SPECIALPEDAGOGIK I
FÖRSKOLAN
Pedagogers möjligheter och förutsättningar för att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd
ANNA FELLDIN & NASIM SADEGHI
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Andreas Grahn Examinator: Staffan Stranne
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod 15 hp
Termin Vårtermin År 2019
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Anna Felldin och Nasim Sadeghi
Specialpedagogik i förskolan
Pedagogers möjligheter och förutsättningar för att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd
Special education in preschool
Pedagogues´opportunities and conditions for responding to each individual child in need of support
Årtal 2019 Antal sidor: 29
_______________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger i förskolan bemöter barn som är i behov av särskilt stöd, hur de arbetar med specialpedagogik och vilka möjligheter och förutsättningar som finns för att skapa en inkluderande
verksamhet. Studien har utgått från ett sociokulturellt perspektiv. Där handlar det om att barnets lärande och utveckling inte bara beror på den mentala och biologiska utrustningen, men beror även på den sociokulturella miljön och vilka tillgångar och resurser som barnet har. Forskningsmetoden som använts är en kvalitativ undersökning med genomförda intervjuer och observationer av pedagoger i förskolor med olika utbildningar och arbetslivserfarenheter.
Resultatet visar att arbetet med specialpedagogik är komplext och kan uppfattas olika. Resultatet tydliggör även hur organisation, specialpedagogisk kompetens och föräldrasamverkan lägger grunden för goda förutsättningar för pedagogers bemötande av barn i behov av särskilt stöd.
_______________________________________________________ Nyckelord: Förskolan, Specialpedagogik, Barn i behov av särskilt stöd,
1 Inledning ... 1
2 Syfte och forskningsfrågor ... 1
3 Bakgrund ... 2
3.1 Begreppsdefinitioner ... 2
Specialpedagogik ... 2
Barn i behov av särskilt stöd ... 2
Inkludering ... 3
3.2 Tidigare forskning och litteraturgenomgång ... 3
3.2.1 Uppfattningar av specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd i förskolan ... 3
3.2.2 Att arbeta med specialpedagogik så att alla barn blir inkluderade i förskolan ... 5
3.2.3 Möjligheter och förutsättningar för pedagoger att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd ... 6
3.3 Teoretiska utgångspunkter ...8
4 Metod ... 9
4.1 Datainsamlingsmetod ... 9
4.2 Urval ... 10
4.3 Analysprocess och databearbetning ... 10
4.4 Validitet och reliabilitet ... 11
4.5 Etiska aspekter ... 11
5 Resultat ... 12
5.1 Respondenterna ... 13
5.2 Hur uppfattar pedagogerna i studien specialpedagogik i förskolan? ... 14
5.3 Hur arbetar pedagoger i studien med specialpedagogik så att alla barn blir inkluderade i förskolan? ... 15
5.4 Vilka möjligheter och förutsättningar finns för pedagoger att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd? ... 18
6 Analys ... 20
6.1 Hur uppfattar pedagoger i studien på förskolan specialpedagogik? ... 21
6.2 Hur arbetar pedagoger i studien med specialpedagogik så att alla barn blir indkluderade i förskolan? ... 22
enskilt barn i behov av stöd? ... 23
7 Diskussion ... 25
7.1 Metoddiskussion ... 25
7.2 Resultatdiskussion ... 26
7.3 Slutsats ... 28
7.4 Förslag till fortsatta studier ... 28
Referenser ... 29 Bilaga 1
1 Inledning
Behovet av kunskap inom specialpedagogik har vuxit fram stort i förskolorna. För att pedagogerna ska kunna möta en större heterogenitet bland barn i dagens samhälle, behöver de möjlighet till utbildning och kompetens så att de på så sätt kan bemöta varje barns enskilda behov. Detta styrks av Lutz (2013), lektor i specialpedagogik och verksam på institutionen Lärande och samhälle vid Malmö högskola. Lutz (2013) lyfter fram att pedagogernas kompetens och utbildning inom det specialpedagogiska området är av stor betydelse för att upprätthålla förskolans kvalitet. Gruppen av barn som har svårt för att samarbeta och kommunicera med andra barn på förskolan har ökat. Författaren menar att problemen som dessa barn har ofta kan vara tillfälliga och inte relaterade till funktionsnedsättningar eller diagnoser. Utifrån det
socialkulturella och relationella perspektivet påverkas barnets lärande och utveckling inte av bara på den mentala och biologiska utrustningen, utan det beror även på barnets sociokulturella miljöer och tillgångar (Säljö, 2014).
Under vår verksamhetsförlagda utbildning och från våra individuella erfarenheter av arbetet på förskolan, har vi uppmärksammat att det råder delade uppfattningar om specialpedagogik och att det definieras olika av olika pedagoger i förskolorna. Vi anser att specialpedagogik är ett komplext ämne och därför är det angeläget att belysa arbetet med specialpedagogik i förskolan. Således ämnar undersökningen i denna studie att utreda hur pedagoger i förskolorna arbetar med specialpedagogik, samt vilka förutsättningar som finns för pedagogerna på förskolorna att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd. Skollagen (2010:800 8:e kap.) som handlar om
förskolan, styrker detta krav på bemötande genom att framhålla att verksamheterna alltid ska utgå från varje barns enskilda behov. Barn som har fysiska, psykiska eller av andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges den omsorg i förskolan som deras specifika behov kräver för deras enskilda utveckling och lärande.
I denna studie och från våra intervjuer har det framkommit att det är viktigt att pedagogerna i förskolan har goda kunskaper och förutsättningar inom
specialpedagogik för att kunna skapa en inkluderande verksamhet för alla barn. Pedagoger som arbetar med barn i förskolan behöver förstå vad detta innebär och hur de kan använda sig av kunskaperna gentemot barnen. Vikten av pedagogens
kompetens inom den pedagogiska verksamheten styrks även i förskolans läroplan (Skolverket, 2016) och hur kompetensen bidrar till att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för alla barn, även de med svårigheter.
2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med den här studien är att undersöka hur pedagoger på förskolan uppfattar specialpedagogik, och hur de arbetar med specialpedagogik på ett sådant sätt så att alla barn blir inkluderade i verksamheten. Fokus kommer även att läggas på vilka
möjligheter och förutsättningar som finns för pedagoger för att bemöta varje enskilt barn i behov av särskilt stöd.
Frågeställning:
- Hur uppfattar pedagogerna i studien specialpedagogik i förskolan?
- Hur arbetar pedagoger i studien med specialpedagogik så att alla barn blir inkluderade i förskolan?
- Vilka möjligheter och förutsättningar finns för pedagoger att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd?
3 Bakgrund
I bakgrundskapitel presenteras begreppsdefinitioner, där studiens centrala begrepp beskrivs. Därefter följer tidigare forskning och litteraturgenomgång, med
underrubriker utformade för att tydliggöra de olika områdenas relevans för studiens syfte. Till sist presenteras teoretiska utgångspunkter, där de olika teoretiska
perspektiven på vilka vi grundar vår undersökning och analys av empirin kommer att beskrivas.
3.1 Begreppsdefinitioner
I denna undersökning finns en del centrala begrepp som är viktiga att bearbeta. I detta kapitel presenteras dessa centrala begrepp.
Specialpedagogik
Specialpedagogik är ett kunskapsområde som är tvärvetenskapligt där teorierna bland annat har sitt ursprung i sociologi, psykologi, filosofi, pedagogik och medicin (Olsson & Olsson, 2013). Med begreppet specialpedagogik menas i denna studie i enlighet med Westins definition (2015) att när den vanliga pedagogiken inte räcker till för att stödja barnet, så tillämpas specialpedagogiken. Författaren menar att specialpedagogik handlar om att bemöta alla barn utifrån sina egna förutsättningar och behov, samt att anpassa verksamheten för lärande, utveckling och delaktighet för alla barn.
Barn i behov av särskilt stöd
Enligt Sandberg (2014), professor i pedagogik, innefattar barn i behov av särskilt stöd både barn med funktionsnedsättning, barn med andra psykosociala problem, och de så kallade ”gråzonsbarnen” som inte har någon diagnos, där de sista uppfattas av föräldrar eller pedagoger anses vara försenade i sin utveckling och i behov av särskilt stöd.
Inkludering
Lutz (2013) menar att inkludering i förskolan innebär att den pedagogiska
verksamheten anpassas efter barnens behov och förutsättningar så att alla barn blir inkluderade i barngrupper. Genom arbetet med inkludering får alla barn lika
förutsättningar till att delta i verksamheten och varje barn känner sig delaktigt och en tillgång för förskolan.
