfällen att tillvarata, för att stärka barnens berättande genom att förskolläraren stöttar och vägleder barnen att förstå varandras tankar. Genom att förskollärarna ger barnen stöd vid konflikter kan det bidra till att
barnen får bredare förståelse för varandras olikheter och variationer. Vi tolkar det genom begreppet scaffolding som Säljö (2014) lyfter i sociokulturella perspektivet, att barnet får stöd genom kommunikativ handledning av förskolläraren. Däremot är tanken med scaffolding att den kommunikativa stöttningen ska bidra till att barnet i framtiden kan utföra och lösa problemet på egen hand. Vilket resultatet även tyder på att tanken med stöd vid konflikthantering ska leda till att barnen ska kunna klara av att lösa konflikter själva genom att kommunicera och berätta sina tankar för den andra personen.
I resultatet från intervjuerna framkommer det att berättande sker vid måltidssituationer och barnen kan inspireras när de får dela sina erfarenheter med varandra, vilket vi tolkar i enlighet med Säljö (2014) som lyfter att samspel genom språket sker med andra
kontinuerligt utifrån människans behov av att uttrycka sig. I förhållande till det
sociokulturella perspektivet ser vi att förskolan är en plats som ger utrymme till samspel. Det beskrivs i resultatet att barnen berättade om husdjur vid en måltidssituation, där de tillsammans samtalade om djuren och förskolläraren stöttade barnens berättande med följdfrågor. Det tolkar vi utifrån Säljö (2014) att begreppet proximal utvecklingszon
innefattar att förskolläraren genom samspel och stöd ger barnet möjlighet att befinna sig i sin utvecklingszon när kunskaper delas med varandra, vilket bidrar till ett meningsfullt berättande för barnet. Detta innebär att den med mer kunskap kan stödja den med mindre kunskap för att utvecklas med hjälp av den mer erfarna oavsett om det är en kamrat eller förskollärare. I resultatet framgick det att blöjbyten som också ingår i förskolans
rutinsituationer är ett tillfälle för förskollärare att främja barns berättande. I resultatet från intervjuerna beskrivs det att bilder används för att barn ska ges möjligheten att titta, peka och prata om något vid blöjbyten. Bilderna möjliggör till samtal mellan förskolläraren och barnet, förskolläraren kan själv berätta för barnet och på så vis vidga barnens ordförråd. Vår tolkning är att bilderna skulle kunna ses som fysiska artefakter, vilket i det
sociokulturella perspektivet medierar sammanhanget och bilderna kan leda till samtal mellan förskolläraren och barnet (Säljö, 2014).
5.1.2 Analys av hur berättande kan främjas genom planerade aktiviteter
I resultatet lyfter förskollärarna att barnens berättande främjas genom böcker, berättelser och flanosagor. Både genom att förskolläraren involverar barnen och bygger upp deras intresse för berättande genom olika uttrycksformer och inkluderar barnen att fortsätta tänka och utveckla sitt eget berättande utifrån sagan eller bokens handling. Vår tolkning är att förskollärarna kan främja barns berättande genom material som är betydelsefullt och väcker nyfikenhet hos barnen, vi tolkar detta som att materialet, alltså de fysiska
artefakterna medierar omvärlden (Säljö, 2014). Däremot framgår det i resultatet att förskolläraren inte endast läser boken utan stödjer med frågor för att låta barnen uttrycka sina tankar. Det kopplar vi till Lenhart et al. (2017) att förskollärarens berättande även kan främja barnens ordförråd och språk genom att endast lyssna till berättande. I likhet med Säljö (2014) tolkar vi förskollärarnas stöd genom frågor, att det kan bidra till barns
berättande, vilket är en strategi för scaffolding. Barn behöver olika förutsättningar till att lära sig språk för att själv sedan ha kunskapen att berätta från sina tankar. Säljö (2015) skriver att språket i det sociokulturella perspektivet ses vara avgörande för människans utveckling och lärande, detta tolkar vi som att lyssnade och berättande är betydelsefulla delar att utveckla i språket. Det framkommer i resultatet att nya tankesätt kan främjas genom samtal om bilderna från sagor och berättelser, vilket vi tolkar i enlighet med Vygotskij (1995) att samtal om bilder bidrar till nytt fantasiskapande när barn och vuxna delar sina erfarenheter med varandra. Resultatet visar att när barnen ges möjlighet att träna sitt eget berättande genom att utforska bilderna i boken kan deras eget berättande utvecklas genom att de själva får hitta på bokens slut med stöttning av förskolläraren. I enlighet med Säljö (2015) tolkar vi att berättande är viktigt för att dela tankar och kunskaper, då språket är centralt för oss människor.
