Bemötande av flickor och pojkar i förskolan ur ett genusperspektiv

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Bemötande av flickor och pojkar i förskolan ur ett

genusperspektiv

Författare: Handledare:

Sara Svennerbäck och Johanna Moberg Gunilla Granath Examensarbete Examinator: på grundnivå i lärarutbildningen 15 hp Kerstin Åman Termin 7

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Examensarbete på grundnivå 15 högskolepoäng

SAMMANFATTNING

Författare: Sara Svennerbäck och Johanna Moberg

Bemötande av flickor och pojkar i förskolan ur ett genusperspektiv

Hösten 2009 Antal sidor: 26

Syftet med denna studie var att undersöka hur pedagoger på två olika avdelningar bemöter pojkar och flickor ur ett genusperspektiv. Studien fokuserar på pedagogernas förhållningssätt samt deras arbete kring genus. Pedagogernas bemötande har studerats utifrån två olika aspekter, nämligen positiv samt negativ förstärkning. I studien har sex intervjuer samt åtta observationer genomförts. Intervjuerna fokuserar på pedagogernas uppfattningar om sitt förhållningssätt gentemot pojkar och flickor. Observationerna fokuserar på pedagogernas faktiska agerande. Observationerna genomfördes vid matsituationer samt samlingar. Pedagogernas användande av positiv och negativ förstärkning registrerades i ett observationsschema. Resultatet visade att merparten av pedagogerna förhöll sig olika till pojkar respektive flickor. I resultatet framkom även att det ena arbetslaget var något mer fokuserade kring genusarbete än det andra arbetslaget. Slutsatsen av denna studie är att det krävs mer kunskap och kompetens kring genus samt tydlig kommunikation för att kunna utföra en genusmedveten pedagogik.

Nyckelord: Genus, bemötande, förhållningssätt, förskola, positiv och negativ förstärkning.

Innehållsförteckning

2.1GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I SAMHÄLLET OCH I SKOLAN 5

2.2PEDAGOGENS ROLL I FÖRSKOLAN 6

2.3GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I FÖRSKOLAN 8

2.4INTERAKTION OCH FÖRSKOLAN SOM VERKSAMHET 10

2.5GENUSSYSTEM, KÖNSIDENTITET OCH KÖNSMÖNSTER 11

3 METOD 12

3.1FORSKNINGSSTRATEGI 12

3.2DATAINSAMLINGSMETOD 12

3.3URVAL 14

3.4GENOMFÖRANDE 14

3.5DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD 15

3.6ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN 15

4 RESULTAT 16

4.1RESULTAT AV INTERVJUER 16

4.1.1”VAD ÄR GENUS” 16

4.1.2”VAD ÄR JÄMSTÄLLDHET” 17

4.1.3”ARBETET PÅ AVDELNINGEN” 17

4.1.4”BEMÖTANDE MED GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I TANKEN” 18

4.1.5SAMMANFATTNING AV RESULTAT AV INTERVJUER 18

4.2RESULTAT AV OBSERVATIONER 18

4.2.1OBSERVATIONER VID MATSITUATION 19

4.2.2OBSERVATIONER VID SAMLING 20

4.2.3SAMMANFATTNING AV RESULTAT AV OBSERVATIONER 21

5 RESULTATANALYS 21 5.1ANALYS AV INTERVJUER 21 5.2ANALYS AV OBSERVATIONER 23 6 DISKUSSION 24 6.1METODDISKUSSION 25 6.2RESULTATDISKUSSION AV INTERVJUER 26

6.2RESULTATDISKUSSION AV OBSERVATIONER 28

6.3SLUTSATSER 29

6.4NYA FORSKNINGSFRÅGOR 29

REFERENSLISTA 30

1. Inledning

Under utbildningen har vi fått information och kunskap kring ämnet genus, men i och med examensarbetet insåg vi att vi vill veta mer om detta omtalade ämne. Detta för att vi anser att kunskap kring genus är oerhört viktigt i vår kommande yrkesroll samt att vi finner det mycket intressant att se hur genus påverkar människan. I och med detta arbete finner vi ett gyllene tillfälle att lära oss mer om det praktiska arbetet i förskolan kring genus. Då det i Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står att ”Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller” (s.26) ville vi ta reda på hur pedagoger bemöter pojkar och flickor samt hur de arbetar med genus på förskolan.

När man diskuterar genus kan man inte undgå att beröra ämnet jämställdhet. Enligt Olofsson (2007) utsåg FN Sverige till världens mest jämställda land 1995 och anses även idag som ett land ledande inom jämställdhetsarbetet. Ser man till Sveriges förskolor och dess styrdokument står det att förskolan har som uppdrag att se till att arbetet med jämställdhet mellan könen ska ingå i verksamheten på ett naturligt sätt. I Lpfö 98 står det även att ”Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begräsningar utifrån stereotypa könsroller”. (s. 26). Denna studie fokuserar främst på genus, men jämställdhet kommer att benämnas då orden ofta figurerar tillsammans.

I dagens samhälle är genus en central fråga. Diskussionen kring genus sker på olika plan i samhället och i världen, men vi vill se till vårt lokala plan och till förskolor inom vår egen kommun. Då Lpfö 98 är det dokument som skall styra förskolans verksamhet är det av stor vikt att pedagoger har kunskap om vad genus faktiskt är och hur man kan arbeta med detta centrala ämne i förskolan. Då bemötande av flickor och pojkar ur ett genusperspektiv är ett stort område att studera har vi inriktat oss på pedagogers användande av positiv- samt negativ förstärkning.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att ur ett genusperspektiv undersöka hur flickor och pojkar bemöts av pedagoger på två olika förskolor i Mellansverige samt att få en inblick i pedagogernas föreställningar om hur de arbetar med genus.

1.2 Frågeställningar

 Hur bemöter pedagogerna på två utvalda förskolor pojkar och flickor med hänsyn till positiv samt negativ förstärkning ur ett genusperspektiv?

 Hur talar pedagogerna om sitt arbete med genus på förskolorna?

1.3 Begreppsdefinition

För att kunna avgöra vad som är positiv respektive negativ förstärkning användes Skinners (2006) definition av just dessa begrepp. Positiv förstärkning handlar om att via betingning, alltså positiv respons från pedagogerna, få fram ett önskvärt beteende hos barnen. Negativ förstärkning går ut på att via negativ respons ta bort ett oönskat beteende hos barnen (Skinner, 2006).

Positiv förstärkning kan bestå av, uppmärksamhet, gillande samt sättet pedagogen talar/ropar till barnen etc. Negativ förstärkning innebär att pedagogen ignorerar barnet, straffar eller försvårar situationen för barnen på något sätt (Skinner, 2006). Dessa faktorer är en del av vad vi kommer att fokusera på i denna studie.

2. Litteratur

Nedan kommer relevant litteratur att presenteras i fem olika avsnitt. I första avsnittet behandlas genus och jämställdhet i samhället och i skolan. Sedan följer det andra avsnittet som tar upp pedagogens roll i förskolan för att i tredje avsnittet presentera genus och jämställdhet i förskolan. Därefter följer avsnitt fyra som behandlar interaktion och förskolan som verksamhet. För att till sist avsluta med avsnitt fem där vi behandlar genussystem, könsidentitet och könsmönster.

2.1 Genus och jämställdhet i samhället och i skolan

Jämställdhet och genus är två centrala ämnen i dagens samhälle. Då genus och jämställdhet är två begrepp som ofta förekommer i samma diskussion är det idag svårt att föra en diskussion endast kring genus utan att prata om jämställdhet och tvärtom. Detta betyder dock inte de att de är synonymer, alltså att de betyder samma sak. Henkel (2006) gör till exempel skillnad på kön och genus genom att skriva att kön är vår biologiska skillnad och genus är hur vi beter oss socialt. Lif, Radovic och Sigurdsson (2008) hänvisar till Nationalencyklopedin där följande definition av jämställdhet presenteras ”Ett tillstånd som kan anses råda antingen när män och kvinnor har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter eller först när män och kvinnor har samma ställning och inflytande”. (s.12)

Lif m.fl (2008) hävdar att det finns två typer av jämställdhet, nämligen formell samt reell jämställdhet. Han menar att formell jämställdhet är av den typen lagar, förordningar samt styrdokument, alltså könsneutrala teoretiska dokument. Reell jämställdhet är då istället motsatsen, det vill säga, den verkliga jämställdheten som infinner sig i det vardagliga livet mellan män och kvinnor. Dock finns det inte någon garanti för reell jämställdhet. Även om formell jämställdhet finns på pränt är detta ingen försäkring på att jämställdhet existerar i praktiken (Lif, Radovic & Sigurdsson, 2008).

