Det goda samarbetet – en organisationsfråga. Specialpedagoger om samverkan med fritidshem

Examensarbete

Det goda samarbetet – en

organisationsfråga

Specialpedagoger om samverkan med fritidshem

Good co-operation – an organizational issue

Special needs educators' thoughts on collaborating with the leisure-time

centre

Patrik Ehrlow

Zahra Olsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Den fria tidens lärande 2012-11-07

Examinator: Gitte Malm Handledare: Mats Olsson

Fakulteten för lärande och samhälle

Förord

Vi vill inledningsvis tacka de specialpedagoger som tagit sig tid att ställa upp på våra intervjuer, utan er hade det inte blivit någon studie, tack!

Vi vill också tacka vår handledare, Mats Olsson, som stöttat och utmanat oss under processens gång.

Arbetet med denna studie har varit utvecklande och intressant och framförallt väldigt givande. Att skriva i par har varit till stor hjälp då vi kunnat föra diskussioner med varandra om studien och processen. Inga delar av arbetet är producerade utan att båda bidragit till texten. Även om några delar av arbetet främst skrivits av en person så har detta aldrig gjorts utan att den andre tagit del av och bidragit till den slutgiltiga texten. Därför vill vi också tacka varandra för ett mycket gott samarbete.

Patrik Ehrlow Zahra Olsson

Sammanfattning

Studiens syfte ämnar undersöka hur specialpedagoger ser på sitt uppdrag, styrning av uppdraget samt hur de talar om fritidshemmets verksamhet. Metoden som används i arbetet är diskursanalys. Det empiriska materialet består av sex kvalitativa intervjuer med specialpedagoger. I materialet identifierades helhetsdiskursen, behovsdiskursen, kompetensdiskursen samt organisationsdiskursen. Dessa visar bland annat på olika sätt att se på och tala om specialpedagogik, exempelvis utifrån en helhetssyn och utifrån elevernas behov. Inom diskurserna finns även talet om styrning vilket visar på att styrningen kretsar kring tre krafter; den egna kompetensen, elevernas behov och styrdokumenten. Till sist finner vi talet om fritidshemmets verksamhet där specialpedagogerna ser fritidshemmets kompetens som viktig och där de gärna ser en ökad samverkan, men att det finns hinder i skolans organisation.

Nyckelord: Diskursanalys, fritidshem, helhetssyn, integrering, samverkan, specialpedagogik.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

2. Syfte och frågeställning ... 10

3. Litteraturgenomgång ... 11

3.1 Specialpedagogik ... 11

3.1.1 Specialpedagogikens framväxt ... 11

3.1.2 Styrdokument kring specialpedagogik ... 12

3.1.3 Det kompensatoriska och det kategoriska perspektivet ... 13

3.1.4 Det kritiska och det relationella perspektivet ... 14

3.2 Tema: Fritidshem ... 15

3.2.1 Fritidshemmets bakgrund ... 15

3.2.2 Helhetssyn på barnet ... 16

3.2.3 Fritidshemmets integrering i skolans verksamhet ... 17

3.3 Fritidspedagogikens betydelse för specialpedagogiken ... 18

4. Metod ... 20

4.1 Diskurs och diskursanalys ... 20

4.2 Kvalitativ metod ... 21

4.4 Intervju som metod ... 23

4.5 Metodval för empiriinsamling ... 23

4.6 Diskussion kring intervjufrågorna ... 24

4.7 Urval och genomförande... 25

4.7.1 Urvalsgrupp ... 25

4.7.2 Genomförande ... 26

4.8 Etiska överväganden ... 27

5. Resultat och analys ... 28

5. 1 Diskurserna ... 28

5.2 Specialpedagogerna om specialpedagogik ... 29

5.2.1 Att se till helheten ... 30

5.2.2 Att se till behoven ... 31

5.2.3 Kommentar ... 32

5.3.1 Jag styr mitt eget uppdrag ... 33

5.3.2 Styrdokumenten styr uppdraget ... 33

5.3.3 Elevens behov som styrande ... 34

5.3.4 Kommentar ... 35

5.4 Specialpedagogerna om fritidshemmets verksamhet ... 35

5.4.1 Fritidshemmets verksamhet är värdefull ... 35

5.4.2 Fritidshemmet kommer i andra hand ... 36

5.4.3 Kommentar ... 37

5.5 Specialpedagogerna och förhållandet med fritidshemmets verksamhet ... 37

5.5.1 Det goda samarbetet ... 38

5.5.2 Hinder för samverkan ... 39

5.5.3 Kommentar ... 39

6. Slutsats ... 40

7. Diskussion ... 43

9

1. Inledning

Tidigare under den utbildning vi läser har vi undersökt specialpedagogik på ett par skolor. Detta har gjorts som mindre uppgifter inom en kurs vilket har inneburit begränsade möjligheter att få en fördjupad förståelse och insikt i detta fält. Det vi fick se var arbetssätt som i stor mån var genomtänkta och inarbetade, men på en skola upptäckte vi ett område med utvecklingspotential, nämligen specialpedagogens samverkan med fritidshemmet. Specialpedagogens arbete var i stort sett isolerat till skoltiden med de olika kursplanerna i fokus, fritidshemmet var något som för specialpedagogen överhuvudtaget inte verkade vara intressant att gå in i. Detta väckte en undran hos oss om det är så att det specialpedagogiska arbetet i form av pedagogiska utredningar som underlag för åtgärdsprogram riskerar att inte ge en heltäckande bild av eleven. Om man bortser från elevens tid på fritidshemmet, riskerar man då att gå miste om information kring hur eleven fungerar i olika situationer och sammanhang?