Resultatet tyder på att TAKK, tecken som alternativ kommunikation kan användas av förskollärarna för att kommunicera med barnen. Det synliggörs även att TAKK är ett stöd för att förstå barns tankar och känslor genom att kommunicera med dem som ännu inte har det verbala språket. Vår tolkning utifrån Säljö (2014) är att begreppet scaffolding innebär att förskolläraren kan stödja barnet genom samspel för att klara av en svår uppgift på egen hand. Resultatet visar att TAKK tecken kan användas vid böcker med digital
uppläsningstjänst. Det är ett ytterligare sätt att förstärka det verbala språket genom att tecken samtidigt används som en strategi för att främja barnens språkutveckling. Vilket vi tolkar i enlighet med Säljö (2015) som poängterar att fysiska redskap används för barnens behov att uttrycka sig och kan användas för att barnen ska få stöd av förskollärarna och bidra till att språket utvecklas genom olika uttryckssätt som TAKK.
Digitala verktyg är också ett sätt att ge barnen möjlighet till berättande. Förskollärarna beskriver att tv-skärmen kan kopplas upp till en ipad för att tillsammans kunna titta och utforska digitalt, vilket leder till att skärmen kan bidra till samspel mellan barnen att berätta och uttrycka sig. Vi ser att artefakter som digitala verktyg fungerar som ett
medierande redskap för att spela in barnens berättande. Mobiltelefonen är en artefakt som möjliggör att barnens röster kan spelas in till sagan, vilket vi tolkar att förskollärarna vill föra vidare information. På så vis kan förskollärarna efteråt lyssna på meningsfulla sagor tillsammans med barnen (Säljö, 2015). I resultatet beskrivs det att den digitala
uppläsningstjänsten Polyglutt är ett sätt att använda digitala böcker på förskolorna. TV-skärmen blir återigen en central punkt för barnen att samlas, när olika böcker visas på skärmen. Detta kopplar vi till Säljö (2014) som beskriver läsning som en kommunikativ aktivitet som vi människor utför och detta kan bidra till meningsfulla samtal. Som tidigare nämnt kan digitala verktyg användas av flertalet barn som också skulle kunna ses som en bidragande del till meningsfulla möten mellan olika barn. Resultatet tyder på att ramsor som ofta upprepas på ett lustfyllt sätt tillsammans med barnen möjliggör till att nya erfarenheter skapas när barnen själva deltar i ramsorna. När förskolläraren upprepar
ramsor dagligen, kan dessa erfarenheter leda till att barnet lär sig ramsorna på egen hand, vilket innebär att barnet lär sig i sin proximala utvecklingszon (Säljö, 2014).
5.1.3 Analys av hur berättande kan främjas genom estetiska aktiviteter
I resultatet framgår det att bilder och lera är uttryckssätt som kan användas för att skapa utrymme och bidra till barns berättande. Det framkommer i resultatet att barns berättande kan främjas genom deras samtal och utforskande om bilder men även i samband med skapande av lera. Vilket även beskrivs i det sociokulturella perspektivet, att språket kan användas som ett verktyg för att beskriva olika sakers utseende som bilder, lera, form och färg genom beskrivningar (Säljö, 2014). På så sätt kan resultatet tolkas som att
förskollärarna främjar berättande för barnen på olika vis, då de lär genom olika
uttrycksformer. Vi tolkar begreppet mediering inom sociokulturella perspektivet att det är när förskollärarna erbjuder barnen olika estetiska uttryckssätt, det vill säga att mediera kunskap och förståelse genom olika uttryck (Säljö, 2015).
I resultatet belystes drama som en estetisk strategi för att främja barns berättande. Genom den egna fantasin, känslor och tidigare erfarenheter skapar barnen ett berättande när de får uttrycka sig genom lek och drama. Mimik, gester och kroppsspråk användes av barnen i deras berättande för att kunna uttrycka känslor från egna erfarenheter. Vygotskij (1995) lyfte att barn som omges av olika perspektiv och erfarenheter runt sig kan skapa en rikare fantasi. Vi tolkar i resultatet att förskolläraren skapar nya intryck och erfarenheter till barnen genom att dramatisera en barnvisa med en handling som uttrycker sig i rörelse och känslouttryck. Barnen ges möjligheten att omvandla till nya fantasibilder som skapats tidigare av barnen, samtidigt får barnen ta egna initiativ till sitt berättande genom olika uttrycksformer utifrån den individuella utvecklingsnivån. I enlighet med Säljö (2015) skulle dramatisering av barnvisan kunna tolkas som att det medierar och beskriver omvärlden genom ett annat uttryckssätt via språket och kan bidra till ny kunskap för barnen.