Specialpedagog
En specialpedagog är en pedagog som har fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik. Denne har ett ansvar att vägleda pedagogerna till att utveckla verksamhetens miljöer, både under en kortare eller en längre period, så att förskolan anpassas till alla barn (Lutz, 2013). Det specialpedagogiska programmet vänder sig till dem som har en lärarexamen och minst tre års yrkeserfarenhet som pedagog efter avslutad examen (SFS 2011:688).
3.2 Tidigare forskning och litteraturgenomgång
I följande kapitel redogörs tidigare forskning från det specialpedagogiska området och annan litteratur som är relevant för den här studien. Sökord som har använts inför denna studie är bland annat: förskolan, specialpedagogik och inkludering. I studien har även en sökning av engelskt material gjorts utifrån sökord såsom children in need of special support, special needs, inclusion och preschools. De berörda
ämnena i detta kapitel är följande: uppfattningar av specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd i förskolan, att arbeta med specialpedagogik så att alla barn blir inkluderade i förskolan, möjligheter och förutsättningar för pedagoger att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd.
3.2.1 Uppfattningar av specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd i förskolan
Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska förskolan vara rolig, trygg och lärorik för alla barn och alla barn ska få erfara tillfredsställelsen av att göra framsteg, övervinna svårigheter samt få uppleva att de är en tillgång för gruppen. Vidare
framgår det i läroplanen att barn som tillfälligt eller varaktigt är i behov av särskilt stöd ska få förutsättningarna för att kunna integrera och utvecklas så långt som möjligt. Detta ingår alltså i förskolans uppdrag, att försöka förstå alla barn och bemöta deras behov av stöd, vilket enligt Gerland och Aspfelo (2015) är vad specialpedagogik handlar om. Genom kunskap inom utvecklingsområdena och specialpedagogik, kan pedagoger lättare tolka barnens beteende och bemöta deras behov. Författarna hävdar att med rätt hjälpmedel och förhållningssätt kan även dessa barn vara en tillgång för gruppen.
Lindqvist (2013) betonar i sin avhandling att det finns olika uppfattningar om vad som menas med specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd. Detta för att specialpedagoger utmanas av traditionella och gamla synsätt som ibland fortfarande
råder mellan pedagoger, menar Lindqvist (2013). Utifrån den traditionella synen har specialpedagoger ansvaret att med sin insats kompensera för de brister som barnen i behov av särskilt stöd har. Däremot tar specialpedagogernas nya synsätt
utgångspunkt i det relationella perspektivet, vilket innebär att barnets svårigheter kan vara relaterade till omgivningen. Därför har förskolans pedagoger större ansvar för att utforma miljöerna så att de är anpassade utifrån barnens behov. medan
specialpedagogers uppgift är att stödja dem i deras arbete att bemöta barn i behov av särskilt stöd.
Nilholm (2007) belyser tre perspektiv inom forskningen om specialpedagogiken: det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet. Författaren menar att det är av stor vikt att pedagogerna arbetar utifrån det kritiska perspektivet och
dilemmaperspektivet. Det kompensatoriska perspektivet är mer traditionellt och individualistiskt inriktat med rötter i medicin och psykologi. Perspektivet utgår från att det är barnet som är problemet och diagnostisering är central. Det kritiska perspektivet är en invändning mot det kompensatoriska perspektivet och betonar istället sociala faktorers påverkan, det vill säga att problemet inte ska lokaliseras till barnet, istället bör man undersöka orsaker till svårigheterna utanför individen. Inom detta perspektiv betraktas olikheter som resurser och att det är verksamhetens ansvar att erbjuda en god miljö för den mångfald av olikheter som barn representerar. Det tredje perspektivet som Nilholm (2007) lyfter fram, dilemmaperspektivet, uppkom från kritiken mot de två tidigare perspektiven. Ett centralt dilemma i ett
utbildningssystem handlar om att samhället och skolan ska hantera bemötandet av barns olikheter, samtidigt som verksamheten ska erbjuda en likvärdig utbildning. Författaren menar att alla barn i någon mening ska ges liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt som verksamheten ska beakta att barnen är olika och har olika intressen och erfarenheter som verksamheten behöver anpassa efter. Således blir det att ett dilemma mellan den gemensamma anpassningen kontra anpassningen till barnens olikheter.
Olsson och Olsson (2013) menar att forskningen inom specialpedagogiken har haft en stor utveckling både i Sverige och internationellt under 1990-talet. Forskningen har under de senare åren kritiskt granskat samhällets betingelser och sociala relationer som är relaterade till enskilda individer och deras behov av specialpedagogik. Anpassningen för barn i behov av särskilt stöd analyseras utifrån ett inkluderande perspektiv där man utgår från att individen ska få fortsätta i den sociala grupp den redan tillhör för att använda sig av de resurser som finns att tillgå. I ett tidigare
förhållningssätt av arbete med barn i behov av specialpedagogik exkluderades barnen från gruppen och placerades istället med andra barn med behov av specialpedagogik. von Wright (2002) problematiserar begreppet som man tidigare använde "barn med särskilda behov", där man ifrågasatte innebörden av "särskilda" behov. von Wright menar att det finns olika uppfattningar om att vissa barn är i behov av särskilt stöd, vilket kan tolkas som att några barn inte är i behov av det. Detta kritiserades senare genom att påpeka att alla barn vid enstaka tillfällen är i behov av särskilt stöd. Ett
barns behov av särskilt stöd ses ofta som en begränsning, istället för att se barnets möjligheter (von Wright, 2002).
Ahlberg (2007) lyfter fram Lärarutbildningskommitténs betänkande (SOU 1999:63) som handlar om specialpedagogik och en skola för alla. Ahlberg (2007) belyser att i betänkandet poängteras att specialpedagogik fyller en viktig funktion, inte i första hand som någon särskild pedagogik för vissa barn, men genom att bidra till att den naturliga variationen av barnens olikheter kan mötas i verksamheterna. Vidare beskriver Ahlberg sin tolkning av denna formulering med att specialpedagogik som verksamhet ska ses i ett vidare perspektiv, vilket förutom ett individperspektiv även innefattar samhälls-, organisations- och didaktiska perspektiv.
3.2.2 Att arbeta med specialpedagogik så att alla barn blir inkluderade i förskolan
Enligt Lindqvist (2013) är inkludering ett centralt begrepp inom specialpedagogik och en viktig förutsättning för en demokratisk utbildning. Författaren lyfter fram barnens olikheter och deras olika behov som en tillgång i den pedagogiska
verksamheten och hävdar att specialpedagogiken bör vara en naturlig och integrerad del i den ordinarie pedagogiken. I arbetet med specialpedagogik betonar författaren det relationella perspektivet och hävdar att det som sker i relation till andra utgör en viktig del för möjliggörandet av inkludering i förskolan. Nilholm (2007) menar att inkludering är en utveckling av begreppet integrering. Författaren beskriver att integration innebär att barn i behov av särskilt stöd ska bli delaktiga i verksamheten, men att svårigheten med integration är att den även förutsätter att barnen ska
anpassas till lärmiljöerna. Inkludering å andra sidan förutsätter att verksamheten ska anpassas till barnen så att alla barn får möjlighet att bli delaktiga. Vidare påpekar författaren att inkludering alltid är en pågående process och att det är pedagogernas ansvar att utgå från barnens aktuella behov och förutsättningar och att detta ska genomsyra hela lärandemiljön.
I en främjande och inkluderande miljö får alla barn möjlighet att komma till sin rätt och kan utvecklas utifrån sina olika förutsättningar, enligt Gunilla Guvå (2006), psykolog och forskare på institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet. I boken Från jag till vi: grupputveckling i förskola och skola (2006) presenterar hon olika specialpedagogiska metoder för hur pedagoger kan skapa ett bra gruppklimat på förskolan. Guvå påpekar att det är pedagogens ansvar att en positiv kärna skapas i barngruppen. Utifrån barnets tillhörighet och samverkan i barngruppen delar Guvå in barnen i tre nivåer: Kärnbarn, mellanbarn och
utanförbarn. Hon definierar att kärnbarn är de barnen som är bra på att lyda
pedagogernas instruktioner, de är snälla och trivs med andra barn och har lätt för att samarbeta. Kärnbarn fungerar som stommen och skapar en positiv miljö i gruppen. Med mellanbarn menar författaren de barn som oftast, men inte alltid, fungerar bra i gruppen. De brukar dras åt olika håll, både till kärnbarn och till utanförbarn.
Utanförbarn beskriver hon, är de barn som har svårt i gruppsituationer, de kan ofta vara störande, aggressiva och hamna i konflikter.