Ordet genus kommer ursprungligen ifrån det anglosaxiska ordet gender. Uttrycket gender, det vill säga genus, kön på svenska, användes först under 1970-talets kvinnoforskning (Lif, Radovic & Sigurdsson, 2008). Enligt Olofsson (2007) handlar genus om mäns och kvinnors olika beteenden där det inte handlar om biologi utan om social konstruktion och samhällets påverkan. I motsats till detta anser Svaleryd (2007) att genus även omfattar vårt biologiska kön samt det sociala och kulturella könet. Detta är även något som Lif m.fl. (2008) instämmer med då genus kan behandlas biologiskt, socialt eller kulturellt, detta beroende på vilken teoretisk bakgrund man har.

Svaleryd (2007) hävdar att genus är föränderligt och öppet för överskridande, det vill säga definitionen av vad som är manligt respektive kvinnligt inte är fasta utan ger upphov till förändring utifrån samhällets syn på manligt och kvinnligt.

Liksom Svaleryd (2007) finner även Helén och Granholm (2007) att genus är växlande. Svaleryd (2007) menar att genus förändras i takt med vad som anses vara manligt respektive kvinnligt för den tiden människor lever i just då. Ett exempel som författaren lyfter fram är att på 1700-talet ansåg man att det var manligt att styras av sina känslor och till exempel gråta.

I dagens samhälle tenderar manligt beteende att värderas högre än det beteende som är typiskt kvinnligt. Människor ”gör” och ”är” sitt kön oavsett situation. Genus handlar om hur vi beter oss och hur vi bemöts, men våra könsbestämda beteenden får inga konsekvenser förrän det bemöts och värderas av omvärlden (Hélen & Granholm, 2007).

Lif m.fl. (2008) presenterar genus i fyra områden, nämligen Sociala förhållanden, Villkor och möjligheter i studie och yrkesliv, Representation och framställning i massmedia samt Politiskt och ekonomiskt inflytande. Med sociala förhållanden menar författarna hur det generellt ser ut för män och kvinnor i vardagen. Det andra området, villkor och möjligheter i studie och yrkesliv, ser till vem som studerar vad samt arbetsmarknadens villkor. Med representation och framställning i massmedia beskriver Lif m.fl. antalet män respektive kvinnor som arbetar inom media samt hur män och kvinnor porträtteras inom reklam. Det sista området som författarna tar upp är politiskt och ekonomiskt inflytande. I detta område ser man till hur många kvinnor respektive män som har högt uppsatta positioner i samhället.

Enligt Skolverket (1997) måste pedagogerna i skolan ta hänsyn till många olika faktorer kring ett genusarbete, det vill säga innehållet i undervisningen, val av arbetsmetoder, organisering etc. Detta kräver ett genusmedvetet förhållningssätt av de lärare och pedagoger som arbetar i skolan. Ansvaret för en genusmedveten skola ligger inte enbart på lärarna i klassrummet, det ligger också på själva verksamheten, nämligen skolledning och övrig personal. Det finns det en fara i att pedagogerna inte ser till personens kön utan enbart till individen i sig. Det är då lätt att missa bland annat stereotypa beteenden vilket kan leda till att olikheterna mellan pojkars och flickors beteende aldrig tas upp till diskussion. En förutsättning för ett mer jämställt arbete i skolan och i samhället är att alla tar till sig ny forskning och nya rön kring genus och jämställdhet så att det kan diskuteras och reflekteras kring (Skolverket, 1997).

2.2 Pedagogens roll i förskolan

Grunden till ett genusmedvetet arbetssätt i förskolan bör vara att pedagogerna inte skall ta ifrån utan att tillföra. Pedagogens roll är att ansvara för att både flickor och pojkar får möjligheten att prova allt och tillföra det som är kodat som flickaktiga och pojkaktiga attribut till det motsatta könet. Pedagoger skall inte beröva pojkar deras ”pojkaktiga” beteendena och inte heller flickornas deras ”flickaktighet” utan tillföra flickor ”pojkaktiga” attribut och tvärtom utan att göra flickor till pojkar och pojkar till flickor. Det är av stor vikt som pedagog att ”/…/ utgå ifrån barnens intressen och erfarenheter” (Olofsson, 2007, s.60) oavsett vad man arbetar med. Detta är enligt författaren ett sätt att uppnå pedagogiska resultat samtidigt som man visar barnen respekt och hänsyn.

Olofsson (2007) skriver om fyra utgångspunkter som ska genomsyra verksamheten. Den första punkten är Att tillföra och inte ta ifrån som handlar om att det inte är meningen att ta ifrån flickorna deras dockor eller pojkarna deras lego. Det handlar helt enkelt om att erbjuda alla barn alla leksaker, att både pojkar och flickor ska ha möjlighet att leka med både dockor och lego. Det handlar också om närhet och vuxenkontakter. Det har sagts att pojkarna är förlorare när det gäller närhet och stöd från de vuxna och då är detta är något som måste tillföras. Det har också sagts att flickorna är förlorare när det kommer till självständighet, då detta är något som måste tillföras.

Den andra punkten som Olofsson (2007) tar upp är Att möta barnen där de befinner sig denna punkt grundar sig i respekt för barnen. Pedagogen ska försöka utgå ifrån barnens intressen så att de känner att de kan relatera till vad som sker, detta ger bra pedagogiska resultat enligt Olofsson. När pojkarna till exempel stänger in sig i ett rum för diverse legobyggande eller brottning så ska de få göra det menar författaren. Pedagoger skall då inte ta ifrån pojkarna denna typ av lek. Vad pedagogen istället kan göra är att helt enkelt gå in till pojkarna och visa att det finns stöd och närhet även för dem.

Punkt nummer tre som Olofsson (2007) tar upp är Att fokusera på det positiva som handlar om att inte tjata på barnen utan att förstärka det som barnen gör bra. Om ett barn uppträder enligt ett stereotypt könsmönster så ska inte detta kritiseras då barnen skall känna att det är acceptabelt för till exempel en flicka att bete sig flickaktigt. Om ett barn istället överträder könsgränserna bör pedagogen lyfta upp detta till diskussion och ge positiv förstärkning. Enligt Olofsson kan man alltid välja om man vill se en händelse från ett positivt perspektiv eller ett negativt.

Den fjärde punkten är enligt Olofsson (2007) Leken som metod där leken räknas som ett oslagbart verktyg i genusarbetet. Där kan pojkar få prova på, utan att känns sig utpekade eller ”mesiga”, att vara omhändertagande mot varandra. Flickor kan få prova på att till exempel ta kommando och utöva mer fysiska lekar. Det är svårt att gå över sina könsmönster, men i leken kan barnen gå in i en ”roll” och på så vis prova sig fram.

Könsblindhet är något som uppkommer bland annat i förskolan. Könsblindhet beskrivs som ett fenomen där man inte ser könsmönster, att man har blivit så van vid vissa beteenden att de ter sig osynliga. Som att flickor agerar hjälpfröknar och lämnar plats åt pojkar. Istället ser personalen undantagen från dessa könsmönster, de ser när en flicka är utåtagerande och en pojke är tyst och försiktig (Olofsson, 2007). Författaren betonar att vid könsblindhet förstår man inte problematiken utan är istället med och förstärker barnens redan invanda könsmönster. Pedagogerna i förskolan har en stor omedveten roll hos barnen, med hjälp av kroppsspråket, blickar, mimik etc. uppmuntras eller fördöms vissa beteenden hos barnen. Det behövs alltså ett medvetet arbete kring detta på förskolorna då det inte räcker att ha det i bakhuvudet utan personalen i förskolan måste ta upp, problematisera och bearbeta genus och jämställdhet för att se bortom sin könsblindhet (Olofsson, 2007).

Henkel (2006) betonar vikten av att pedagoger idag har ett genusperspektiv att utgå ifrån i sitt arbete. Det är också viktigt att man som pedagog förstår

skillnaden mellan den strukturella nivån och den individuella nivån på ett jämställdhetsarbete, alltså att man är medveten om att det alltid finns personer som avviker från den traditionella könsrollen och att dessa personer inte kan eller får vara någon orsak till att hävda att ett jämställdhetsarbete inte behövs. Henkel hänvisar till Hirdman (2007) som menar att det är det viktigt för pedagoger i förskolan att ha kunskap om vad som kallas för Könsmaktsordning. Enligt Hirdman bygger Könsmaktsordningen på tre grundprinciper som alla är av lika stor vikt.