I resultatet ses leken vara ett tillfälle där barnens berättande utvecklas i samspel med andra vuxna och barn. Det lyfts även att barnens fantasiförmåga är föränderlig och erfarenheterna utvecklas i samband med leken. Vi tolkar det i enlighet med Vygotskij (1995) att barnen i sin lek skapar nya erfarenheter i sitt berättande och kan utveckla sin berättarförmåga genom fantasin i sociala möten tillsammans med andra barn. I resultatet synliggörs också att projicering av olika miljöer i samband med leken kan användas för att främja barns fantasi till ett berättande. Vi tolkar att lekmiljön bidrar till berättande och samspel mellan barnen som kan dela varandras erfarenheter och bidra till en rikare fantasi (Vygotskij, 1995).
I resultatet synliggörs det att rörelse, sång och dans bidrar till att barnen exempelvis kan erfara nya ord och uttryck för deras berättande. Barnen har olika mycket kunskaper i sitt ordförråd därmed kan barnen med mindre kunskap lära sig av dem som har mer
kompetens. Vilket vi i enlighet med Säljö (2014) tolkar som barnet med mer kunskap kan stödja med nya erfarenheter och tankesätt till det andra barnet som då befinner sig i sin proximala utvecklingszon.
5.2 Analys av utmaningar kring barns berättande
Det framkommer i resultatet att en utmaning är om barnets berättande är svårt att förstå för förskollärarna när barnet är under sin pågående språkliga utveckling. Vår tolkning är att barns berättande är en viktig del som sker inom den proximala utvecklingszonen, då barnet i samspel med en förskollärare som är mer erfaren behöver ge möjligheter för barnet att utveckla sitt berättande (Säljö, 2014). Vi tolkar resultatet som det finns en viss rädsla över att förskollärarna ska hamna i situationer, där det inte kan tyda barnens berättande. I relation till det Säljö (2014) betonar för utveckling och lärande inom den proximala utvecklingszonen, behöver barnet själv vilja lära och kan då genom sitt kroppsspråk förmedla sina tankar och bli förstådd när det verbala språket ännu inte är begripligt. Slutligen tolkar vi detta som att förskollärarna försöker förstå barnet genom att använda olika strategier som TAKK tecken, ritpapper, bilder eller genom att peka för att skapa meningsfulla möten som främjar barns berättande på olika sätt.
I resultatet framkommer det att vissa utmaningar finns för att möta barns olikheter. Barns berättande formar sig med stor sannolikhet efter deras tidigare erfarenheter och påverkas också av hur stor omfattning barnen själva har viljan att lära sig. Stora barngrupper är en bidragande faktor som kan påverka barnet att våga uttrycka sitt berättande när flera andra lyssnar. Under samlingar beskrivs strategin att ge utrymme för alla barn att berätta sina egna tankar och erfarenheter. Vi tolkar detta som att förskollärarens strategier är
avgörande för hur barnen ges möjlighet att komma till tals i olika stora grupper. De mer tystlåtna barnen kan erbjudas att uttrycka sig i mindre sammanhang med färre
involverade. Detta kan bidra till ett främjande och meningsfullt berättande för barnet, på så vis skapas förutsättningar utifrån barnens olika behov. Det tolkar vi i enlighet med Säljö (2015) att barns tänkande påverkas av deras sociala omgivning. Barnen är redan präglade av tidigare erfarenheter men kan däremot också skapa nya kunskaper och förskolan är en central plats för barns möten med sociala samspel och språket som formas.
6 Diskussion
I detta kapitel går vi igenom metoden som använts för studien. Resultatet som
presenterats, diskuteras med koppling till tidigare forskning, styrdokument samt syfte och frågeställningar.
6.1 Metoddiskussion
I vår kvalitativa studie använde vi oss av intervjuer med förskollärare som
datainsamlingsmetod för att få svar på syfte och frågeställningar. Bryman (2018) skriver att teman kan skapas i en intervjuguide för att få en viss ordning och även säkerställa att syfte och frågeställningar kan besvaras. Syftet med studien var att undersöka hur
förskollärare kan främja barns språkutveckling genom berättande. Vi ansåg att kvalitativa intervjuer var en bra metod för att generera till mer fördjupade svar från olika förskollärare som deltog i studien. En nackdel skulle kunna vara att intervjusvaren inte speglar
förskollärarnas arbetssätt och en observation skulle däremot kunna synliggöra hur förskollärare använder olika strategier för att främja barns berättande.