Guvå (2006) beskriver att det pedagogiska arbetssättet utgår från varje barn både utifrån ett individ- och grupperspektiv. Författaren lyfter fram att pedagogers närvaro och deras observationer och reflektioner är viktiga för att få kännedom om varje enskilt barns behov och förutsättningar i olika sociala sammanhang och för att kunna analysera varje barn och barngrupper. Utifrån denna kartläggning ska
pedagoger erbjuda anpassad miljö, gruppkonstellationer och aktiviteter så att alla barn får rätt stöd. Genom att skapa en konstruktiv och positiv miljö där varje barn får rätt stöd blir det lättare för alla barn att kunna bli inkluderade i barngrupper och känna en tillhörighet och delaktighet i verksamheten.
3.2.3 Möjligheter och förutsättningar för pedagoger att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd
Renblad och Brodin (2014) hävdar att allt fler barn i förskolan mår dåligt och har psykiska, emotionella och sociala problem jämfört med tidigare. Författarna menar att pedagoger har uttryckt att de behöver mer resurser för att kunna hjälpa dessa barn för att kunna ge dem bästa möjliga förutsättningar för utveckling.
Därför är en viktig fråga, vad finns det för möjligheter och förutsättningar för pedagoger för att kunna bemöta barn i behov av särskilt stöd.
3.2.3.1 Kunskap och kompetens
Även Gerland och Aspeflo (2015) lyfter fram att antalet neuropsykiatriska diagnoser har ökat hos barn upp till sex års ålder, enligt statistik från Socialstyrelsens
patientregister. Författarna påpekar att antalet barn som är i gråzonen, det vill säga som anses ha behov av särskilt stöd på grund av diffusa svårigheter bland annat kommunikations- och koncentrationssvårigheter, inte har räknats med i denna statistik då det saknas siffror för detta. Enligt Renblad och Brodin (2014) uttrycker många förskollärare att de inte har fått tillräcklig kunskap om specialpedagogik under sin utbildning och att många känner sig osäkra på hur de ska kunna nå
läroplanens mål och utveckling, samt lärande för alla barn. I förskollärarutbildningen finns det ofta någon enstaka kurs om specialpedagogik, men detta är inte tillräckligt enligt många förskollärare (Renblad och Brodin, 2014).
Även Sandberg (2014) tar upp detta och hänvisar till att studier visar att pedagoger i Sveriges förskolor uttrycker att de får otillräckligt med kompetensutveckling för att kunna bemöta och hjälpa barn som är i behov av särskilt stöd. Ahlberg (2007) lyfter fram Lärarutbildningskommitténs betänkande (SOU 1999:63) som handlar om specialpedagogik och en skola för alla. Enligt Ahlbergs tolkning av betänkandet ska samtliga pedagoger, oavsett verksamhetsform, ha grundläggande specialpedagogiska kunskaper. Dessutom ska varje pedagog kunna bemöta och svara för barn som
behöver särskilt stöd och hjälp, genom att se till att de får rätt typ av insatser och stöd i tillräcklig omfattning.
Agbenyega och Klibthong (2015) lyfter fram en forskningsstudie där barn med funktionshinder placerades i en vanlig förskola, och hur detta var något som en pedagog ansåg vara svårt. Pedagogen hade svårt att anpassa sig till barnen som hade
autism eftersom hen ansåg att dessa barn fysiskt såg ut som ”vanliga barn” och kunde därför inte se svårigheterna hos barnet, och att det därmed var svårt att göra
anpassningar. Enligt författarna hade pedagogen använt sig av läroplanen men utan att göra anpassningar eftersom pedagogen ansåg att hen inte klarade av att göra om läroplanen på så sätt att den skulle passa alla barn. Pedagogen började därmed reflektera över sig själv och insåg att hen ofta ignorerade barn med funktionshinder för att hen inte visste hur hen skulle hantera dem. Vidare tar författarna upp att flera av pedagogerna under sin utbildning hade läst hur de hanterar situationer som dessa, men att pedagogerna framhävde att de inte använder sig av det som de har lärt sig från sina studier angående barn i behov av särskilt stöd. Pedagogerna ansåg att detta tillhörde specialutbildning, något som de själva inte har med sig.
3.2.3.2 Specialpedagog
Palla (2016) menar att när pedagogerna i förskolan känner att de inte räcker till för att göra bedömningar, uppföljningar och revidera målen för barn i behov av särskilt stöd, ska de kunna ta hjälp från en specialpedagog. Specialpedagoger brukar vara anställda av kommuner och har till uppgift att serva pedagoger med rådgivning och handledning för att utveckla förskolans lärmiljöer på individ-, grupp- och
organisationsnivå. Syftet med specialpedagogernas insats är att utveckla inkludering så att verksamheten ska kunna möta behovet i en förskola för alla.
Palla (2016) menar att avdelningspedagoger i samråd med specialpedagoger och förskolechef kan ta fram åtgärdsprogram eller handlingsplan som en åtgärd för barn i behov av särskilt stöd. I åtgärdsprogrammet och handlingsplaner synliggörs barnets aktuella behov, hur dessa ska tillgodoses och vilka åtgärder man behöver vidta. Dessutom har regelbunden uppföljning och utvärdering stor betydelse i det
specialpedagogiska arbetet. Enligt Palla (2016) beskriver många specialpedagoger osäkerhet och motstånd kring åtgärdsprogrammets användbarhet i förskolan. Därför har de utvecklat ett dokument som kallas handlingsplan, vilket i stort sett liknar åtgärdsprogrammet till innehåll och utformning.
Andra stöd som specialpedagoger kan ge förskolepedagoger är, enligt Lindqvist (2013), specialpedagogisk utredning och förslag till förändringar i arbetssätt och lärmiljöer. Vidare hjälper specialpedagoger att utforma de individuella
utvecklingsplanerna för de enskilda barnen. Syftet med specialpedagogers insats är att utveckla pedagogiskt innehåll, arbetssätt och organisation kopplat till extra anpassningar och särskilt stöd så att alla barns behov tillfredsställs.
3.2.3.3 Föräldrasamverkan
Föräldrasamverkan är en annan faktor som anses betydelsefull för arbetet med barn i behov av särskilt stöd är, enligt McCloskey (2010). Författaren påpekar för att uppnå god föräldrasamverkan ska pedagoger skapa möjligheter för föräldrarnas delaktighet så att de tillsammans ska kunna arbeta mot ett gemensamt mål för barnet.
Författaren menar att föräldrar är de som har den viktiga informationen som förskolan behöver för att göra ett bra arbete med barnet på förskolan. Denna
information kan till exempel handla om vad som händer på andra instanser som är inkopplade. Palla (2011) lyfter också fram samarbetet med föräldrar som en viktig förutsättning när det kommer till arbetet med specialpedagogik. Författaren anser att det är föräldrarna som känner barnen bäst av alla och en god samverkan hjälper pedagogerna att få en helhetsbild av barnet. Författaren påpekar att det pedagogiska arbetet på förskolan måste ha stöd från barnets föräldrar för att det ska kunna lyckas och ge resultat.
Palla (2011) och McCloskey (2010) lyfter fram studier som visar att i samtal med föräldrar är det oftast barnets anpassning till verksamheten som hamnar i fokus istället för att verksamhetens anpassning till barnet. Även Renblad och Brodin (2014) betonar vikten av en god samverkan mellan förskolan och hemmet, speciellt när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Därför ska pedagoger upprätthålla en fungerande kommunikation med föräldrar och tillsammans öppet samtala om barnets behov, vilka resurser som barnet har rätt till och eventuella handlingsplaner. Enligt författarna upplever många förskollärare svårigheter när de ska samtala med
föräldrar om barnets utveckling och vilken typ av stöd som barnet behöver, utan att döma det enskilda barnet.
3.3 Teoretiska utgångspunkter
De teoretiska perspektiv som denna studie innefattar baseras på sociokulturella och relationella perspektiv som har sin utgångspunkt i Vygotskijs teorier. Vi har valt att utgå från de nämnda perspektiven eftersom de passar studiens syfte och
frågeställningar. Utifrån det sociokulturella perspektivet beror barnets lärande och utveckling inte bara på den mentala och biologiska utrustningen, utan även på barnets sociokulturella miljöer och tillgångar. Med andra ord är det i samspel med andra som barnen utvecklas (Säljö, 2014). Det relationella perspektivet
kännetecknas, enligt Olsson och Olsson (2013), av ett intresse för relationer och vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer. Den pedagogiska relationen kan syfta på att relationer mellan pedagoger och barn, barn och barn eller barngrupp. Kunskapssyn utifrån sociokulturella och relationella perspektiv har stor betydelse för specialpedagogikens självförståelse. Utifrån dessa teoretiska synsätt läggs inte problemet på barnet när pedagoger arbetar med barn i behov av särskilt stöd utan istället skiftar man fokus på att svårigheter kan ha uppstått i relation till pedagogernas intentioner, barngruppens struktur eller lärmiljöns inramningar.