Den första principen inom Könsmaktsordning är Isärhållande av könen vilket innebär att vi delar in människor i två motsatta kategorier, mannen och kvinnan och tilldelar dessa olika normer och egenskaper. Detta anser även Lif m.fl. (2008) som hänvisar till Harding (1986) som i sin tur menar att denna kategorisering av kön är ”/.../ en av de mest grundläggande /../” (s. 85) som människor gör. Hirdman (2007) skriver att vi skapar olika förväntningar på mannen och olika förväntningar på kvinnan, olika kläder, olika intressen, olika yrken etc. Dessa normer och förväntningar skapar något som kallas för Genusramar, de beteenden som anses vara ”normala” för flickor, pojkar, kvinnor och män (Hirdman, 2007).

Den andra principen inom Könsmaktsordningen är Mannen som norm vilket innebär att vi människor har gjort att mannens kategori är den ideala. Detta är en anledning till varför mannens egenskaper värderas högre än de kvinnliga och anses normalt samtidigt som kvinnans egenskaper avviker från det normala och värderas alltså lägre. Detta innebär också att det är de manliga egenskaperna som räknas som könsneutrala (Hirdman, 2007). Detta har lett till att kvinnor och flickor är mer flexibla i sin könsroll. Med detta menas att det är mer acceptabelt om en kvinna eller flicka överskrider genusramarna än om en man eller pojke skulle överskrida genusramarna (Hirdman, 2007).

Princip nummer tre inom Könsmaktsordningen är Heteronormativitet och menas att det naturliga antas vara heterosexualitet och de som avviker från denna norm anses som onormala och alltså mindre värda. Heteronormativiteten har lett till att män och kvinnor ses som ett komplement till varandra, att de bildar en helhet (Hirdman, 2007)Men det har också, enligt Henkel (2006) lett till att en flicka och en pojke som är bästa vänner kan få kommentarer från omgivningen som till exempel ”Va gulligt, när ska ni gifta er?” (s.25) Liknande frågor ställs så gott som aldrig om det är två pojkar eller två flickor som är bästa vänner hävdar Henkel. Heteronormativiteten kan alltså försvåra flickor och pojkars vänskap. Enligt Hirdman (2007) påverkar denna Könsmaktsordning våra uppfattningar om vad som är normalt och jämställt och därför är det viktigt att pedagoger har kunskap om detta.

2.3 Genus och jämställdhet i förskolan

Förskolan är en institution med en lång tradition där en specifik yrkesroll har växt fram. Förskolläraryrket har alltid varit och är även idag ett kvinnodominerat yrke. Förskolan beskrivs som en institution byggt på samhällets regler. Förskolan är en offentlig sektor som styrs av dess styrdokument (Månsson, 2000). Dessa styrdokument speglar samhällets syn på barn, kunskap, demokrati etc, det vill säga samhällets värdegrund (Månsson,

2000). I förskolans styrdokument, Läroplanen för förskolan (Lpfö98), presenteras de regler och ramar som skall prägla förskoleverksamheten och pedagogernas arbete med barnen.

Olofsson (2007) menar att det i dagens genusdebatt och genusforskning har framkommit att både flickor och pojkar är vinnare och förlorare i förskolan, men på olika sätt. Vid en samling får pojkar mest uppmärksamhet, både positiv och negativ. Forskningen visar även att flickor accepterar detta och dessutom ger mer plats till pojkar i sådana situationer. Under den fria leken däremot är det flickor som har mest kontakt med pedagogerna, de får då på så sätt mer positiv respons än vad pojkar får vid samlingstillfället. Enligt Olofsson är detta mönster vida utbrett i nästan all pedagogisk verksamhet i förskolan. Vid bland annat påklädning får pojkar mest hjälp då de fort ska kunna ta sig ut och springa av sig samtidigt som flickor inte alls får lika mycket hjälp. Däremot får de mer vuxenkontakt när de tar på sig sina ytterkläder i lugn och ro och kan diskutera och knyta an till de vuxna på ett annat sätt än vad pojkarna har möjlighet till.

Wahlström (2004) menar att beröring har en stor del i en individs utveckling och att flickor som ofta håller sig närmre pedagogerna får mer beröring, att sitta i knäet, en tröstande kram etc. och att det i sin tur har en del i flickors empatiska utveckling. Pojkar å andra sidan får inte lika mycket beröring eftersom de ofta håller sig längre bort från pedagogerna, det faller inte lika naturligt att en pojke kommer och sätter sig i knäet på en pedagog. Enligt Wahlström kan detta ha att göra med att pojkar anses vara senare i sin empatiska utveckling än vad flickor är.

Även Månsson (2000) tar upp att genusforskningen idag visar att pojkar får mer hjälp än flickor, de blir tilltalade oftare, de får mer hjälp, beröm etc. än vad flickor får. Månsson skriver att flickors lust till att hålla sina lekar närmare pedagogerna ofta misstas för brist på självständighet. Istället är detta ett strategiskt sätt för flickor att utveckla sina relationer till både varandra och till pedagogerna. Månsson menar att om pedagogerna istället uppmuntrar och stärker flickor i deras lust att kunna samspela med varandra bättre så skulle det stärka deras självförtroende.

Månsson (2000) tar upp att barns lek i förskolan ofta följer traditionella könsroller och att detta ofta förstärks av personalen. De flesta som arbetar inom förskolan är kvinnor och en del av det arbete som sker på en avdelning är typiska omsorgsaktiviteter som att ta hand om disken, blöjbyten, dukning etc. Dessa uppgifter har länge ansetts typiskt kvinnliga, barnen ser att det är kvinnor som utför dessa uppgifter och genom detta förstärks just dessa könsstereotypa handlingar menar Månsson. Detta hjälper också att förstärka flickors roll på förskolan som ”hjälpfröknar”, flickor ses som mer ansvarstagande än pojkar vilket gör att de får positiv förstärkning från pedagogerna då de tagit på sig rollen som just ”hjälpfröken”. Detta innebär att pedagogerna, indirekt, uppmuntrar flickor att agera ”fröknar” och ”hålla reda” på de ”stökiga” pojkarna och pojkarna ”slipper” på detta sätt att träna sig i att ta ansvar.

2.4 Interaktion och förskolan som verksamhet

Vad betyder egentligen interaktion och vad har interaktionen för betydelse på förskolan? Säljö (2000) beskriver Vygotskys sociokulturella perspektiv där interaktion är ett genomgående begrepp. Interaktion innebär samspel mellan individer, ett samspel där de involverade individerna ömsesidigt påverkar och lär av varandra. I interaktionen ingår också kommunikation; ”Men i alla dessa processer är kommunikation/interaktion mellan människor avgörande” (Säljö, 2000, s. 22). Interaktion på förskolenivå handlar alltså om hur barn och

pedagoger agerar i samspel med varandra och att det finns en ömsesidig påverkan där pedagoger påverkar barn och tvärtom.

Månsson (2000) skriver att mycket av den forskning som har utförts på samspel mellan barn och vuxna i förskolan fokuserar till stor del på den vuxnas roll och påverkan. Istället borde samspelet i sig vara i fokus, samspelet är en helhet där barn och vuxna påverkar varandra. Vuxna kan agera på ett visst sätt på grund av hur ett barn beter sig och ett barn kan bete sig på ett visst sätt beroende på vad han/hon får för respons från den vuxne.

Gällande förskolan hävdar Månsson (2000) att interaktionen i förskoleverksamheten i hög grad påverkas av de rutiner och mönster som finns inom organisationen. Författaren menar att innehållet i förskoleverksamheten påverkar pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen genom att de måste gå ifrån barngruppen för att genomföra de vardagliga göromålen. Månsson menar att i och med att pedagogerna måste ta hand om exempelvis disk och tvätt tas det tid från den pedagogiska situationen.

Helén och Granholm (2007) betonar vikten av att pedagoger har stor kunskap om genus och jämställdhet för att kunna se och reflektera över barnens beteenden mot varandra, men också om sitt eget beteende mot barnen. Det är enligt författarna viktigt att kunna reflektera och ifrågasätta sina egna samt kollegornas förhållningssätt mot barnen utifrån ett genusperspektiv, att ställa varför-frågor är ett steg på vägen.