Dessa funderingar blev en startpunkt för att undersöka detta närmare. Då våra funderingar grundar sig på en observation gjord på endast en skola, vill vi undersöka detta närmare för att se hur det kan se ut på andra skolor. Hur tänker specialpedagogen kring fritidshemmet? Vad är styrkorna? Vad är svagheterna? Finns det någon anledning att överhuvudtaget verka för ett samarbete, eller är det bara slöseri med tid eftersom det är i skolan kunskapsmålen uppnås? Vi vill i detta arbete belysa hur några specialpedagoger själva uppfattar förhållandet mellan det specialpedagogiska området och fritidshemmets verksamhet, som har en annan tradition, ett annat innehåll och andra arbetsformer än vad skolan har.

Fritidshemmet och skolan delar samma värdegrund och fritidshemmet är idag integrerat med skolan på så sätt att de lyder under samma huvudman och samma styrdokument. Specialpedagogen är oftast knuten till skolan och skolarbetet, därför blir det intressant för oss att se närmare på hur specialpedagoger tänker kring och uppfattar fritidshemmets verksamhet i relation till sitt eget uppdrag.

10

2. Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka hur specialpedagoger som jobbar med elever i grundskolans tidigare år ser på förhållandet mellan specialpedagogik och fritidshemmets verksamhet. Vi vill lyfta fram hur de själva definierar specialpedagogik och sitt uppdrag och beskriva och analysera faktorer som specialpedagoger menar påverkar förhållandet specialpedagogik och fritidshemmets verksamhet.

- Hur talar specialpedagoger om specialpedagogik?

- Vilka styrande faktorer identifierar specialpedagoger kring sitt uppdrag? - Hur talar specialpedagoger om fritidshemmets verksamhet?

- Hur beskriver specialpedagoger förhållandet mellan specialpedagogik och fritidshemmets verksamhet?

11

3. Litteraturgenomgång

I denna litteraturgenomgång kommer vi först redogöra för specialpedagogikens framväxt och presenterar några perspektiv på det specialpedagogiska området. Vidare behandlar vi fritidshemmets bakgrund och framväxt med avsikt att ge läsaren en viss förståelse för vilken tanke som ligger bakom dagens fritidshem. Vi går också igenom helhetssynen som till viss del ligger till grund för den integrering som har skett av fritidshemmet in i skolans verksamhet. Avslutningsvis tar vi upp forskning som rör fritidshemmets betydelse för specialpedagogiken.

3.1 Specialpedagogik

Specialpedagogik är ett komplext område som har vuxit fram ur och omformats av olika ideologier. I syfte att ge en viss inblick i området, både i verksamheten och i forskningen kring specialpedagogiken, redogörs nedan för specialpedagogikens framväxt i svensk skola för att sedan redogöra för några perspektiv som kan användas för att försöka förstå området.

3.1.1 Specialpedagogikens framväxt

Både Brodin och Lindstrand (2004) och Persson (2008) skriver om framväxten av den specialpedagogiska undervisningen i svensk skola. I slutet av 1800-talet diskuterades det om de barn som vid denna tid ofta benämndes som svaga och lågbegåvade överhuvudtaget skulle gå i den vanliga folkskolan. Argument fördes fram att det var bäst både för dessa barn och för barn i vanliga klasser om de undervisades separerade från varandra. Försök gjordes med en sorts specialundervisning i mindre grupper för de elever som hade svårt att ta till sig den vanliga undervisningen i skolan. Det fanns även argument mot en separerad undervisning vilka snarare var av moralisk karaktär där man menade att barnen annars kan komma att lära sig att avvikelse från normen bestraffas genom uteslutning. Undantaget från den här debatten var barnen med de största

12

svårigheterna där det togs för givet att det var bäst att särskilja dem från övriga barn (Brodin & Lindstrand, 2004, s.37). Detta är argument som kan kännas igen i dagens debatt där inkludering ställs mot exkluderande former av undervisning (Persson, 2008, s.17).