Strandberg (2014) lyfter fram olika förändringar som har skett inom barnsynen och pedagogiken under 1990-talet. Den traditionella barnsynen bygger på kategoriska perspektiv, vilket grundar sig i medicinsk och psykologisk forskning där man menar att svårigheter ses som bundna till individen och att barnet är problembäraren. Utifrån detta synsätt är det barnets egenskaper som framstår som grunden för åtgärder. Men i den nya barnsynen, som tar utgångspunkt i det relationella och sociokulturella perspektivet, ses omgivande faktorer som delar av problemet.
Författaren belyser att begreppet “barn med behov av särskilt stöd” successivt ersattes av begreppet “barn i behov av särskilt stöd”. Det nya begreppet betonar att det är i mötet mellan individen och miljön som svårigheter och funktionshinder kan uppstå. Lutz (2013) påpekar att specialpedagogik kännetecknas av betoning på en relationell syn på barnens avvikelser. Författaren menar att barnens olika behov av stöd uppkommer i relation till omgivningen. Åtgärder riktas mot omgivningen där barnen med svårigheter vistas, där de individuella förutsättningar som barnen har uppmärksammas.
4 Metod
I det här kapitlet presenteras studiens datainsamlingsmetod, urval, och hur materialet har bearbetats till resultat samt analyserats. Vidare beskrivs studiens validitet och reliabilitet, avslutningsvis presenteras de etiska aspekter som studien utgått från.
4.1 Datainsamlingsmetod
Den forskningsmetod som används i denna studie är en kvalitativ undersökning genom intervjuer med olika pedagoger i förskolan, och observationer av hur
pedagoger arbetar i förskolan. Bryman (2018) beskriver kvalitativa undersökningar som en metod där forskaren har möjligheten att få en djupare förståelse för
människors erfarenheter, tankar och uppfattningar om det som ska undersökas. Därför passar den kvalitativa undersökningsmetoden denna studie för att få en inblick i respondenternas perspektiv kring specialpedagogik och hur de arbetar med specialpedagogik på så sätt att alla barn blir inkluderade i förskolan. Vidare lyfter Bryman (2018) fram kvalitativ forskningsmetod som ett mer öppet tillvägagångssätt som tydliggör deltagarnas åsikter och där forskaren lägger fokus på ord snarare än siffror.
I denna undersökning har både intervjuer och observationer genomförts som datainsamlingsmetod.
Bryman (2018) lyfter fram intervju som en av de mest använda metoderna i kvalitativ forskning på grund av dess öppenhet. De genomförda intervjuerna var
semistrukturerade vilket innebär, enligt Bryman (2018), att forskaren börjar intervjuerna med ett visst antal förutbestämda frågor och under intervjuns gång ställer forskaren relevanta följdfrågor för att få en ökad förståelse för de svar som intervjupersonerna ger. Innan intervjuerna påbörjades ställde vi frågan om vi fick göra en intervju, och vi lämnade även missivbrevet. Därefter intervjuades
pedagogerna som personligen valdes ut, och pedagogerna fick själva ta ställning till om de ville genomföra intervjun eller inte.
Dessa intervjuer kompletterades även med observationer. Med observationsmetod studeras, enligt Bryman (2018), beteenden och händelser i samma stund som de sker
och forskaren kan anteckna sin observation under tiden eller efteråt. Modellen som använts i denna studieär ostrukturerade observationer vilket innebär att man inte följer något schema utan skriver ner det man ser, beteenden och händelser som anses viktiga och relevanta för studien, enligt Bryman (2018). Observationer genomfördes på fem avdelningar i olika förskolor för att se hur pedagogerna arbetar med
specialpedagogik. Vi var intresserade av att se hur barnen inkluderades i förskolorna och ville ta reda på vilka förutsättningar som fanns för pedagogerna att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd. Vid observationstillfällena försökte vi att vara passiva och inte påverka barnen. Bryman (2018) menar att när det gäller icke-deltagande observationer handlar det om en situation där observatören iakttar, men inte är delaktig i det som sker i den sociala miljön.
4.2 Urval
Urvalet i denna studie är målinriktat, vilket enligt Bryman (2018) är lämpligt för att kunna skapa enhällighet mellan problemformulering och urval. Det innebär att samtliga informanter i denna undersökning är relevanta för att besvara studiens frågeställningar. Respondenterna som valts är specialpedagog, förskollärare och barnskötare som arbetar på förskolan och vi har även observerat deras pedagogiska arbete med barngrupper i verksamheten. Anledningen till valet att undersöka
pedagoger med olika utbildningar och arbetslivserfarenheter i förskolan och inte bara rikta in oss på förskollärare, är att undersöka hur utbildning och arbetslivserfarenhet påverkar pedagogernas förhållningssätt och huruvida dessa personer har olika
inställningar till specialpedagogiken i förskolan med tanke på deras olika bakgrund.
4.3 Analysprocess och databearbetning
Kvale och Brinkmann (2014) menar att inspelning av intervjuer och transkribering underlättar för forskaren att minnas och analysera materialet. Ljudinspelningar ger forskaren möjlighet att lyssna på materialet flera gånger efteråt och under intervjun fokusera på ämnet och uppmärksamma hur respondenterna uttrycker saker, alltså hur hen betonar vissa ord och pauser vilket kan behövas användas i analysen. I denna studie har samtliga intervjuer med deltagarnas godkännande spelats in. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) innebär transkribering att transformera ljud till text, dock påpekar författarna att omvandlingen av den muntliga intervjun till skriftligt språk vid en transkribering även innebär ett tolkningsperspektiv. Vi lyssnade på
intervjuerna flera gånger och sedan valde vi de delar av intervjuerna som vi ansåg relevanta och transkriberade dem. Under observationstillfällena antecknade vi
kortfattat det som vi ansåg relevant. I efterhand kompletterades anteckningarna med fler detaljer.
Därefter sorterades texterna från det transkriberade materialet och observationerna i enlighet med studiens syfte och frågeställningar. Det viktigaste som ska tas här är delar av intervjuerna och observationer som gav svar på studiens tre frågeställningar.
Vi läste igenom transkriberingarna och anteckningarna från observationerna och varje del av texten som innehöll svar på någon av uppsatsens tre frågeställningar och markerade varje del av test som innehöll svar på någon av uppsatsens tre
frågeställningar i tre olika färger. Svaren som tillhörde samma frågeställning
sorterades in i samma dokument och bearbetades och redovisades i sina respektive kategorier, detta för att göra en reduktion av materialet.
Det sammanställda materialet av intervjuerna och observationer presenteras som resultat. Därefter följer analys av respondenternas svar och vår iakttagelse. Analysen bygger på våra reflektioner med utgångspunkt i det sociokulturella och relationella perspektivet, tidigare forskning samt litteratur. Resultaten och analysen presenteras i tre delar med fokus på studiens frågeställningar.
4.4 Validitet och reliabilitet
Validitet innebär enligt Kvale och Brinkmann (2014) att en metod undersöker vad den påstås undersökas, det vill säga resultatet är relevant utifrån forskningsfrågan. Dessutom menar författarna att arbetet med validering betyder att man anlägger en kritisk syn på sina analyser och att man anger sitt utgångsperspektiv på
undersökningsämnet. Utifrån dessa beskrivningar har denna studie uppnått validitet eftersom vi har undersökt det som studien syftar till att undersöka genom intervjuer och observationer som utgått från studiens frågeställningar. Dessutom har vi
redovisat resultaten tematiskt enligt studiens frågor, samt analyserat och diskuteras resultaten utifrån en kritisk synvinkel så att studien ska kunna besvara
frågeställningarna.
Reliabilitet, enligt Kvale och Brinkmann (2014), handlar om att resultatet måste vara tillförlitligt, det vill säga pålitligt och säkert. Författarna menar att om det är möjligt att utföra studien igen ska man kunna få samma resultat. Denna studie har
tillförlitlighet eftersom alla intervjuerna spelades in via ljudupptagning under godkännande från respondenterna. Därefter har vi lyssnat på intervjuerna flera gånger och sedan bestämde vi med noggrannhet vilka delar av intervjuerna som var relevanta för studien för att transkribera dem. Under observationerna antecknade vi samtidigt det som ansågs relevant för undersökningen och efteråt kompletterades anteckningarna med flera detaljer. I metoden har vi noga förklarat hur vi har gått tillväga så att studien är möjlig att upprepa.