Genusarbete är att upptäcka det osynliga men självklara. Det är att se mönster och genom att reflektera komma till lite mer insikt. Att förstå att man som pedagog, genom såväl sitt medvetna som omedvetna agerande, både skapar möjligheter och begränsar barnens handlingsutrymme och uppfattning om sig själva och andra. (s.7)

Henkel (2006) tar upp att vuxna bemöter flickor och pojkar olika redan när de är nyfödda. Till flickor ger man bort rosa kläder och till pojkar ger man blåa kläder. När en flicka gråter tror man att hon är rädd eller ledsen men om en pojke gråter tror man att det beror på ilska. Wahlström (2004) menar att när barnen är små så får pojkar ofta utforska världen på egen hand, de anses vara tuffa nog att krypa omkring och testa vad som går och inte går att göra. Flickor får inte samma möjlighet, enligt Wahlström, flickor anses bräckliga och kan göra illa sig och det är bäst om de håller sig nära sina föräldrar. Enligt Wahlström får flickor på detta sätt mera samtal än vad pojkar får, pojkar får utforska världen men förlorar i samtalet.

När barnen blivit större bemöts de också olika av de vuxna runtomkring. Här skriver Henkel (2006) att studier har visat att pojkar får mer bekräftelser av vuxna än vad flickor får, men samtidigt får pojkar höra färre ord än vad flickor får. Detta är även något som Wahlström (2004) tar upp, Wahlström skriver att under en vanlig dag på förskolan kan en pojke höra sitt namn tillsammans med en tillsägelse från 35 – 75 gånger endast på en timma. Enligt Wahlström kan detta påverka pojkens uppfattning om sig själv då han hela tiden måste förknippa sitt namn med någonting negativt. Det kan också förstärka pojkens ”dåliga” beteende snarare än att motverka det.

Henkel (2006) skriver att det är vuxnas förväntningar som styr barnen, vi förväntar oss att pojkar ska leka med bilar och då när pojken gör detta får han en positiv bekräftelse av de vuxna, samma med flickor. På så sätt lär sig barnen snabbt vad som förväntas av deras könsroll.

2.5 Genussystem, könsidentitet och könsmönster

Bjerrum Nielsen och Rudberg (1991) beskriver att när barnet är ca två år börjar det uppfatta att det finns två olika kön. För att barnet skall förstå skillnaden mellan de båda könen menar författarna att barnet nu börjar tolka och tolkas av samhälle och omvärld utifrån det biologiska kön som han/hon bär på. Författarna menar att när en flicka, tillskriver sig själv ”flickaktiga” beteenden gör hon detta för att skapa mening med sitt kön. Det i samspel och belöning av andra får flickan en förståelse för vad det innebär att vara flicka. Bjerrum Nielsen och Rudberg förklarar detta vidare och menar att när en flicka uppfattar att det finns vissa typer av ”flickaktiga” beteenden som till exempel ”/…/ att vara huslig, göra sig fin, tycka om rosa etc. (s.12) belönas och uppskattas av hennes omgivning uppför hon sig i enlighet med detta och på så sätt stärks henne identitet.

Begreppet genussystem, som myntats av Hirdman (2007) är en grundläggande ordning i samhället. Hon menar att denna genusordning ”/…/ har blivit basen för de sociala, ekonomiska och politiska ordningarna”. (s. 212) Det som ansågs vara manligt respektive kvinnligt förr i Sveriges samhälle ser annorlunda ut idag. Detta för att genus är föränderligt enligt Hirdman. Författaren tar upp två principer inom genus varav den ena handlar om dikotomi som innebär att det som anses vara manligt respektive kvinnligt inte bör blandas. Den andra principen är något som Hirdman kallar för hierarki där mannen fungerar som norm och står för det som anses normalt och allmängiltigt i samhället.

Lif m.fl. (2008) beskriver genussystemet som ett fenomen där normer och värderingar möts. Författarna menar att dessa normer och värderingar är svåra att bryta, men den som lyckas bryta normerna anses ofta som kontroversiell, avvikande och ibland ”/…/ rent av motbjudande.” (s. 22).

Hirdman (2007) beskriver i sin diskussion kring genus något som hon kallar för genuskontrakt. Genuskontraktet är något som ser olika ut i varje samhälle och varje tid runtom i världen och de normer och värderingar som ingår i genuskontraktet ser olika ut i världens alla samhällen. Genuskontrakten är något som förs vidare från generation till generation, det vill säga, från förälder till barn. Genuskontraktet innebär de föreställningar och beteenden människan har kring vad som anses manligt respektive kvinnligt.

Genuskontrakten är således mycket konkreta föreställningar, uppspaltade på olika nivåer, om hur män/man, kvinnor/kvinna ska vara mot varandra: i arbetet – vilka redskap som hör till vem; i kärleken – vem som ska förföra vem; i språket – hur de ska prata, vilka ord de får använda; i gestalten/den yttre formen – vilka kläder som är de tillåtna, hur långt håret ska vara etc. etc., i all otrolig detaljrikedom (Hirdman, s.217).

3 Metod

Här presenteras vår forskningsansats som ligger till grund för studiens genomförande.

3.1 Forskningsstrategi

Stukát (2005) skriver att inom vetenskapen så finns det två olika traditioner på pedagogisk forskning, ett kvalitativt synsätt och ett kvantitativt synsätt. Stukát hävdar dock att dessa två begrepp kan förvirra och försvåra forskningen då begreppen har olika innebörder. Begreppet kvalitativt eller kvalité per definition betyder egenskap eller sort och har då en neutral betydelse samtidigt som kvalitet innebär något positivt, till exempel att något är av god kvalitet. Enligt Stukát har det kvalitativa synsättet sin grund i det humanistiska perspektivet. De arbetsredskap som kan användas som kvalitativa är enligt Denscombe (2000) observationer, intervjuer samt bildundersökningar. Det som kännetecknas kvalitativa studier enligt Denscombe är att information omvandlas till ord och inte till siffror. Denscombe gör följande skillnad på kvalitativ och kvantitativ forskning ”Det kännetecken som mer än något annat skiljer kvalitativ forskning från kvantitativ forskning är inriktningen på ord snarare än siffror som analysenhet” (s. 204).

Stukát (2005) skriver att det kvantitativa synsättet har sitt ursprung i naturvetenskapen där mätningar och observationer står i fokus. Här omvandlas resultaten, enligt Denscombe (2000) till siffror med hjälp av statistik.

3.2 Datainsamlingsmetod

För att kunna svara på våra forskningsfrågor har vi genomfört en kvalitativ studie men med kvantitativa inslag. Den kvalitativa delen består av intervjuer där fokus ligger på pedagogernas generella syn på genus och jämställdhet, detta för att få en inblick i hur de uttrycker sig angående sitt arbete med genus. den kvantitativa av observationer av pedagogers bemötande av barnen Det kvantitativa inslaget i studien består av numeriska noteringar av omfattningen av positiv och negativ förstärkning av pojkar respektive flickor från pedagogernas sida. Dessa observationer genomfördes under samlingar respektive matsituationer. Observationsresultaten presenteras i form av stapeldiagram.

Stukát (2005) menar att intervjun är det mest vanliga och primära redskapet inom utbildningsvetenskap och i enlighet med Denscombe (2000) finns det tre typer av forskningsintervjuer, nämligen strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad. Vi ansåg att en semistrukturerad intervju (se bilaga 1) främst

passade denna studie då man enligt Denscombe tillåts en viss flexibilitet angående hur och i vilken ordning frågorna från intervjuguiden får ställas. Här menar författaren att man utgår ifrån intervjuguiden, men att det finns utrymme för diverse utsvävningar av tankar och idéer hos respondenten samt hos intervjuaren.

Några av de fördelar som finns med intervjuer överlag är enligt Denscombe (2000) flexibilitet, insikter samt validitet. Med flexibilitet menas att anpassningar och justeringar kan göras under pågående intervju. Insikt innebär att vi som intervjuare får en inblick i hur respondenten tänker samt att respondenten själv kan få en djupare förståelse för sig och sina tankar.

Det finns dock vissa nackdelar med att utföra intervjuer enligt Denscombe (2000) och de är bland andra att just semistrukturerade intervjuer har svar som är öppna och kan vara svåra att sammanställa.