I 1946 års skolkommission förordas en individualiserad specialundervisning inom klassens ram, något som man kan se som ett steg mot begreppet ”En skola för alla”. I 1957 års skolberedning föreslogs specialundervisning skild från övrig undervisning mot bakgrund av att problemet ansågs ligga hos eleven själv (Brodin & Lindstrand, 2004, s.46; Persson, 2008, s.18). I den läroplan som kom 1969, Lgr69, förordades en integration av elever med olika handikapp i vanliga klasser genom så kallad samordnad specialundervisning som gick ut på att specialläraren undervisade eleven i samma klassrum som övriga elever. Samtidigt började man uppmärksamma miljön i skolan som en tänkbar orsak till elevernas svårigheter. I en utredning 1974 om skolans inre arbete, SIA-utredningen, pratades det om att den specialpedagogiska metodiken skulle genomsyra hela skolans verksamhet och att man behövde se över bland annat organisationen av specialpedagogiken (Brodin & Lindstrand, 2004, s.47; Persson, 2008, ss.18-19). I Lgr80 framhävs det förebyggande arbetet där man ska motverka att barnen får problem senare. Under 1990-talet i samband med en ekonomisk kris skedde en kommunalisering av skolan vilket för specialpedagogiken generellt sett kom att innebära mindre resurser vilket i sin tur har påverkat hur mycket specialpedagogisk kompetens som finns i skolorna idag. Lärartimmarna per elev har minskat måttligt medan det specialpedagogiska stödet har minskat med nästan 30% (Persson, 2008, s.19).

3.1.2 Styrdokument kring specialpedagogik

I och med kommunaliseringen av skolan har rektor och skolorna fått ansvar att själva fördela resurser, det finns dock nationella mål och riktlinjer som alla skolor ska arbeta utifrån. I tredje kapitlet i skollagen (SFS 2010:800) står det att alla barn ”utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt”. Skollagen går också in på arbetet med elever i behov av särskilt stöd och slår fast att om det på något sätt väcks misstanke om att en elev riskerar att inte uppnå kunskapskraven så ska det göras en

13

utredning för att utreda behoven av särskilt stöd, vilket i sådana fall ska fastställas i ett åtgärdsprogram. Exkluderad undervisning får endast ges om det finns särskilda skäl (a.a.). Detta är delar ur skollagen som alla som på något sätt arbetar med specialpedagogik har att jobba utifrån, skollagen betonar i olika delar elevens rätt till det stöd som denne behöver för att nå optimal utveckling.

Tankarna i skollagen känns igen i Salamancadeklarationen (2006) som anger riktlinjer för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Deklarationen rekommenderar att i den mån det är möjligt arbeta med en inkluderande undervisning där stödet till eleverna ges inom ramarna för den vanliga undervisningen. Anledningarna till detta är dels att pedagogiken ska kunna främja alla elevers utveckling, dels att olikheter inte ska ses som något annorlunda och även att det främjar kostnadseffektiviteten och i slutändan hela utbildningssystemet (Salamancadeklarationen, 2006, s.11) eftersom det är resurskrävande att bilda nya undervisningsformer. Salamancadeklarationen uppmanar alla regeringar att lagstifta om att undervisningen ska vara inkluderande, om det inte finns tvingande skäl för andra alternativ (Salamancadeklarationen, 2006, s.11). Detta kan jämföras med skollagen som anger att exkluderad undervisning endast får ges om det finns särskilda skäl, som det nämns ovan.

3.1.3 Det kompensatoriska och det kategoriska perspektivet

I den specialpedagogiska forskningen går det att skönja två spår som har fått olika benämningar beroende på vilken forskare man vänder sig till. Ahlberg (2007) skriver exempelvis om de två spåren som det individinriktade perspektivet å ena sidan och deltagarperspektivet å andra sidan. Vi kommer dock fokusera på Nilholms (2007) kompensatoriska och kritiska perspektiv, men även gå in på det kategoriska och det relationella perspektivet som Emanuelsson (2001) skriver om då dessa har många gemensamma beröringspunkter.

Det första perspektivet vi berör är alltså det kompensatoriska som Nilholm (2007) presenterar. Detta perspektiv går i korta drag ut på att eleven anses ha en brist som kan kompenseras med hjälp av olika åtgärder och metoder. Nilholm menar att det finns tre steg som ligger till grund för det kompensatoriska perspektivet. Det första steget består

14

av identifiering vilket innebär att man identifierar ett problem hos en individ. När man har identifierat problemet söker man efter en förklaring till problemet, vilken ofta är av neurologisk eller psykologisk art. Efter dessa två steg kan man sedan ta fram metoder för att kompensera bristen så att eleven får det stöd denne behöver i sin utveckling. Problemet läggs med detta perspektiv i stort hos eleven själv. För att överhuvudtaget kunna identifiera ett problem krävs ett kriterium för när svårigheterna kan ses som så pass stora att det blir till ett hinder för individens utveckling. Med hjälp av detta kriterium går det sedan att avgränsa den grupp elever som behöver särskilt stöd från de övriga. Detta perspektiv bygger alltså på att det finns en norm utifrån vilken du sedan kan avskilja det onormala (a.a.).