4.5 Etiska aspekter
Under hela studiens gång har vi tagit hänsyn till de etiska överväganden som enligt Vetenskapsrådets dokument God forskningssed (2017) består av fyra krav:
Informationskravet uppfylldes genom att informera alla informanterna, förskolechefer och berörda pedagoger om undersökningens syfte och
tillvägagångssätt, deras uppgift i studien och vilka villkor som gäller för deras deltagande, samt rätten att avbryta sitt deltagande vilket uttrycktes ett missivbrev som skickades innan intervjuerna (Bilaga 1). De fick också information om hur resultatet kommer att användas och presenteras.
Samtyckeskravet innebär att samtliga deltagare ska lämna sitt samtycke till
medverkan (Vetenskapsrådet, 2017). Samtycke har inhämtats från undersökningens samtliga deltagare, genom missivbrevet och även under intervjutillfällena. Samtliga gav sitt muntliga samtycke till att medverka. De informerades också om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst hade möjlighet att avbryta sin medverkan.
Konfidentialitetskravet handlar om att alla uppgifter och insamlat material ska ges största möjliga konfidentialitet, det vill säga beläggas med sekretess på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att alla pedagoger och förskolechefer informerats om att allt material avidentifieras så att förskolan, pedagoger och barn inte skulle kunna identifieras samt att allt material kommer att förvaras på ett sådant sätt att utomstående inte kan få tillgång till det. Under hela studiens arbetsgång har uppgifterna som samlats in handskats varsamt och alla dokument kommer att förstöras efter att detta examensarbete examinerats. Utifrån konfidentialitetskravet har de inblandade pedagoger, barn och
förskoleavdelningar presenterats med siffror så att det inte går att identifiera informanterna eller förskolorna.
Nyttjandekravet innebär att information om individen endast får nyttjas för
forskningen (Vetenskapsrådet, 2017). Nyttjandekravet har vi förhållit oss till genom att datainsamlingen endast används för undersökningens syfte och inte i
användandet av eller utlånandet för kommersiellt bruk eller andra syften. Alla insamlade uppgifter om enskilda personer och verksamhet förstörs efter att studien avslutats.
5 Resultat
Resultat och analys inleds med en presentation av de nio respondenterna som deltog i intervjuerna och de fem förskoleavdelningarna där vi observerade pedagogernas arbete. Därefter redovisas de resultat som framkommit under intervjuerna och observationerna. Resultaten presenteras i tre delar med fokus på studiens
frågeställningar: Hur uppfattar pedagoger i studien specialpedagogik i förskolan? Hur arbetar pedagoger i studien med specialpedagogik så att alla barn blir
inkluderade i förskolan? Vilka möjligheter och förutsättningar finns för pedagoger att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd?
5.1 Respondenterna
Med hänsyn till etiska överväganden presenteras respondenterna med siffror. Förskollärare 1 har inte läst mer om specialpedagogik än det som ingick i utbildningen och har enbart arbetat i ett år.
Förskollärare 2 har läst några extra kurser inom specialpedagogik, autism och språkstörning och har arbetat i cirka femton år på förskoleverksamheten. Förskollärare 3 har läst två extra kurser inom specialpedagogik utöver
förskollärarutbildningen och har tretton års arbetslivserfarenhet i förskolan. Förskollärare 4 har läst några enstaka kurser om specialpedagogik, utöver det har hen cirka tjugofem års arbetslivserfarenhet.
Barnskötare 1 har inte någon utbildning inom specialpedagogik och har arbetat i förskolan i cirka nio år.
Barnskötare 2 har inte läst någon specialpedagogisk kurs och har arbetat i cirka tio år inom förskoleverksamheten.
Barnskötare 3 har haft en kurs om specialpedagogik i sin barnskötarutbildning och har jobbat ett år på förskolan.
Barnskötare 4 har gått en kort utbildning inom specialpedagogik från kommunen, och har arbetat inom förskolan i cirka femton år.
I denna undersökning har bara en specialpedagog deltagit och hen presenteras i studien som enbart ”specialpedagog”. Hen har tre års arbetslivserfarenhet som specialpedagog och har arbetat tjugofyra år inom förskolan som förskollärare.
Observationerna på de olika förskolorna och avdelningarna beskrivs som avdelning 1, avdelning 2 och så vidare.
Avdelning 1 där arbetar en förskollärare, en barnskötare, en outbildad personal, och en barnskötare som resurs i gruppen.
Avdelning 2 har fjorton barn som är mellan 3–6 år gamla, där arbetar två förskollärare, en barnskötare.
Avdelning 3 har tjugo barn i åldern 3–4 år, och där arbetar två förskollärare och en outbildad personal.
Avdelning 4 där arbetar en förskollärare, två barnskötare och en barnskötare som resurs i gruppen.
Avdelning 5 där arbetar en förskollärare och två barnskötare som ordinarie personal, varav förskolläraren är sjukskriven och det finns en tillsatt barnskötare tillfälligt.
5.2 Hur uppfattar pedagogerna i studien specialpedagogik i
förskolan?
Vi ställde frågor till alla respondenterna om deras uppfattning om specialpedagogik. Samtliga respondenter i denna studie har olika utbildningar och erfarenheter om specialpedagogik.
Anpassningar
Alla respondenterna anser att specialpedagogik handlar om att kunna hjälpa barn som är i behov av särskilt stöd när den vanliga pedagogiken inte räcker till. Vidare beskriver alla respondenterna att specialpedagogik innebär att göra anpassningar i verksamheten så att det underlättar för att barn i behov av särskilt stöd ska kunna trivas och utvecklas. Om detta säger Förskollärare 2:
Jag ser på specialpedagogik som en skicklighet att kunna se och identifiera barn med behov och deras behov och vidare konsten att kunna anpassa förhållningssätt, bemötande och kommunikation för att kunna nå alla barn, speciellt de som har behov av särskilt stöd.
Flera av respondenterna lyfter fram att det är viktigt att se svårigheter som barnen i behov av särskilt stöd har, och att dessa kan bero på den situationen som barnet befinner sig i. Förskollärare 3 uttrycker följande kring detta:
Vi har uppmärksammat att det ibland blir svårigheter som uppkommer när det är aktiviteter som är på gång där fler barn är inblandade samtidigt, än när det är färre barn. Som när vi är i hallen och alla ska klä på sig samtidigt för utgång så kan dessa svårigheter visa sig mer än annars.
Flera av respondenterna anser även att ett barn med särskilda behov behöver stöd, inte bara fysiskt men även mentalt stöd för att kunna ta sig in i leken med andra barn. Om leken berättar Förskollärare 4 följande:
Vi pedagoger kan finnas som vägledande stöd till barnen, genom att vi exempelvis går med barnet och frågar om vi tillsammans kan få vara med i leken. Där vi som pedagoger deltar i leken tillsammans med det barnet i behov av stöd.
Diagnos
Samtliga förskollärare och barnskötare 1 anser att specialpedagogik inte bara handlar om diagnoser, utan innebär att olika barn kan ha olika behov vid olika situationer under hela dagen eller delar av dagen eller olika perioder i livet. Barnskötare 1 säger:
[…] barnet behöver inte ha en diagnos för att koppla in en specialpedagog och när ett barn behöver särskilt stöd ska pedagoger prova sig fram med olika metoder och att om de inte lyckas så tar de kontakt med en
specialpedagog.
De fyra barnskötarna förknippar specialpedagogik med barn med diagnoser och kan inte relatera det till att alla barn har olika svårigheter. Det synliggörs till exempel genom följande citat av Barnskötare 2: “Vi har inte behovet av specialpedagogik just nu på avdelningen, då vi i dagsläget inte har något barn med diagnos som behöver mer stöd.”
Specialpedagogen intervjuades sist av alla respondenterna. Specialpedagogen anser att olika arbetslag arbetar olika med specialpedagogik. Vidare berättar hon: “man kan då undra om det handlar om allmän kunskap om specialpedagogik eller om det är den olika utbildningarna som är anledningen till olika uppfattningar kring
specialpedagogik.”
5.3 Hur arbetar pedagoger i studien med specialpedagogik så
att alla barn blir inkluderade i förskolan?
Vi ställde frågor till alla respondenterna om hur de arbetar med specialpedagogik på avdelningen så att alla barn blir inkluderade i verksamheten. Vid
observationstillfället iakttog vi hur pedagogerna arbetar i barngruppen för att alla barn ska bli inkluderade.