Vi ville ta del av förskollärarens perspektiv och därför blev en kvalitativ ansats bättre
lämpad för studien än en kvantitativ metod. En kvantitativ metod med till exempel enkäter hade kunnat skickats ut till en större mängd förskollärare och bidragit till fler svar. Vi valde att intervjua förskollärarna enskilt för att skapa ett mindre sammanhang för
respondenterna inte skulle känna sig utelämnade. Däremot skulle det givit oss möjlighet till fler följdfrågor om båda hade varit med under intervjuerna. Vi tilldelade intervjuguiden före intervjuerna till alla förskollärare, vilket vi ansåg vara positivt i resultatet, då både utförligare och bredare svar gavs. Vi tänker dock att om intervjuguiden inte tilldelats innan intervjutillfället, hade det kunnat skildrat förskollärarnas spontana svar och stärkt
trovärdigheten.
6.2 Resultatdiskussion
Syftet med vår studie var att undersöka hur förskollärare främjar barns språkutveckling genom berättande. En av våra frågeställningar var, vilka strategier beskriver förskollärare för att främja barns berättande? Det framkom i studiens resultat att förskollärarna ansåg att deras stöd genom olika strategier har betydelse för hur de ger barn möjlighet att uttrycka sig både verbalt och med kroppsspråket. Det tyder på att förskollärarna själva behöver ge respons och vara nyfikna på det barnen berättar för att skapa meningsfulla sammanhang. Enligt Fast (2014) är förskolan en plats där det finns goda möjligheter för barns berättande att utvecklas både i spontana och planerade situationer. Vidare beskrivs det att berättande som barnen får lyssna till bidrar till en gynnsam språkutveckling. En
ytterligare strategi som förklaras är att barnen inkluderas under hela dagen i olika
situationer för att främja deras berättande. I likhet med det Björklund (2008) skriver är att barn kan involveras i berättande när förskolläraren svarar, lyssnar och frågar i sampel med barnet. I resultatet beskrivs det att förskollärare kan främja barns berättande både i
spontana vardagssituationer på förskolan som vid barns lek, konflikt och rutinsituationer exempelvis vid måltid eller blöjbyten. Det ser vi i likhet med Norling (2019) som lyfter i sin studie att det finns informella och formella strategier, vilket innefattar både spontana och planerade aktiviteter för att utmana barnen.
I resultatet framgår det att planerade aktiviteter även kan främja barns berättande på ett mer strukturerat sätt än genom spontana vardagssituationer som tidigare nämnts. Strategier som används är sagor, böcker och digitala verktyg som inspiration till barnens eget berättande. Vilket vi tolkar i likhet med Lenhart et al. (2017) som i sin studie synliggör att högläsning främjar barns berättande när de får lyssna på böcker och berättelser. Det synliggjordes i resultatet att redan med de yngsta barnen i förskolan kan öppna frågor ställas av förskollärare som en strategi vid boksamtal och bokpromenader som ett stöd för barnets berättande. I likhet med vårt resultat lyfter Björk-Willén et al. (2018) att
förskollärare kan stödja barnen med att ställa frågor och peka på bilder för att förstärka deras begreppsförståelse genom upprepningar. Resultatet visade att förskollärarna inkluderar barnen i bokens handling för att skapa meningsfulla sammanhang genom att samtala om bilderna och innehållet. I likhet med vårt resultat framkommer det i
Björklunds (2008) avhandling att sagostunder är ett sätt att främja barns berättande genom nyfikna följdfrågor som ställs för att inkludera barnen i boken. Ytterligare strategier som synliggörs i resultatet är att förskollärarnas nyfikenhet och närvaro bidrar till att barnen får möjligheten att utveckla sitt berättande genom olika uttrycksformer.
Det synliggörs även att leken är en viktig del och kan användas som en strategi för barnens berättande. Att barnen får uttrycka, bearbeta känslor, fantasi och erfarenheter genom leken. Enligt Skolverket (2018) är leken central för barn att uttrycka sig. Det lyfts att barn använder olika uttrycksformer i leken som till exempel drama. I resultatet framkommer det som en strategi att barnen i sampel med varandra får gestalta djur utan att använda det verbala språket. I likhet med vårt resultat visar också Kervin och Mantei (2017) att barns berättande kan främjas genom olika uttryckssätt för att skapa meningsfulla sammanhang. Vidare beskrivs det att appen puppet pals kan användas som en strategi genom att barnen får dramatisera egna karaktärer och uttrycka fantasier i sitt berättande. Även vårt resultat synliggör att digitala uttryckssätt kan användas som green screen och puppet pals för att bidra till barns berättande. Vårt resultat visar också att berättande kan främjas genom olika strategier som estetiska uttrycksätt och förskollärarnas stöd är viktigt vid ramsor, sång och dans till skillnad från Liberg (2010) som lyfter att förskollärarnas stöd är viktigast i samtal för barnens språkutveckling.