Det kategoriska perspektivet utgår även det från att det finns en norm för eleverna. Eleverna sorteras och kategoriseras utifrån denna norm och särskilda åtgärder sätts sedan in för de som anses avvika från normen (Emanuelsson, 2001). Utöver normtänkandet kan det också liknas vid det kompensatoriska perspektivet på så vis att det går ut på att finna ett problem hos individen. Det ska också sägas att sorteringen av elever i behov av särskilt stöd sker i välmening och som något som görs för att kunna tillsätta rätt resurser utifrån elevens behov (a.a., s.118).

3.1.4 Det kritiska och det relationella perspektivet

Som det nämns ovan så läggs problemet inom det kompensatoriska perspektivet hos individen samtidigt som det ses som att det finns en norm. Det kritiska perspektivet bygger på kritiken mot dessa två beståndsdelar och har därav fått sitt namn. Den största delen i detta perspektiv är just normkritiken, man motsätter sig att det överhuvudtaget finns en norm utifrån vilken man sorterar barnen och kategoriserar dem som avvikande för att sedan exkludera dem i undervisningen. Visionen är på något sätt att man inom den vanliga pedagogiken ska kunna möta alla barn med dess olikheter. Vidare så vänder man blickarna mot den omgivande miljön i form av skolan för att se var det brister i det avseendet, istället för att se individen som bärare av problemet. Man kritiserar också att man med en diagnos på barnet kan lägga ifrån sig skulden och på så sätt försvara skolans verksamhet (Nilholm, 2007).

15

Det är bland annat i miljön som vi hittar gemensamma nämnare mellan det kritiska och det relationella perspektivet. Precis som namnet uttrycker så handlar det här om att se till relationerna mellan individen och dess omgivning och vilka åtgärder som går att sätta in där, istället för att se individen som problembärare. Målet med att titta på dessa relationer är att i största möjliga mån skapa en inkluderande undervisning (Emanuelsson, 2001).

Historiskt sett så har det tidigare varit det kompensatoriska/kategoriska perspektivet som har varit dominerande inom den specialpedagogiska verksamheten, men har under de senaste decennierna fått konkurrens av det kritiska/relationella perspektivet. Det är dock inte så att det senare har tagit över utan snarare är det så att båda perspektiven finns representerade (a.a., s.119).

3.2 Tema: Fritidshem

3.2.1 Fritidshemmets bakgrund

Det moderna fritidshemmet har sin bakgrund i de verksamheter som sedan 1800-talets benämns som bland annat arbetsstugor och eftermiddagshem. Industrialiseringens framväxt innebar för många arbetare längre arbetsdagar och för arbetarnas barn innebar detta i sin tur mer fritid och inte sällan spenderades denna fritid dagdrivandes på gatorna i städerna. Kortfattat skulle arbetsstugorna fungera som en förebyggande sysselsättning för arbetarklassens barn där de skulle få lära sig praktiska göromål. Barnen skulle också styras och fostras i den riktning som samhället såg som gynnsam (Rohlin, 2001, 2012; Johansson, 2011). Eftermiddagshemmet växte fram under 1930- och 40-talen och som namnet antyder var denna verksamhet förlagd på eftermiddagen. Även här riktade sig verksamheten mot arbetarklassens barn i ett förebyggande syfte genom att lära dem hur de ska hantera den allt större mängden av fritid som de med tiden kom att få. Medan arbetsstugorna erbjöd sysselsättningar i form av arbete erbjöd eftermiddagshemmet aktiviteter i form av lek, utevistelse, rekreation och läxhjälp. Fokus i de båda

16

verksamheterna låg på fostran och disciplinering, barnen fostrades till önskvärt beteende (Rohlin 2001; Johansson, 2011). Under 1970-talet formades det som idag kallas för fritidshem. Den pågående högkonjunkturen genererade fler arbeten vilket också krävde fler anställda. Detta, tillsammans med kvinnors förbättrade villkor och rättigheter, ledde till att fler kvinnor kom ut i arbetslivet. Då fler kvinnor förvärvsarbetade behövdes fler fritidshemsplatser för barnen. Debatten kring hur tiden mellan skoldagens slut och föräldrarnas arbetsdags slut skulle organiseras och ges en innebörd ledde till fritidshemmets utbredning. Fritidshemmen skiljde sig även från eftermiddagshemmen på så sätt att barnen nu kunde vara på fritidishemmen även under den skolfria tiden på morgonen (a.a.).

Sammanfattningsvis kan man säga att dagens fritidshem har sin bakgrund i dessa arbetsstugor och eftermiddagshem. Två verksamheter som har sin grund i en tanke om samhället ska fostra och se efter de barn som riskerar att utveckla ett icke önskvärt beteende. Den fostrande roll som arbetsstugorna och eftermiddagshemmen hade på sin tid ersattes under 1960- och 70-talen av en omsorgstanke och fritidshemmen skulle ha en hemliknande miljö. 1974 kom en utredning som visade på att det var nödvändigt att utveckla en helhetssyn på barn och deras utveckling och att detta synsätt ska genomsyra hela skolans arbete (Rohlin 2012, s.84). Det är med bakgrund av bland annat denna utredning som fritidshemmets integrering i skolan sker.