Utgå från alla barnen
Resultatet av intervjuerna visar att samtliga respondenter anser att verksamheten alltid ska utgå från barnens behov och att den ska vara anpassad för alla barn så att även barn med särskilt stöd ska kunna vara lika delaktig i verksamheten. Enligt
samtliga respondenter är det pedagogernas ansvar att alltid se alla barn och inkludera alla i verksamheten. Förskollärare 3 uttrycker följande om detta:
Olika barn har olika behov, därför kan inte verksamheten utformas lika för alla. Vi bör ta hänsyn till vad varje barn har för förutsättningar och utifrån det planerar vi verksamheten. Om ett barn behöver extra stöd i något är det vårt ansvar att se till att barnet får detta stöd och den rätta stimulansen för att han eller hon ska kunna också utvecklas.
Pedagogiska arbetssätt
Flera av respondenterna berättar om olika pedagogiska arbetssätt som de använder sig av på förskolan för att kunna bemöta barnens olika behov och öka inkludering bland barnen på verksamheten. Förskollärare 1 beskriver deras arbete såhär: “vi delar alltid in barnen i små grupper och arbetar med dem, just för att vi ska få möjligheter till att se alla barn”.
Några respondenter nämner att alla barn är individer och att kunskap inte kan generaliseras, utan man måste prova sig fram för att se vad som är bäst för just den
individen. Respondenterna berättar att pedagoger behöver göra en kartläggning för att tydliggöra vad det specifika barnets svårigheter och styrkor är och vad detta kan bero på i olika förhållanden. Behov av särskilt stöd hos barn kan vara tids- och situationsbundet. Förskollärare 2 säger: “inom specialpedagogik går det inte att generalisera ett arbetssätt utan att det krävs individuella kartläggningar för att kunna upptäcka och bemöta de behov som det enskilda barnet har”. Vidare påpekar
respondenterna att detta gäller även barn med samma diagnos. Barnskötare 1 säger: “till exempel att barn som har autism har olika svårigheter inom olika aspekter och därför har de olika behov”. Som pedagog tycker hen att man ska prova sig fram och se vilken anpassning som passar just det specifika barnet ifråga.
Miljö
De flesta av respondenterna poängterar att miljö och särskilda anpassningar är viktiga inom specialpedagogiken, det vill säga att pedagoger ska anpassa miljöerna i verksamheten för att den ska vara inkluderande och lärorik för alla barn, oavsett behov. Förskollärare 2 exemplifierar att om lekmiljöer på förskolan inte anpassas till alla barn så kan det ha en negativ påverkan på barn i behov av särskilt stöd. Detta resulterar i att det blir svårare för dem att skapa sociala relationer med övriga barn på förskolan. Barnskötare 2 berättar att det är pedagogernas uppgift att se till att
miljöerna anpassas på så sätt att ingen känner utanförskap. Inkludering
Vidare visar intervjuresultatet att samtliga respondenter är positivt inställda till att inkludera barn med behov av särskilt stöd och är av uppfattningen att alla barn, oavsett deras behov och förutsättningar, ska kunna vara en tillgång för grupper. Förskollärare 3 berättar att för att öka inkludering i barngruppen måste pedagogerna ständigt tänka på gruppdynamiken. Förskolläraren menar att gruppens utveckling går i olika faser, liksom barnets utveckling. Förskolläraren framhäver att de använder sig av olika pedagogiska metoder för att utforma bra gruppdynamik, bland annat modellen kärnbarn, mellanbarn och utanförbarn (Bilaga 2). Hen beskriver att minst två gånger om året har arbetslaget ett möte för att diskutera och identifiera var varje barn befinner sig i barngruppen utifrån barnets samhörighet och tillhörighet i gruppen. Hen beskriver att:
Innan möten får alla pedagoger en varsin kopia av modellen som man skriver alla barnens namn på i relativ om hur barnet samverkar med andra barn i olika grupper och situationer. På möten återberättar vi våra resultat och diskuterar om vilka strategier vi behöver ta för att kunna hjälpa de barn som befinner sig i utanförzonen att bli en del av gruppen.
Alla respondenterna uttrycker att de anser olikheter som ett värde och bra resurs. Barnskötare 1 uttrycker sin syn på detta så här: “olika barn har olika intressen och styrkor och det är av stor betydelse att pedagoger skaffar sig kunskap om vad varje enskilt barn har för styrkor och behov”. Förskollärare 3 tar upp ett exempel om ett utanförbarn som ofta har haft svårt att leka och samarbeta med andra barn, men som varit väldigt intresserad av att bygga och haft intressanta tankar och idéer inom
ämnet. Därför har pedagogerna erbjudit olika konstruktionsaktiviteter i små grupper och där de lyft barnet och dess tankar och erfarenheter i grupper. Förskollärare 3 säger “genom pedagogers handledning och goda förutsättningar kan även barn som har svårt med samspel bli en tillgång i gruppen.”
Specialpedagogen berättar att, pedagogernas synsätt på inkludering kan se väldigt olika ut och att det även kan innebära olika saker för barnet. Specialpedagogen förklarar att vissa pedagoger kanske inte anser att ett barn ska vara med i en barngrupp hela tiden eftersom det av olika skäl inte fungerar, medan andra pedagoger anser att barnet ska vara med i gruppen hela tiden för att det ska vara inkluderande. Specialpedagogen påpekar att man måste se till barnet ifråga och dennes behov av vad som passar barnet bäst utifrån situationen. Hen menar att inte alla barn klarar av att vara i en storsamling eller större grupper varje dag och att pedagogerna därför behöver förstå att inkludering ibland kan innebära att ett barn behöver vara ensam vissa stunder med en annan vuxen och kanske ha en egen liten samling som passar hen bäst. Specialpedagogen säger: “För vem är inkluderingen, passar det att Kalle eller Lisa är med i detta, är det en inkludering att alltid vara med på samling, eller är det en exkludering”.
Pedagogernas närvarande
Under observationerna som gjordes såg vi att pedagogerna alltid var närvarande med barnen för att kunna bemöta barnen direkt vid svårigheter.
På avdelning 1 använde sig pedagogerna av valstund efter lunch med bilder på olika aktiviteter där pedagogerna varierar hur den stunden kan se ut. Ibland är korten uppvända och barnen kan se vilken aktivitet som de själva vänder och ibland ligger korten upp och ner så att barnen inte ska kunna se och påverkas av vad kamraterna väljer. Vid vissa tillfällen delar pedagogerna ut korten som är upp och ner, vetandes om vilket kort det är för att kunna styra in barnen till att leka med nya kompisar och på så sätt inkludera alla barn. Utifrån detta kan de göra nya konstellationer bland barnen som passar bättre för de barn med svårigheter, och att de får en lekaktivitet som från början har chansen att bli lyckad utan distraktioner.
Under observationerna av samlingarna framkom det att på avdelning 1 har alla barn bestämda sittplatser. På avdelningen har de även fått hjälp av specialpedagogen med att placera ut barn med behov av stöd på ett sätt som passar barnet bäst, vissa barn har fått en plats bredvid en pedagog medan andra barn, som behöver sitta så att den kan se pedagogen framför sig, får sitta mittemot för att lättare kunna hålla fokus genom att tydligt se när pedagogen som håller i samlingen talar till barnen. Däremot under observationer av samlingen på avdelning 3, sitter alla barn och pedagoger i en ring. Där har bara ett barn och en pedagog bestämda platser och resten får välja själva var de vill sitta. Anledningen till den bestämda sittplatsen är att barnet har nedsatt hörsel och hör bäst när hen sitter mittemot den person som talar. På
avdelning 5 framkom det under observationen att pedagogerna arbetar väldigt
uppdelat, där barnen ofta delas in i mindre grupper och under samlingarna är barnen uppdelade i två grupper och alltid i var sitt rum. Det finns en pedagog i vardera
samlingen med barnen och alla har bestämda sittplatser runt mattan. Ett barn frågar om hen kan få vara med på den andra samlingen med sin kompis, men det fick hen inte och pedagogen förklarar för barnet att alla ska vara på sina bestämda platser varje dag.
Under observationerna såg vi två avdelningar som aktivt använder sig av bildstöd. På avdelning 2 finns det flera bildstöd på väggarna och alla pedagoger och två av barnen har med sig bildstöd i form av en jojo på en nyckelring som används som
kommunikationsstöd i övergången mellan olika aktiviteter eller som minnesstöd för att komma ihåg vad an ska ta med sig till en viss aktivitet. Pedagogerna använder sig aktivt av bildstöd och teckenstöd när de kommunicerar med barnen i olika
situationer. På en whiteboard-tavla finns bilder på alla barnen och olika aktiviteter, veckodagar och med mera. På morgonen pratar pedagogerna tillsammans om dagens planering och om vilka barn som ska arbeta med logopeden, vilka som ska ingå i projektet och vilka som ska gå ute på förmiddagen och eftermiddagen. På
morgonsamlingen berättar pedagogerna för barnen om dagens planering och frågar barnen om de vill vara med i grupperna som presenterats. Om någon av barnen inte vill arbeta med projektet är detta okej, då frågar pedagogen ett annat barn.