Vårt val att utföra observationer baserades på Stukáts (2005) tankar kring observationer, eftersomhan hävdar att /…/ ”observation brukar vara lämpligast när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör” /…/ (s.49). Både Stukát och Denscombe (2000) tar upp vikten av att observationer ger en direkt kontakt med respondenten samt att information hämtas från det relevanta sammanhanget. Enligt Denscombe finns det tre typer av observationer, totalt deltagande, deltagande i den normala miljön samt deltagande som observatör. I deltagande som observatör är även de medverkande medvetna om situationen och studiens utförande. Stukát (2005) skriver att deltagande som observatörer bygger på en kvalitativ ansats.

Vi använde oss av ett observationsschema (se bilaga 2) för att försäkra oss om att vi fokuserade på samma egenskaper. Observationsschemat bestod av ett krysschema där ett kryss sattes för varje positiv- och negativ förstärkning pedagogen gav barnen/barnet under de utvalda tillfällena, dvs. matsituation samt samling. Denscombe (2000) menar att utan ett observationsschema kan resultaten variera beroende på forskaren. Författaren hävdar att man med hjälp av ett observationsschema kan hindra de variationer i resultatet som annars kan uppstå. För att undvika förvirring kring vad som anses vara positiv och negativ förstärkning använde vi oss av Skinners (2006) definitioner kring dessa begrepp.

Enligt Denscombe (2000) finns det fördelar med att utföra observationer, bland annat möjligheten till insikter, icke-inblandning samt ett holistiskt perspektiv. Författaren beskriver insikter som en möjlighet att få inblickar i det sociala samspelet under tillfället. Icke-inblandning innebär enligt författaren att man inte stör den naturliga miljön som observationen genomförs i. Den holistiska fördelen kan enligt Denscombe beskrivas på så sätt att observatören får en helhetsuppfattning av det han/hon observerar. I just denna studie ger observationer fördelen att kunna jämföra pedagogernas agerande med deras utsagor.

Dock finns det vissa nackdelar med observationer menar Denscombe (2000) som till exempel tillträde, tillförlitlighet samt engagemang. Med tillträde menas att man som observatör måste anpassa sig efter de möjligheter som finns och till

de situationer som kan observeras. Tillförlitlighet förklarar författaren med att man som forskare måste vara beredd på att det arbete som utförts kan ifrågasättas samt att forskarens eget minne av observationen kan ändras över tid. Denscombe belyser även de psykiska påfrestningar denna typ av metod kan skapa om man som observatör är för involverad i undersökningen.

3.3 Urval

Då vi valde att genomföra intervjuer på våra respektive partnerskolor som är två olika förskolor i samma kommun i Mellansverige ansåg vi det nödvändigt att se till vissa urvalskriterier. Vi valde även att fokusera på två olika arbetslag som arbetar på var sin avdelning. I de två arbetslagen arbetade tre pedagoger vardera, alltså intervjuades sex stycken pedagoger sammanlagt. Till urvalskravet hörde att respondenterna skulle vara antingen utbildade förskollärare eller barnskötare. Respondenterna tilldelades varsitt missivbrev (se bilaga 3) som informerade om studiens syfte samt de forskningsetiska principerna. Respondenterna fick själva välja tid och plats för intervjuerna och kunde själva välja när dem ville avsluta intervjun. Intervjuerna tog ca 20-30 minuter. Samtliga respondenter deltog i både intervju och observation. Dock var fördelningen av observationerna sådana att vissa respondenter enbart observerades under samling eller matsituation.

3.4 Genomförande

Respondenterna informerades om studiens syfte via missbrev (se bilaga 3) samt att de även fick ta del av intervjuguiden innan intervjutillfället. Efter att respondenterna tilldelats missivbrevet kunde de själva avgöra om de ville delta eller ej. Respondenterna fick sedan välja tillfälle och plats för intervjun, där tidpunkten anpassades efter verksamheten. Intervjuguiden fokuserade på pedagogernas allmänna förhållningssätt gentemot barnen utifrån ett genusperspektiv. Intervjuerna användes för att se till pedagogernas teoretiska kompetens kring genus samt jämställdhet. Vid de sex intervjuerna användes en diktafon för att vid senare tillfälle kunna lyssnas av, bearbetas samt transkriberas. Intervjuerna genomfördes i förskolornas samtalsrum för att förhindra störningsmoment. Utifrån bearbetningen av intervjuerna och våra forskningsfrågor har följande teman utvalts att fokusera kring;

 Vad är genus?

 Vad är jämställdhet?  Arbetet på avdelningen

 Bemötande med genus och jämställdhet i tanken

Observationerna fokuserade på hur pedagogerna faktiskt förhöll sig till pojkar och flickor med hänsyn till positiv- och negativ förstärkning. När vi genomförde observationerna ansågs positiv förstärkning som positiv respons av ett beteende exempelvis, ”Vad duktig du var som…” eller ”Du som sitter tyst och fint får välja sång…”. Alltså ett beteende som uppmuntrades av respondenterna i form av muntlig positiv respons. Negativ förstärkning ansågs vid observationerna vara negativ respons av ett beteende som exempelvis, ”Ät upp maten nu, annars tar jag bort tallriken!” eller ”Kalle var tyst nu!”. Negativ förstärkning sågs som negativ muntlig respons från respondenterna. Dessa var de faktorer som antecknades i observationsschemat (se bilaga 2).

Observationerna användes för att se till pedagogernas praktiska handlande ur ett genusperspektiv. Observationerna genomfördes vid åtta olika tillfällen, fyra på vardera förskola vid matsituationer samt vid samlingar. Vi genomförde observationerna som deltagande observatörer, där vi befann oss utanför situationen, dock med full inblick. Vid matsituationerna befann vi oss en bit ifrån matbordet ifråga. Där kunde vi höra samt se allt som försiggick för att kunna anteckna rättvist. Samma sak vid samlingsobservationerna där vi befann oss i närheten med full överblick av situationen. De redskap som användes i observationen var penna samt vårt observationsschema, alltså krysschemat. Varje negativ- och positiv förstärkning registrerades med ett kryss i schemat. Sedan sammanställdes antalet positiva samt negativa förstärkningar från bägge förskolor. Anteckningar utöver observationsschemat gjordes även under observationen för att få med eventuella mönster i pedagogens bemötande.

3.5 Databearbetning och analysmetod

Våra datainsamlingsmetoder bestod av intervjuer och observationer. De sex intervjuerna genomfördes enskilt. En diktafon användes vid intervjuerna som transkriberades ord för ord. Denscombe (2000) menar att transkribering är tidsödande men samtidigt givande då man med hjälp av upprepning får en djupare förståelse för vad som sagts. Efter transkribering har data kategoriserats i fyra olika teman. Dessa teman har konstruerats efter intervjuguiden.

Den data som framkom vid observationerna sammanställdes sedan i stapeldiagram som visar fördelningen mellan positiv- och negativ förstärkning av pojkar respektive flickor.

3.6 Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådet(2002) har tagit fram fyra huvudpunkter som man bör beakta när man utför en studie inom humaniora samt samhällsvetenskap. Dessa fyra punkter är informationskravet som innebär att alla deltagare skall informeras om vad studien syftar till och studiens upplägg samt att allt deltagande är frivilligt och får avbrytas när som. Den andra punkten som bör tas hänsyn till är samtyckeskravet som innebär att samtycke och tillåtelse att delta i studien skall inhämtas från alla som berörs. Det vill säga i barns fall är det föräldrar som skall ge sitt samtycke. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som innebär att alla medverkande i studien är anonyma och inte kan spåras på något sätt. Kravet innebär att personuppgifter inte kan tas del av andra obehöriga. Det sista och fjärde kravet från Vetenskapsrådet är nyttjandekravet som står för att information och andra uppgifter endast får användas i forskningssyfte och får ej lånas ut.

Vi har tagit hänsyn till samtliga krav, dels genom det missivbrev som respondenterna fick ta del av, där information kring studiens syfte samt upplägg beskrevs. De informerades om att de kunde avbryta sin medverkan när som helst. Då observationerna även innefattade barnens deltagande inhämtades tillståndsblanketter (se bilaga 4) från föräldrarna där deras samtycke medgavs. Konfidentialitetskravet uppfylldes även då en sekretessblankett skrevs på av oss under Vfu-perioden, detta är något som alla som arbetar inom barnomsorgen

måste göra då man ska skydda barnens identiteter. Nyttjandekravet uppfylldes då studien enbart kommer att användas inom vidare vetenskaplig forskning och inte för kommersiellt bruk.