3.2.2 Helhetssyn på barnet

När man i början av 1970-talet förde diskussioner kring vikten av en helhetssyn på barnet och av barnets dag tog det sin utgångspunkt i utredningen Barns fritid från 1974. I utredningen granskades det hur skola och fritidshem skulle kunna komplettera varandra, man efterfrågade en helhetssyn på barn som inte funnits tidigare (SOU 1974:42). Begreppet helhetssyn innefattar både en helhetssyn på det enskilda barnet och dess inneboende möjligheter och en helhetssyn på samhället där resurser samordnas för att ge barnet bästa möjliga levnadsmiljö (SOU 1974:42). I den så kallade SIA-utredningen, även den från 1974, såg man fördelar med en integrering mellan fritidshemmet och skolan då sammanslagningen bland annat skulle ge ökad

17

personalresurs, vilket också skulle kunna gynna elever i behov av särskilt stöd. Även en samverkan mellan pedagogerna ansåg man skulle bidra till en helhetssyn på barnet då pedagogerna kan se barnet ur olika perspektiv (SOU 1974:53). Man föreslog även att fritidshemmet skulle integreras med skolan rent lokalmässigt, men det krävde inte nödvändigtvis en gemensam huvudman. Fritidshemmet skulle dels ha en öppen verksamhet men också en heldagsomsorg för inskrivna barn och skulle fungera som en sorts hemvist under skoldagen (Rohlin, 2012).

3.2.3 Fritidshemmets integrering i skolans verksamhet

Under 1980-talet fortsatte integreringen mellan skola och fritidshem i den mån att de huserade i samma lokaler men en verklig samverkan mellan skola och fritidshem skedde inte förrän 1998 då fritidshemmet tillsammans med förskoleklassen integrerades i skolan. Den då befintliga läroplanen för grundskolan, Lpo94, reviderades för att omfatta förskola och fritidshem. Som komplement fick fritidshemmet året därpå ett eget dokument, Kvalitet i fritidshem: allmänna råd och kommentarer (2007), som gavs ut av Skolverket.

Under 1990-talet skedde en mängd stora förändringar i samhället, Sverige var inne i en lågkonjunktur och de organisationsförändringar som pågick i kommunerna påverkade inte minst barnen och deras skolsituation. 1990 beslutade Riksdagen om att decentralisera ansvaret för skolan till kommunerna, vilket för fritidshemmets del innebar att skolan och fritidshemmet nu fick samma huvudman. I lågkonjunkturens Sverige innebar detta även att skolan hamnade under stora besparingskrav. De besparingar som gjordes drabbade främst barnomsorgen där man drog ner på personal samtidigt som barngrupperna ökade vilket påverkade verksamheten (Brodin & Lindstrand 2004, s.19). Skolan som till en början var förskonad från besparingarna drabbades även den av besparingskrav i och med kommunaliseringen 1991.

Det är alltså i denna tid som fritidshemmet integreras i skolan, en tid av besparingskrav, av omorganisering och en kommunalisering av skolan. Fritidshemmets kostnader ansågs vara för stora och en samordning med en annan verksamhet, skolan, blev en lösning på problemet (Rohlin, 2001, s.27). Jämte dessa besparingskrav fanns begreppet helhetssyn,

18

integreringen blev ett steg mot en gemensam pedagogisk verksamhet. Rohlin (2012) menar att begreppet helhetssyn under 1990-talet ändrade karaktär från att ha rört en helhetssyn på barnen till att även innefatta en helhetssyn på hela skolan där verksamheter växer samman såväl innehållsmässigt som organisatoriskt.

3.3 Fritidspedagogikens betydelse för specialpedagogiken

Siljehags (2007) doktorsavhandling syftar till att undersöka vilken betydelse förskole- och fritidspedagogiken har för specialpedagogiken. Siljehag nämner tre skäl till denna studie: det ena skälet är den bakgrund förskolan och fritidshemmet har i att möta skolans verksamhet och att dessa verksamheter ska bedriva ett gemensamt pedagogiskt arbete. Det andra skälet är förskole- och fritidspedagogikens frånvaro inom specialpedagogiken och det tredje är att lyfta fram hur deltagarna kopplar samman teori och praktik med stöd av sina erfarenheter. Även om Siljehag belyser förskole- och fritidshemspedagogikens frånvaro inom specialpedagogiken stannar hon dock kvar i skolans värld och undersöker specialpedagogiken inom skoldagens ramar. Kortfattat kommer Siljehag bland annat fram till att deltagarna, med sin bakgrund inom barn- och skolbarnsomsorgen, har en mindre benägenhet att kategorisera eleverna och värnar ”om det olika och annorlunda barnet, och dess deltagande på lika villkor” (Siljehag, 2007, s.215). Förskole- och fritidspedagogikens betydelse för specialpedagogiken blir i en skola för alla värdefull då de har en annan syn på barn. Deltagargruppen i Siljehags studie kommer ur en annan pedagogisk tradition och värdegrund och kan därför bilda en sorts motkraft inom skolan och inför skolans kategorisering och utsortering.