Resultaten av observationerna visar att pedagogerna utgår från barnens förutsättningar och att barnen har rätt till inflytande och få vara delaktiga i planeringen av grupper.
Under observationer av avdelning 4 är pedagogerna tydliga med barnen om att alla får delta i varje aktivitet och att ingen ska lämnas utanför. De är delaktiga i att hjälpa barnen att lösa konflikter som uppstår mellan barnen i en lek eller aktivitet. Ett exempel på detta är när några barn bygger med byggklossar och ett annat barn kommer och vill delta i byggandet med klossarna, men säger att hen vill göra ett eget bygge och de andra säger ifrån att de vill bygga själva. Då kommer pedagogen och förklarar lugnt för barnen att alla får använda klossarna som ligger på sidan eller i lådan för att bygga något eget om man vill. Men tillägger att de bara kan använda de klossar som ingen haft innan och att inte ta klossar som barnen redan använder i sitt bygge.
Under en måltid som observerats på avdelning 5 visar det sig att vid ett av borden äter ett barn upp sin mat väldigt snabbt och får svårt att sitta stilla och vänta på de andra barnen. Pedagogen tar då fram ett pussel till barnet och hen får sitta kvar vid matbordet och leka med pusslet medan de andra barnen äter upp sin mat. Ett annat barn frågar om hen också kan få lägga pussel när hen ätit klart, pedagogen förklarar att hen får vänta tills de dukat av och att det andra barnet behöver lägga pussel ensam.
att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd?
Kunskap
Respondenterna i studien har inte samma förutsättningar och kunskaper om barn i behov av särskilt stöd. Fyra av fem barnskötare beskriver att barn i behov av särskilt stöd är barn som har någon diagnos och dessa barnskötare hade inte gått någon kurs i specialpedagogik från sin utbildning. Bara en av dem hade läst en kurs som hette specialpedagogik och som handlade om olika diagnoser, mestadels autism och ADHD. Barnskötare 2 som gick sin utbildning för tio år sedan berättar att hen inte har haft någon kurs i specialpedagogik, vilket hen tycker är synd.
Hen säger: “Det är väldigt viktigt att vi har åtminstone en kurs om specialutbildning inom vår utbildning eftersom man möter hela tiden barn i olika grupper som är i behov av olika stöd och behov av anpassningar”.
Barnskötare 2 berättar också att hen har fått kunskap om specialpedagogik från arbetslivserfarenhet genom att ha provat sig fram och genom reflektioner i arbetslaget. Hen poängterar att det kollegiala utbytet med sina kollegor har varit väldigt viktigt i hens kompetensutveckling.
Förskollärare 2 lyfter fram att organisationen är en viktig förutsättning inom det specialpedagogiska arbetet. Hen menar att det krävs en tydlig och fungerande organisation där förskolechef och arbetslag stödjer varandra. Hen påpekar att ett gemensamt ställningstagande i arbetslaget stärker det pedagogiska arbetet. Förskollärare 1 betonar vikten av att regelbundet observera och reflektera tillsammans i arbetslaget, och att alla är samspelta och arbetar lika eftersom de tydliga ramarna och rutinerna är viktiga förutsättningar för alla barn och att alla pedagoger därmed har samma inställning. Förskollärare 2 säger att stöd för
pedagogerna i deras dagliga arbete i verksamheten och med barn i behov av stöd, inte nödvändigtvis behöver vara specialpedagogiskt, utan kan komma från förskolechefen eller andra kollegor där man tillsammans kan lägga stor vikt vid hur verksamheten kan förbättras och anpassas till alla barn.
Specialpedagog
Samtliga respondenter berättar att de har möjlighet att söka hjälp av en
specialpedagog genom kommunen vid behov. Barnskötare 1 säger att hen inte har så mycket erfarenhet av specialpedagogik i förskolan och tillägger:
Det är klart att det finns ett behov av stöd känner jag, det är ingen som kan ha dessa erfarenheter från början. Det är alltid bra att ha någon att vända sig till för att få stöd i sitt arbete.
Pedagogerna på avdelning 4 har tillgång till specialpedagog som kan ge dem stöd vid behov, men här har man även tillsatt en resurs som varje dag är med ett av barnen på avdelningen. Det är ett stöd som förskolechefen har beviljat till det barnet, vilket i sig ger goda förutsättningar för att de alltid ska kunna bemöta barnet utefter hens behov
och dagsform. På avdelningen har de även anpassat ett av rummen med olika
material som barnet gillar att aktivera sig med och pedagogen kan gå in i rummet och vara ensam med barnet om behovet finns och ibland ta med något annat barn in dit. På avdelning 1 har man på halvtid satt in en resurs för hela barngruppen för att underlätta den tid på dygnet där det är som mest barn på förskolan. På avdelning 2 finns det sju barn som har språkstörning och därför arbetar en logoped på deltid. Hen är anställd från kommunen för att stödja barnet som har språkstörning genom att vägleda pedagogerna på avdelningen och även arbeta med enskilda barn.
Specialpedagogen berättar att det finns stöd för pedagogerna att tillgå från
specialpedagog och förskolechef. Vid större behov får dock inte specialpedagogen ta beslut utan då måste förskolechefen besluta om det skulle behövas resurs. Ibland upprättas en handlingsplan till ett specifikt barn som är i behov av stöd i samråd med specialpedagog, förskolepedagog och förälder. Vidare påpekar specialpedagogen att hen finns till hjälp för pedagogerna och kan vara ute på verksamhetsbesök med jämna mellanrum för att på så sätt finnas till hand och stötta pedagogerna i deras dagliga arbete i verksamheten.
Föräldrasamverkan
Samtliga respondenter är eniga om att samverkan med föräldrar eller
vårdnadshavare är en oerhört viktig förutsättning för att kunna bemöta dessa barn som är i behov av stöd. Genom regelbundna uppföljningar kan pedagoger
tillsammans med föräldrar stämma av var barnen befinner sig. Detta för att
tillgodogöra barnets bästa förmåga till en god utveckling och lärande. Barnskötare 1 berättar att en förälder till ett barn var den som själv påpekade att de misstänkte att deras barn hade autism och att de önskade att man började observera och koppla in en specialpedagog till barnet för att påbörja en utredning och därmed få mer hjälp vid habiliteringen. Respondenterna menar att föräldrarna känner sina barn bäst och därför är de en värdefull resurs för att få värdefull information om barnen. Förskollärare 2 betonar att en fungerande kommunikation med föräldrarna kan underlätta för att kunna bemöta barn med olika behov och kunna stödja dem på bästa sätt. Hen menar att pedagogerna med sina pedagogiska kunskaper diskuterar med föräldrarna och tillvaratar den viktiga informationen om barnen som kommer från dem och att man tillsammans kommer fram till vad som fungerar bra eller mindre bra, både hemma och på förskolan.
6 Analys
I detta kapitel presenteras analys av resultat från både respondenternas svar och vår iakttagelse från observationerna som presenterats i kapitlet innan. Analysen bygger på våra reflektioner med utgångspunkt i det sociokulturella och relationella
perspektivet, tidigare forskning och litteratur. Analysen presenteras i tre delar med fokus på studiens frågeställningar: Hur uppfattar pedagoger i studien på förskolan
specialpedagogik? Hur arbetar pedagoger i studien med specialpedagogik så att alla barn blir inkluderade i förskolan? Vilka möjligheter och förutsättningar finns för pedagoger att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd?
6.1 Hur uppfattar pedagoger i studien på förskolan
specialpedagogik?