4 Resultat

För att på ett överskådligt sätt kunna besvara hur pedagogerna tror sig arbeta med genus samt hur de bemöter flickor och pojkar ur ett genusperspektiv presenteras intervjuresultaten i form av teman. Dessa teman har sin grund i intervjuguiden. Resultatet bygger både på de genomförda intervjuerna samt observationerna. De sex intervjuerna kommer att presenteras i löpande text med utdrag från intervjuguiden och observationerna kommer att presenteras i löpande text samt med stapeldiagram.

4.1 Resultat av intervjuer

Resultatet av intervjuerna kommer att presenteras i fyra olika teman för att göra resultaten mer överskådliga. Samtliga respondenter har tillskrivits fingerade namn för att underlätta för läsaren, även arbetslagen har fått fingerade namn. Nedan presenteras samtliga sex respondenters och arbetslagens fingerade namn samt yrkesbenämning på respondenterna:

Arbetslaget Oxen  Elsa 38 år, förskollärare i 1 år  Sanna 42 år, barnskötare i 9 år  Agnes 32 år, förskollärare i 11 år Arbetslaget Talgoxen  Ylva 63 år, förskollärare i 29 år  Nora 31 år, förskollärare i 6 år  Petra 51 år, barnskötare i 19 år 4.1.1 ”Vad är genus”

Samtliga respondenter ansåg att man som pedagog ska se till individen och inte till könet, alltså om man är pojke eller flicka. De menar även att alla ska ha samma möjligheter oavsett kön. Elsa uppgav att hon hade fått information och kunskap kring genus under sin utbildning och alla utom en nämnde att de tagit del av den fortbildning som erbjudits på deras respektive arbetsplatser. Sanna hävdade att hon ändrat uppfattning kring genus genom fortbildning. Sanna menade även att genus innebar att man skulle stärka flickor och pojkar i deras svagare egenskaper

Sen har man ju läst och gått på föreläsningar och så man har väl förstått lite mer. Det handlar ju inte bara om det utan kanske stärka tjejerna, att kunna säga ifrån. Killar till exempel kanske ska börja visa känslor, prata kanske lite mer om känslor för killar ska ju vara så himla tuffa och tjejer är söta och leker med dockor. (Sanna) Elsa förtydligar sitt tänkande kring genus genom att svara att genus handlar om pojkars och flickors agerande i det sociala samspelet och inte enbart om könet i sig. Petra menar att grupperingar av kön är naturligt. Hon ställer sig dock frågan varför och hur det kommer sig.

Fast grupperingen kommer av sig själv, den växer ju under de första åren. Som ettåringar och tvååringar är det inte så stor skillnad. Men på nått sätt växer den fram, flickor och pojkar. Och jag vet inte varifrån den kommer. (Petra)

Agnes var osäker på begreppet genus. Hon såg genus som ”Ett inne-ord som alla pratar om” och hon var även mycket osäker på om man skulle göra skillnad på pojkar och flickor eller inte. Sanna och Elsa menade att det är viktigt att pedagogernas arbete inte går för långt då de ansåg att flickor inte ska göras till pojkar och tvärtom. Sanna menade att ”Nån måtta får det ju vara! Killar ska ju vara killar och tjejer ska ju vara tjejer”.

4.1.2 ”Vad är jämställdhet”

Hälften av respondenterna fann jämställdhet som ett begrepp vilket kunde likställas med människors lika rätt samhället. Elsa förtydligade sitt svar där hon menade att jämställdhet var ett begrepp som innebar att ”alla i en barngrupp ska alla ha samma möjligheter, men har inte samma förutsättningar”. Därför ska man enligt Elsa utgå ifrån individen. Samma respondent förklarade skillnaden mellan genus och jämställdhet som att ”Jämställdhet är det stora spektrumet och i detta spektrum finns genus som en del. En förgrening”.

Agnes och Nora gjorde ingen skillnad på begreppen genus och jämställdhet. Sanna hade svårt att göra skillnad på genus och jämställdhet och uttryckte sin osäkerhet. ”Jag tycker att det är svårt. Det finns en viss skillnad det tycker jag”. Ylva kopplade skillnaden mellan genus och jämställdhet till sitt praktiska arbete och menade att hon själv inte kunde svara på om det faktiskt finns en skillnad mellan begreppen ”Det måste nog andra svara, för det vet inte jag själv om jag gör”.

4.1.3 ”Arbetet på avdelningen”

Sanna, Agnes och Elsa i arbetslaget Oxen, berättar att de har haft ett genusprojekt i ungefär ett år och att de främst har fokuserat på hur de själva som pedagoger ser på genus och hur de agerar i barngruppen. Respondenterna i detta arbetslag ger som exempel att de har strukturerat om materialet på avdelningen som barnen har tillgång till ur ett genusperspektiv.

För det första så har vi sett till vår utklädningshörna där det finns eller fanns mest kjolar och blusar till tjejerna. Nu har vi införskaffat lite kavajer, lite hattar, en polisdräkt och en lejondräkt. Blanda leksakerna lite grann så att det inte blir en tjejhörna och en killhörna. Konstruerat om lite. (Sanna)

Sanna berättar att de har delat in barnen i pojk- och flickgrupper. I flickgruppen berättar Sanna att de pratar om känslor, men att hon inte visste vad de andra pedagogerna arbetade med i pojkgruppen.

Elsa motiverade varför de har ett genusprojekt på avdelningen genom att hänvisa till Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) där det står att förskolan ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Hon påpekar även att detta är något som diskuterats och lyfts fram på hela förskolan.

Det andra arbetslaget Talgoxen som består av Ylva, Nora och Petra, uppgav att de har genus i tankarna, men för dock inte ett aktivt arbete kring genus på avdelningen ”Inte att vi är fokuserade på det, men det är väl i det som vi har

med oss”. Vid frågan om arbetet kring genus på avdelningen gav Ylva det något svävande svaret ”Nej, det tror jag inte vi gör, utan det finns nog bara i bakhuvudet det här”.

4.1.4 ”Bemötande med genus och jämställdhet i tanken”

Samtliga respondenter menar att de försöker och hoppas att de inte bemöter pojkar och flickor olika utan att de ser till barnet i sig och dess behov. Ylva och Elsa menar att det är svårt att granska sig själva och anser då att deras kollegor bör påpeka om de förhåller sig olika till flickor och pojkar. ”Jag hoppas verkligen att jag bemöter dem på samma villkor och om jag inte gör det så hoppas jag att jag har bra arbetskollegor som säger åt mig”.

Sanna uttrycker att det är väldigt svårt att se till sig själv, men att hon försöker ha genus i tankarna hela tiden. ”De är ju små människor.” Samma respondent menar även att man då och då kommer på sig själv, att man ibland går tillbaka till ett gammalt tänkande. Detta är även något som samtliga respondenter håller med om.

Petra tar upp samhällets roll och hur det påverkar barns uppväxt och hur de formas som individer. ”Allt påverkar ju barnen, vi påverkar dem, hemma, media och samhället överhuvudtaget”. Petra tar även upp skillnaden hon ser i hur pojkar och flickor söker närhet,

Sen är det ju pojkar kommer inte och vill sitta i knäet, sitta nära. I den här åldern börjar de dra sig undan, de kommer inte så och vill inte hålla i handen. Då kommer det från barnen mer hur de vill att jag ska vara mot dem, eller vad de behöver, om de behöver sitta när och kramas så. Det är intressant varför flickor gör så och inte pojkar. För jag tror inte att vi avvisar pojkarna. Men någonstans kommer det. (Petra)

Agnes medger att hon nog ibland gör skillnad på sitt förhållningssätt mot flickor och pojkar, hon vill inte se sig själv som könsstereotypisk men vet med sig att hon ofta ger pojkar större utrymme och plats än flickor barngruppen.

4.1.5 Sammanfattning av resultat av intervjuer

Det som framkommer i intervjuerna är att vidare kunskap kring ämnet genus saknas hos samtliga respondenter. Trots detta visar ett antal av respondenterna på en medvetenhet om sitt eget förhållningssätt men gör sedan ingen vidare aktiv handling att förändra och utveckla detta förhållningssätt.

Ett par av respondenterna lyfter fram hur viktigt de anser att det är att kunna granska sig själva och sitt eget förhållningssätt, men också varandras.

Medarbetarna på Oxen berättar att de har påbörjat ett genusprojekt och berättar att avdelningen har gjorts om för att bättre erbjuda barnen alla sorts leksaker. Respondenterna i detta arbetslag kopplar till vad som står om genus i Läroplanen för förskolan och menar att detta är något som hela förskolan lyft fram och diskuterat.