Siljehag menar att skolbarnsomsorgen och skolan delar ett gemensamt uppdrag:

Tvåtusentalets skrivningar för förskola, fritidshem och skola uppmanar till renässans för ett gemensamt uppdrag med en vidgad lärarroll med avsikt att utmana, utveckla, utvärdera och följa upp ett pedagogiskt samhällsuppdrag där

samtliga berörda inom verksamheterna ses som medkonstruktörer i

kunskapsbildningen (a.a., s.101).

19

som bygger på en kunskapssyn med grund i de olika verksamheternas traditioner (a.a., s.93). Även lärarutbildningen ska ge alla lärare en viss specialpedagogisk kompetens så att en inkluderande skola för alla blir möjlig (a.a., ss.77-78). Den specialpedagogiska undervisningen ska i största möjliga mån bedrivas i den vanliga undervisningen.

I vår litteraturgenomgång kan vi se gemensamma beröringspunkter inom de båda områdena fritidshem och specialpedagogik. En återkommande tanke är 1960- och 70-talens helhetssyn som i sin tur leder till talet om en skola för alla. I och med integreringen på 1990-talet tas klivet närmare mot en gemensam skola där alla verksamheter inkluderas och samverkar. Både utredingen Barns fritid (SOU 1974:42) och SIA-utredningen (SOU 1974:53) verkar ha spelat en stor roll för hur såväl specialpedagogiken som fritidshemmets verksamhet kommit att inkluderas i skolans verksamhet. Den tidens tankar om en helhetssyn på barn och deras lärande ligger till grund för hur specialpedagogiken och fritidshemmets verksamhet ser ut idag.

En annan gemensam beröringspunkt vi fann i fritidshemmets och specialpedagogikens historia är att de tycks bygga på gemensamma tankar. Det rör sig om en filantropisk tanke om att ta hand om och fostra de som hamnat utanför samhällets normer (Emanuelsson, 2001, s.115; Rohlin 2012, s.61).

20

4. Metod

Vårt val av metod för att analysera materialet i denna studie föll på diskursanalys, varför vi inleder detta kapitel med en genomgång av diskurs och diskursanalys. Sedan presenteras allmänt kring kvalitativ metod och intervju som metod för att samla in empiri. Här beskrivs även urvalsgrupp, genomförande, en kort diskussion kring intervjufrågorna samt etiska aspekter.

4.1 Diskurs och diskursanalys

Diskursbegreppet är ett omstritt och komplicerat begrepp, definitionerna skiljer sig åt och därför har definitionen ibland varit väldigt oklar. Winther Jørgensen och Phillips ger en väldigt enkel definition av begreppet genom att benämna det som ”ett bestämt sätt

att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen) [förf. kursivering]” (Winther

Jørgensen & Phillips, 2000, s.7). För att försöka förstå begreppet diskurs kan det vara till hjälp att se till den socialkonstruktionistiska grund som begreppet vilar på (a.a., s.11). Socialkonstruktionismen har en kritisk inställning till det förgivettagna och till de stora berättelserna eller sanningarna om världen, exempelvis marxism eller psykoanalys. Vår kunskap om världen kan inte betraktas som någon objektiv kunskap eftersom vår kunskap om världen och vår syn på världen är historiskt och kulturellt präglat. För att göra världen begriplig skapar vi olika diskurser för att beskriva olika delar av världen och det är inom dessa diskurser som världen kan tolkas och förstås. Det är i språket och dess representation av världen som vi kan göra världen, eller delar av världen, begriplig. Eftersom världen inte bara är, utan allting tolkas, konstrueras och definieras i språket är diskurserna nödvändiga för att förstå världen. Utan diskurserna skulle ingenting ha någon mening och vi skulle ständigt behöva förklara begrepp och ord (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

Michel Foucault är den som närmst förknippas med begreppet diskurs, han menar att kunskap inte enbart speglar verkligheten utan kunskap och sanning är en diskursiv konstruktion och det finns regler för vad som får och vad som inte får sägas, vad som är

21

sant och vad som är falskt. Språket är en konstruktion och det vi kan studera är hur språket, olika begrepp eller diskurser, är konstruerade. Foucaults syfte är att kartlägga de olika strukturerna för vad som får sägas och vad som inte får sägas inom diskursen (a.a., s.19). Foucault menar att världen inte erbjuder oss någon sanning som bara väntar på att bli funnen och uttalad och därför är det är meningslöst att leta efter någon sådan sanning (Foucault 1970/1993, s.37). Vi kan enbart studera de rådande diskurserna för att försöka tolka eller förstå vår verklighet eller delar av verkligheten.

Efter en genomgång av olika texter kring begreppet diskurs (Winther Jørgensen & Phillips 2000; Foucault 1970/1993; Börjesson 2003) är vår definition av diskurs följande: de bestämda ramarna inom vilka man kan tala om, beskriva och konstruera världen eller delar av världen.