Resultatet visar att samtliga respondenter har olika uppfattningar om
specialpedagogik och behov av särskilt stöd. En del av respondenterna säger att det handlar om en synlig funktionsnedsättning eller diagnos, medan andra menar att behov av särskilt stöd kan vara tillfälliga och övergående och att alla barn kan behöva stöd under vissa perioder i förskolan. Dessa skilda uppfattningar går att koppla till det som von Wright (2002) beskriver som ett problem vad gäller synen på
specialpedagogik. Författaren menar att det finns olika uppfattningar om att vissa barn är i behov av särskilt stöd, vilket kan tolkas som att det finns andra barn som inte är i behov av det. Vidare menar författaren att detta ifrågasätts genom att påpeka att alla barn vid enstaka tillfällen är i behov av särskilt stöd. Även Lindqvist (2013) lyfter fram studier som visar att pedagoger tycks ha olika uppfattningar om
specialpedagogik och om barn i behov av särskilt stöd. Författaren menar att specialpedagoger utmanas av de traditionella och gamla synsätten som ibland fortfarande råder mellan pedagoger. Olsson och Olsson (2013) och Gerland och Aspeflo (2015) hävdar även att kunskapen inom specialpedagogik har ökat i förskolan de senaste åren, men att det fortfarande finns mycket kvar att göra. Nilholm (2007) belyser också att det ibland förekommer ett kompensatoriskt perspektiv på förskolan som är ett mer traditionellt och individualistiskt perspektiv. Perspektivet utgår från diagnostisering och att det är barnet som är problemet. Men Sandberg (2014) poängterar att barn som behöver särskilt stöd inte är en homogen eller begränsad grupp. Enligt författaren innefattar barn i behov av särskilt stöd både barn med diagnos och även de så kallade ”gråzonsbarnen” som saknar diagnos, men som kan vara försenade i utvecklingen och i behov av särskilt stöd.
Trots skillnaden mellan respondenternas svar om vilka barn som är ”barn i behov av särskilt stöd” är samtliga respondenter eniga om att specialpedagogik handlar om att kunna hjälpa barn som är i behov av särskilt stöd när det vanliga pedagogiska arbetet inte fungerar eller räcker till. Respondenternas resonemang överensstämmer med hur Westin (2015) definierar specialpedagogik, att när den vanliga pedagogiken inte räcker till för att stödja barnet så tillämpas specialpedagogiken för att alla barn ska få möjlighet till lärande utifrån sina egna förutsättningar och behov.
Samtliga respondenter beskriver att specialpedagogik innebär att göra anpassningar i verksamheten så att det underlättar för att barn i behov av särskilt stöd ska kunna trivas och utvecklas. Flera av respondenterna påpekar att det är viktigt att se svårigheter som barnen i behov av särskilt stöd har, och att dessa kan bero på den situationen som barnet befinner sig i. Lindqvist (2013) och Lutz (2013) lyfter fram det relationella perspektivet som utgångspunkt i arbetet med specialpedagogik.
Författarna menar att barnets svårigheter som uppstår kan vara relaterade till sociala faktorer, och de individuella förutsättningar som barnen har med sig i mötet med omgivningens krav. Nilholm (2007) menar att utifrån det kritiska perspektivet ska problemet inte lokaliseras till barnet utan man bör undersöka orsaker till
svårigheterna utanför individen. Vidare uttrycker några av respondenterna att ett barn med särskilda behov behöver stöd, inte bara fysiskt stöd men även ett mentalt stöd för att kunna ta sig in i leken med andra barn. Detta kan kopplas till vad Säljö (2014) belyser, att utifrån den sociokulturella teorin är det sociala samspelet
essentiellt för barnets utveckling och lärande. Pedagogernas observationer synliggör hur samspelet mellan barnet och miljön ser ut och får på så vis en helhetsbild för att kunna anpassa sina förhållningssätt och verksamhetens miljöer därefter.
6.2 Hur arbetar pedagoger i studien med specialpedagogik så
att alla barn blir indkluderade i förskolan?
Resultatet visar att samtliga respondenter är närvarande med barnen för att på så sätt kunna bemöta barnen direkt vid svårigheter. Respondenterna anser att verksamheten alltid ska utgå ifrån barnens behov och att den ska vara anpassad för alla barn så att även barn med särskilt stöd ska kunna vara lika delaktiga i verksamheten. Enligt alla respondenter är det pedagogernas ansvar att alltid se alla barn och inkludera alla i verksamheten. Detta kan kopplas till Guvå (2006) som beskriver att det pedagogiska arbetssättet ska utgå från varje barn från ett individ- och grupperspektiv. Författaren lyfter fram vikten av pedagogernas närvaro och deras observationer och reflektioner för att få kännedom om varje enskilt barns behov och förutsättningar i olika sociala sammanhang och för att kunna analysera varje barn och barngrupp.
Vidare visar resultatet att samtliga respondenter är positivt inställda till att inkludera barn med behov av särskilt stöd och att alla barn oavsett behov och förutsättningar, ska kunna vara en tillgång i grupper. Enligt Lindqvist (2013) är inkludering ett centralt begrepp inom specialpedagogik och en viktig förutsättning för en
demokratisk utbildning. Flera av respondenterna berättar om olika pedagogiska arbetssätt som de använder för att kunna bemöta barnens olika behov och öka inkludering mellan barn på verksamheten, exempelvis att dela in barnen i små grupper, att använda modellen kärnbarn, mellanbarn och utanförbarn, att använda valstund, bildstöd och teckenstöd. Resultatet visar även att genom pedagogers handledning kan barn som har svårt med samspel bli en tillgång för gruppen. Guvå (2006) och Sandberg (2014) lyfter fram den sociala kompetensen och samspelet mellan individens lärande och utveckling tillsammans med gruppen. Författarna menar att genom pedagogisk vägledning ökar barnets självkänsla och tillit till sin egen förmåga och även barnets samhörighet och delaktighet förbättras i gruppen. När barnet kommer till sin rätt i gruppen, utvecklas barnet också som individ.
Några av respondenterna nämner att alla barn är individer och att kunskap inte kan generaliseras utan man måste prova sig fram för att se vad som är bäst för just den enskilda individen. De menar att utifrån sina reflektioner utformar de medvetet olika
gruppkonstellationer och aktiviteter som bemöter barnens olika behov. På detta sätt stödjer pedagogerna barnen som behöver extra stöd i deras sociala förmåga. Syftet med de nya gruppkonstellationerna är att öka samarbete och inkludering mellan barngrupper så att fler barn hamnar i kärnzonen. Detta kan kopplas till Guvå (2006) genom det är pedagogernas uppgift att skapa ett bra gruppklimat på förskolan. Det är ett ansvar att skapa en kärna som är fungerande i barngruppen. När grupperna delas in är det bra att tänka på vilka som är kärnbarn och vilka som är utanförbarn för att på så sätt få en bra fördelning bland alla barn. Således utgår pedagogerna från varje barn både som individ och på gruppnivå. Genom att pedagogerna skapar en
konstruktiv och positiv miljö, där varje barn får rätt stöd blir det lättare för alla barn att kunna inkluderas i barngrupper och känna tillhörighet och delaktighet i
verksamheten.
Resultatet visar att samtliga respondenter ser olikheter som en värdefull och bra resurs. Detta synsätt är i linje med Lindqvist (2013) som lyfter fram barnens olikheter och deras olika behov som en tillgång i den pedagogiska verksamheten och hävdar att specialpedagogiken bör vara en naturlig och integrerad del i den ordinarie
pedagogiken. I arbetet med specialpedagogik lyfter författaren fram det relationella perspektivet, och anser att det som händer i relation till andra utgör en viktig del för möjliggörandet av inkludering i förskolan. De flesta av respondenterna tar upp miljö och särskilda anpassningar som viktiga aspekter inom specialpedagogiken, det vill säga att pedagoger ska anpassa miljöerna i verksamheten för att den ska vara
inkluderande och lärorik för alla barn oavsett behov. Detta kan kopplas till Nilholms (2007) resonemang om att inkludering innebär att verksamheten ska anpassas till barnen så att alla barn får möjlighet att bli delaktiga. Vidare påpekar författaren att inkludering är en process som hela tiden pågår och det är pedagogernas ansvar att utgå från barnens aktuella behov och förutsättningar och detta ska genomlysa hela lärandemiljön.
6.3 Vilka möjligheter och förutsättningar finns för pedagoger
att bemöta varje enskilt barn i behov av stöd?
Resultatet visar att utbildning och kompetens är två viktiga förutsättningar inom specialpedagogik. Genom att tillägna sig specialpedagogiska kunskaper och ha goda förutsättningar, skaffar pedagoger sig professionella och kraftfulla verktyg för att bedriva ett praktiskt specialpedagogiskt arbete. Detta betonas även av Gerland och Aspfelo (2015) som påpekar att genom kunskap om utvecklingsområdena och om de funktioner som kan vara nedsatta, kan pedagoger lättare tolka barnens beteenden och bemöta deras behov.
Det har visat sig att respondenterna i studien sig inte haft samma förutsättningar och kunskaper kring barn i behov av särskilt stöd. Fyra av fem barnskötare, som beskriver att barn i behov av särskilt stöd är barn som har någon diagnos, hade inte gått någon kurs i specialpedagogik under sin utbildning. Endast en hade läst en kurs som hette specialpedagogik vilket handlade om olika diagnoser, mestadels autism och ADHD.