4.2 Resultat av observationer

Resultatet av observationerna kommer att presenteras dels i form av stapeldiagram samt textförklaring. Åtta observationer genomfördes på respektive partnerskolor, sammanlagt fyra matsituationer samt fyra samlingar.

Vid dessa tillfällen användes observationsschemat (krysschema) för att registrera antalet positiva och negativa förstärkningar som pedagogerna gav till flickor respektive pojkar. Fokus har varit på det sammanlagda antalet positiv och negativ förstärkning och inte varje pedagogs individuella fördelning. Observationsschemat ligger till grund för stapeldiagrammen nedan.

4.2.1 Observationer vid matsituation

Matsituation

Antal positiv förstärkning pojkar: 25 Antal positiv förstärkning flickor: 28 Antal negativ förstärkning pojkar: 28 Antal negativ förstärkning flickor: 35 Totala antalet pojkar vid matsituationerna var 10.

Totala antalet flickor vid matsituationerna var 13. Totala antalet barn vid matsituationerna var 23.

Stapeldiagrammet visar de sammanlagda fyra observerade matsituationerna. Här ser man en relativt jämn fördelning av positiv försträkning samt negativ förstärkning mellan flickor och pojkar. Den största skillnaden ligger i antalet negativa försträkningar där flickor har fått flest antal. I antalet positiva förstärkningar har flickorna fått flest, dock är skillnaden minimal.

Observationerna genomfördes vid två olika typer av matsituationer, lunch samt frukost. Det var olika pedagoger som observerades vid situationerna. Vid samtliga observationstillfällen var det en pedagog per bord med ca sju till åtta barn. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Pojkar Flickor Positiv förstärkning Negativ förstärkning

4.2.2 Observationer vid samling

Samling

Antal positiv förstärkning pojkar: 22 Antal positiv förstärkning flickor: 19 Antal negativ förstärkning pojkar: 25 Antal negativ förstärkning flickor: 7 Totala antalet pojkar vid samlingssituationerna var 26.

Totala antalet flickor vid samlingssituationerna var 30. Totala antalet barn vid samlingssituationerna var 56.

Hälften av observationerna vid samlingarna genomfördes på förmiddagen och andra hälften före lunch. Diagrammet visar en markant skillnad i antalet negativ förstärkning mellan flickor och pojkar. Här har pojkar betydligt större antal negativ förstärkning än vad flickor har. Diagrammet visar även en hårfin skillnad i antalet positiv förstärkning mellan flickor och pojkar där pojkarna har flest.

Vid samlingarna var hela barngrupperna närvarande, det vill säga, ca 20 barn. Den pedagog som var ansvarig för samlingen vid observationstillfället var den pedagog som observerades. Vid hälften av samlingarna var andra pedagoger närvarande i barngruppen, dock blev inte deras negativa eller positiva respons registrerade. Detta på grund av att fokus var på den pedagog som var ansvarig för samlingen.

Något som var gemensamt för både matsituation och samling var att pojkarna i allmänhet fick trilskas en längre tid än flickorna innan de blev tillsagda. Något som dock inte framkommer i diagrammet av samlingssituationerna var att pojkarnas respons kunde vara positiv och negativ på samma gång. Då pojkarna ibland skrek svaren rakt ut och till exempel glömde bort att räcka upp handen vid en fråga ledde detta till att de delgavs negativ respons för att de inte räckte upp handen men samtidigt positiv respons för att de svarade rätt på frågan.

0 5 10 15 20 25 30 Pojkar Flickor Positiv förstärkning Negativ förstärkning

Jämför man pojkarnas resultat av både samlingar och matsituationer ser man tydligt att pojkarna får den mesta av uppmärksamheten från pedagogerna, både i antalet negativ och positiv förstärkning. Skillnaden mellan matsituationer och samlingar är att i matsituationen får pojkarna mer negativ respons än vid samlingarna samt även mer positiv respons.

4.2.3 Sammanfattning av resultat av observationer

Resultatet av observationerna visar att det var skillnad på pedagogernas användande av positiv- samt negativ förstärkning gentemot flickor och pojkar beroende på situation. Vid matsituationerna vad det flickorna som fick mest respons, både ur positiv och negativ synpunkt.

Vid samlingssituationerna var det dock pojkarna som fick mest respons, både positiv och negativ. Detta trots att det var fler flickor närvarande än pojkar. Störst skillnad i samlingssituationen var mellan de negativa förstärkningarna, flickornas andel var mindre än en tredjedel av pojkarnas antal negativ

förstärkning.

Det som framkommit av både intervjuer och observationer är att samtliga respondenter utsagor stämmer överens med observationsresultaten. Intervjuerna visar på att mer kunskap krävs kring ämnet genus och det stämmer överens med resultaten av observationerna där respondenterna tenderar att göra skillnad på pojkar respektive flickor.

5 Resultatanalys

I nedanstående avsnitt presenteras en jämförande analys mellan litteratur samt det redovisade resultatet.

5.1 Analys av intervjuer

Sanna och Elsa uttryckte sina farhågor om att genus ska göra om flickor till pojkar och tvärtom. De menar att ett genusarbete inte får gå för långt. Detta kan, enligt oss, tolkas som att respondenterna inte har tillräcklig kunskap och förståelse kring vad ett genusarbete innebär. Detta kan kopplas till det som Olofsson (2007) menar med att ett genusarbete inte ska ta ifrån barnen egenskaper utan istället tillföra nya egenskaper. Ett arbete kring genus ska inte ses som någonting hotfullt mot barnens identiteter utan istället som något som ska gynna barnen.

Trots att Sanna och Elsa har genomgått fortbildning inom genus visar de ändå osäkerhet och okunskap kring ämnet. Detta tolkar vi dels som att fortbildningen är otillräcklig eller att pedagogernas egen inställning till ämnet påverkar deras synsätt kring genus. Vi ser detta som antingen ett organisatoriskt problem där fortbildningarna inte är tillräckligt givande kunskapsmässigt eller att pedagogerna inte är tillräckligt motiverade. Då Sanna och Elsa, men också ytterligare några av respondenterna, uppvisar en viss osäkerhet kring ämnet genus och vad detta innebär, blir det svårt för dem att uttrycka hur de faktiskt arbetar med genus på avdelningarna.

Elsa förtydligar sina tankar kring genus då hon svarar att det handlar om flickor och pojkars agerande i ett socialt samspel. Detta stämmer överens med Henkels

(2006) definition kring genus där hon menar att genus är hur vi beter oss socialt. Här ser vi att Elsa har en viss insikt om vad genus innebär. Elsa är den enda av samtliga respondenter som har tagit del av genusforskning i sin grundläggande lärarutbildning. Här ser vi en tydlig skillnad mellan Elsas tankar och de övrigas. Då samma respondent ingår i det arbetslag som har påbörjat ett genusprojekt ser vi det som att hon är den drivande kraften bakom genusarbetet. Elsa har enligt oss en konstruktivistisk syn på genus där tanken är att män och kvinnor i grunden är lika, men att samhället påverkar barns uppväxtvillkor och hur de formas som individer (Henkel, 2006).

Enligt Henkel (2006) är den mest naturliga kategoriseringen den mellan pojkar och flickor. Petra lyfter detta till diskussion då hon är medveten om denna kategorisering i hennes barngrupp. Petra menar att denna kategorisering växer fram under barns första levnadsår, men hon frågar sig varför. Här visar Petra på en medvetenhet kring Könsmaktsordningen, även om hon inte kan sätta ord på vad och varför denna kategorisering sker (Hirdman, 2007). I och med att Petra uppenbarligen har reflekterat kring uppdelningen av pojkar och flickor ser vi detta som en inkörsport till en genusmedveten pedagogik.