Att använda diskursanalys som metod innebär att det är diskursen som är föremål för analysen. Diskursanalys innebär inte att försöka hitta någon sanning eller att leta efter vad som egentligen sägs. Diskursanalys innebär att analysera det som sägs inom diskursen för att finna mönster. Som vi skrivit ovan menar Winther Jørgensen & Phillips (2000) att diskurs och diskursanalys vilar på socialkonstruktionismens grunder, det vill säga att det är genom språket vi får tillgång till verkligheten. Språket är också med och konstruerar vår sociala värld, vårt sätt att uppfatta världen skapas i språket och i sociala processer. För forskaren innebär diskursanalys att inta en kritisk hållning till det förgivettagna och självklara inom en diskurs och undersöker varför det ses som självklart. Forskaren gör alltså någonting med sitt material, det handlar om att ge perspektiv och att sätta det i sammanhang (Börjesson 2003, s.25). I vårt arbete kommer vi utifrån vår empiri identifiera diskurser vilka sedan kommer att analyseras.

4

2 Kvalitativ metod

Något förenklat kan man säga att valet av metod styrs av studiens syfte och frågeställning. Rör frågeställningen hur ofta eller hur många är kvantitativ metod att föredra. Ämnar frågeställningen till att försöka förstå ett socialt fenomen eller hitta mönster faller valet på kvalitativ metod (Trost, 2005, s.7). Vi har i denna studie tillämpat

22

en kvalitativ metod, vilket kännetecknas av en närhet till undersökningsobjektet där vi syftar på att försöka förstå och analysera vårt insamlade material. Genom att se den sociala verklighet inom vilken undersökningsobjektet verkar återges en bild av verkligheten utifrån objektets synvinkel. Vi gör inga anspråk på att finna en absolut sanning, vi vill snarare visa på hur informanterna uppfattar och talar kring undersökningsområdet.

En forskares främsta uppgift är att relatera teori och verklighet till varandra för att kunna försöka förklara och förstå verkligheten (Patel & Davidsson, 2003, s.23). Till hjälp har forskaren en mängd olika metoder och verktyg för att relatera det insamlade materialet, empirin, till verkligheten. I denna studie har vi använt oss av ett induktivt arbetssätt. Ett induktivt arbetssätt kännetecknas av att forskaren studerar objektet utan att först ha förankrat det forskaren vill undersöka i befintlig teori. Det insamlade materialet formulerar sedan en teori som ofta har en mindre räckvidd, det talas om lokala teorier som beskriver ett unikt avgränsat område (Patel & Davidsson, 2003).

4.3 Ett hermeneutiskt förhållningssätt

Att välja ett vetenskapligt förhållningssätt till sitt arbete och den forskning man vill bedriva innebär också att man väljer vilket sätt man betraktar människan och världen. De vanligaste förhållningssätten är positivismen och hermeneutiken, de brukar också beskrivas som varandras motsatser. Där positivismen söker efter en sanning om världen vill hermeneutiken hitta olika sanningar om världen. Hermeneutik betyder tolkningslära inom vilken man studerar, tolkar och försöker förstå verkligheten (Patel & Davidsson, 2003, s.28). Positivismen står ofta för kvantitativa, statistiska metoder där forskaren är objektiv och osynlig. Hermeneutiken står istället för kvalitativa, tolkande metoder där forskaren är öppen och subjektiv. Hermeneutikern menar att det inte går att förklara verkligheten med en modell utan att vi enbart kan försöka förstå verkligheten och människan genom att tolka exempelvis hur verkligheten konstrueras genom människors handlande och genom det skrivna och det talade språket. Vidare menar man inom hermeneutiken att människor har avsikter och intentioner i sitt handlande och i sitt språk, och det är dessa handlingar och språk som vi kan tolka och försöka förstå

23 innebörden av (Patel & Davidsson 2003).

4.4 Intervju som metod

Syftet med att intervjua kan vara många, ett av dem kan vara att reflektera kring olika situationer i ett försök att förstå. Ett annat syfte kan vara att försöka förena olika teoretiska perspektiv på ett fenomen eller olika individers tolkningar och upplevelser kring ett fenomen (Thomsson, 2010, s.28). Kvalitativa intervjuer har i regel alltid låg grad av standardisering, vilket kortfattat innebär att frågorna är öppna och ger informanterna möjlighet att svara på olika sätt och att frågorna och följdfrågorna inte alltid ställs i exakt samma följd (Trost, 2005, s.19; Patel & Davidsson 2003, s.78).

Vi valde att göra ostrukturerade reflexiva intervjuer med låg grad av standardisering. Att anta ett reflexivt förhållningssätt till intervju som metod innebär att forskaren väljer att reflektera och inte att acceptera. Den som väljer att arbeta reflexivt väljer att tolka, ifrågasätta och omformulera det som sägs. Tolkningarna sker inom vissa ramar, där samhälle, tid, normer, språk och kultur alla spelar en viss roll i tolkningen men ingen av dem dominerar utan ger alla olika tolkningsmöjligheter. Forskaren söker insikt i hur kontexten påverkar det som sker och sägs. Rent praktiskt innebär detta att forskaren aldrig kan åberopa en given sanning eller låta empirin tala för sig själv. Forskarens begränsningar ligger i att hitta tillräckligt med intressant och relevant teori för att tolka empirin. Forskaren bör inte låta teori styra studien men självklart måste idéer och ingångar finnas. En reflexiv forskare är på så sätt även en del av studien och kunskapsprocessen (Thomsson, 2010, s.37).