Ylva beskriver att genus finns i bakhuvudet, men att hon är medveten om att hon och de andra ibland faller tillbaka i gammalt tänkande. Dock anser vi, i enlighet med Olofsson (2007) att det inte är tillräckligt, utan det krävs ett aktivt arbete kring genus på förskolan. Då respondenten är medveten om att hon ibland faller tillbaka i gammalt tänk ställer vi oss dock frågan varför hon inte lyfter upp detta till diskussion med sina kollegor i arbetslaget. Ylva och Elsa anser att det är svårt att granska sig själv. De hoppas att deras kollegor är professionella nog att kunna göra denna granskning och ta upp till diskussion. Detta tycks vara en tanke hos respondenterna, men inte något som faktiskt utförs. Vi anser dock att detta är oerhört viktigt att genomföra och skulle kunna hjälpa respondenterna i deras arbete på förskolan. Helén och Granholm (2007) förespråkar användningen av just granskning av både sitt eget, men även varandras bemötande. Dock menar dessa att det krävs mycket kunskap kring genus för att kunna granska sitt förhållningssätt ur just ett genusperspektiv. Både Elsa och Ylva inser svårigheterna med självgranskning, men det tycks ändå finnas en vilja med denna typ av självutvärdering. För att lyckas med denna granskning av varandras förhållningssätt krävs det enligt oss ett gott samarbete i arbetslaget. Att granska varandras beteenden finner vi är ett viktigt redskap för att kunna utvecklas som pedagog.

Ett av arbetslagen har haft ett pågående genusprojekt i ungefär ett år. Under projektets gång har de granskat sig själva som pedagoger och hur de förhåller sig till barngruppen ur ett genusperspektiv. De har strukturerat om på avdelningen, bland annat i utklädningshörnan och tillfört ”pojkaktiga” kläder då de ansåg att det enbart erbjöds ”flickaktiga” kläder. De har även observerat barnen samt haft diskussioner i arbetslaget. Detta kopplas till Skolverket (1997) som menar att det krävs ett aktivt genusmedvetet arbetssätt inom en rad olika aspekter, det vill säga, innehållet i verksamheten och val av arbetsmetod. Här tolkar vi det som att arbetslaget har tänkt kring innehållet i verksamheten, men är splittrad i valet av arbetsmetod. De fokuserar på för många aspekter samtidigt, istället för att hitta en gemensam utgångspunkt och därifrån ta sig vidare. Arbetslaget har enbart observerat sitt eget förhållningssätt gentemot

barnen. Emellertid finner vi att en viktig del är att se till hela samspelet, inte bara till pedagogens roll, i enlighet med Månsson (2000). Denna menar att det ofta fokuseras på den vuxnes roll i förskolan, men att man egentligen borde se till samspelet som helhet där barn och vuxna påverkar varandra. Eftersom barnen påverkar de vuxna och de vuxna påverkar barnen måste man se till hela samspelet och inte enbart utifrån sig själv som pedagog (Månsson, 2000). Petra tar upp skillnaden hon ser i hur pojkar och flickor söker närhet. Hon menar att pojkar inte aktivt söker närhet i samma utsträckning som flickor. Pojkar sitter inte lika ofta i knäet och är inte lika benägna att vilja hålla handen som flickor. Dock tror Petra att hon inte avvisar pojkarnas närhetsbehov, men att hon är medveten om denna skillnad. Det Petra upplever kan sättas i sammanhang med vad Wahlström (2004) hävdar, att pojkar inte får lika mycket beröring som flickor och detta kan i sin tur påverka deras empatiska utveckling. Här ser vi att Petra är medveten om skillnader mellan pojkar och flickor. Dock gör hon ingen aktiv handling i att uppsöka pojkarna eller tar upp situationen till diskussion i arbetslaget. På så sätt avfärdar hon sin medvetenhet och väljer att inte gå vidare i sin tankegång.

Agnes erkänner att hon ibland förhåller sig olika mot flickor och pojkar. Dock vill hon inte se sig själv som könsstereotypisk, men är medveten om att hon ofta ger pojkar större utrymme och plats än flickor. Även om Agnes, enligt oss inte fullföljer sina egna tankegångar ser vi det ändå som att hon är medveten om hur hon faktiskt handlar, vilket i sig är positivt. En tolkning vi gör är kan vara att Agnes, precis som de andra respondenterna, i hög grad handlar utifrån vanemönster. Detta kan i sin tur kopplas till ett större sammanhang kring genus som Lif m.fl (2008) presenterar, nämligen hur samhället ser på pojkar och flickor. Samtliga respondenter är människor i samhället och påverkas i sin tur av samhällets förväntningar på de olika könen, vilket i sin tur speglas i deras arbete som förskollärare.

5.2 Analys av observationer

Vid observationerna av matsituationen kan man utläsa att flickorna har flest antal positiv förstärkning - dock är denna skillnad minimal. Flickorna har även fått mest negativ förstärkning. Denna skillnad är relativt större än antalet positiv förstärkning. Detta ser vi som att flickorna i allmänhet fått mer respons från pedagogerna, dock är en stor del av denna respons i form av negativ förstärkning. Detta i motsats till samlinssituationerna där pojkarna får mest respons av pedagogerna, både positiv och negativ sådan. En anledning till att detta mönster uppstått, kan vara att i matsituationerna får flickorna möjlighet att ta mer plats och hävda sig då de berövas detta i samlingarna. Enligt Olofsson (2007) underordnar sig flickorna pojkarna och accepterar att pojkarna får mest uppmärksamhet sig i just samlingssituationer.

Även om stapeldiagrammen visar de sammanlagda matsituationerna utfördes två av observationerna vid frukost och resterande två vid lunch. Något som inte framkommer i diagrammet är hur situationerna i sig själva kan ha påverkat pedagogernas förhållningssätt. Då frukost sker tidigt på morgonen när pedagogerna är utvilade och alerta kan detta leda till ett mer genusmedvetet förhållningssätt gentemot barnen. Lunchen sker mitt på dagen då barnen är

som mest aktiva samt att pedagogerna kan vara distraherade av diverse rutiner som till exempel dukning, blöjbyten och samling. Då pedagogerna kan vara stressade och trötta anser vi att detta kan påverka pedagogernas medvetenhet kring hur de bemöter flickor och pojkar negativt. Vilket i sin tur kan leda till ett mindre medvetet förhållningssätt.

I samlingssituationerna fick pojkarna övervägande negativ förstärkning. Pojkarna fick även mest antal positiv förstärkning, dock är skillnaden mycket liten. Generellt sett har pojkarna fått mest uppmärksamhet av pedagogerna. Här är fördelningen mellan positiv och negativ respons relativt jämn för pojkarna. Fördelningen mellan positiv- och negativ förstärkning för flickorna är betydligt mer ojämn där de fick mycket mer positiv än negativ förstärkning. Olofsson (2007) menar att i förskolan är både flickor och pojkar vinnare och förlorare, dock på olika sätt. Vid samlingssituationer, hävdar författaren, att pojkar får mest uppmärksamhet, både i positiv och negativt.

Pojkar tenderar, enligt oss, att vara mer aktiva under samlingarna än flickorna. Därför får de mest negativ respons från pedagogerna. Något som inte framkommer i stapeldiagrammen är att pojkarnas respons kunde vara positiv och negativ på samma gång. Pojkarna hade en tendens att skrika svaren rakt ut och glömde bort att räcka upp handen vid en fråga. Detta ledde till att även om pedagogen gav en pojke en tillsägelse fick han även positiv förstärkning för rätt svar på frågan. Flickorna däremot satt betydligt mer stilla och visste hur de förväntades bete sig i samlingarna. De räckte upp handen och svarade när de blev tillfrågade, därav det färre antalet negativ förstärkning. I och med att flickorna visste hur de skulle bete sig, räckte upp handen och satt stilla, ledde det till att de fick mycket positiv förstärkning.

Något som var gemensamt för både samlingar och matsituationer var att pojkarna fick trilskas mer än flickorna innan de fick negativ respons. Detta finner vi var gemensamt för alla pedagoger. Vi ser detta som en könsstereotypisk företeelse där vi anser att pedagogerna har uppfattningar om hur flickor och pojkar skall vara. Emellertid är dessa förutfattade meningar om pojkar och flickor något som alla människor, det vill säga, även alla pedagoger och även vi själva färgas av eftersom samhället bygger upp förväntningar på ”pojkaktigt” respektive ”flickaktigt” beteende. Pojkar anses vara mer aktiva och utåtagerande och får därför mer tid på sig att trotsa. Flickorna å andra sidan ses som lugna och beskedliga varelser vilket gör att när flickorna beter sig ”pojkaktigt” blir de tillsagda direkt. Detta i enlighet med Lif m.fl. (2008) som menar att när någon bryter mot de normer och värderingar som ”representerar” manligt respektive kvinnligt anses det som avvikande.

6 Diskussion

I detta avsnitt kommer en diskussion kring de resultat som framkommit i studien att föras. Tänkbara förklaringar samt egna åsikter i samband med litteratur kommer även att presenteras. Avslutningsvis presenteras slutsatser samt förslag på vidare forskning.