4.5 Metodval för empiriinsamling

Som det framgår av inledningen är det våra observationer och erfarenheter på en enskild skola som fungerar som ingång till vår studie. Istället för att gå in på varför det ser ut så på just denna skola ville vi göra en undersökning ur ett bredare perspektiv.

24

Frågeställningarna i denna studie rör sig kring att undersöka hur specialpedagoger definierar och tänker kring sitt uppdrag och förhållandet till fritidshemmets verksamhet. För att förstå denna kontext behövde vi specialpedagogernas erfarenheter, tankar och uppfattningar varför valet föll på att göra kvalitativa, reflexiva intervjuer. Valet av denna metod föll sig naturligt då vi ville föra samtal med och lyssna på våra informanter och sedan lyfta fram deras tankar, upplevelser och erfarenheter.

Examensarbetets storlek och den tid vi hade att disponera var begränsande och inte tillräcklig för att göra någon större studie för att få fram en mer allmängiltig, generell slutsats eller teori. Valet föll på att göra en kvalitativ studie där vi antog ett hermeneutiskt förhållningssätt till vårt insamlade material, vi ville försöka förstå och tolka vårt material. Vi menar, liksom hermeneutiken, att det inte går att förklara ett fenomen med en modell, utan att vi enbart kan tolka det insamlade material i förhållande till kontext och då kan vi få insikt och förståelse för hur verkligheten uppfattas utifrån individer.

4.6 Diskussion kring intervjufrågorna

Till intervjuerna konstruerades en intervjuguide (se Bilaga 1) vilken fungerade som en utgångspunkt utan att vara helt styrande under intervjuns gång.

Thomsson (2010) skiljer mellan analytiska, teoretiska frågor och de frågor som ställs vid en intervju. De analytiska frågorna ställs inte till den intervjuade, det är de frågor som forskaren har i bakhuvudet. Vid intervjutillfället ställs istället frågor som berör erfarenhet, tankar och upplevelser. Efter intervjun går forskaren tillbaka till sin analytiska fråga och med hjälp av svaren som framkommit analyserar och på så sätt försöker få svar på sina frågor.

Vi valde att dela in våra intervjufrågor efter de områden vi är intresserade av att undersöka, specialpedagogik, styrning och fritidshemmets verksamhet. Vi konstruerade frågorna så de skulle vara öppna och ge informanterna möjlighet att svara på olika sätt. Vi ställde frågor så informanterna skulle få berätta om sina tankar och erfarenheter för

25

att försöka få fram en bild av hur just dessa specialpedagoger tänker och talar kring ämnet.

En av frågorna rörde informellt lärande och hur informanterna ser på detta i förhållande till sitt arbete som specialpedagoger. Denna fråga valdes utifrån att vi mer eller mindre tog för givet att informanterna redan skulle ha en tanke om vad informellt lärande är och hur de förhåller sig till detta. Under intervjuns gång insåg vi dock att vi förhastat oss; många gånger bad informanterna om en förklaring av begreppet vilket vi också gav. När vi sedan gick igenom svaren insåg vi att vår förklaring av begreppet kan ha påverkat informanternas svar så pass mycket att vi har valt att borste från svaren på denna fråga i vår resultatdel.

4.7 Urval och genomförande

4.7.1 Urvalsgrupp

Vi gjorde inget särskilt urval till våra intervjuer, det enda kriteriet vi hade var att de skulle vara verksamma specialpedagoger och arbeta med elever i grundskolans tidigare år. Eftersom fritidshemmet inte finns för äldre elever vore det irrelevant för vår studie att intervjua en specialpedagog verksam på högstadiet eller gymnasiet. Vid urvalet hade vi inte i åtanke informanternas ålder, utbilning eller bakgrund. Vi skickade ut förfrågningar både via mail (se Bilaga 2) och via telefon och bokade sex stycken intervjuer på skolor i Malmö med omnejd. Vår urvalsgrupp består av åtta stycken specialpedagoger. Alla är kvinnor i åldrarna 33-60, där de flesta är i fyrtioårsåldern. Samtliga är anställda som specialpedagoger. Tre stycken saknar en fullgjord specialpedagogsutbildning men två stycken av dessa är under utbildning. Deras yrkesverksamma år som pedagoger innan vidareutbildning till specialpedagoger varierar från tre år till 40 år. De fem som har en fullgjord specialpedagogsutbildning fick ut sin examen mellan 1996 och 2012, yrkesverksamma år som specialpedagog varierar alltså från knappt ett år till 16 år. I detta arbete benämner vi de åtta informanterna som Sp1, Sp2 och så vidare.

26

4.7.2 Genomförande

I den första kontakten med informanterna berättade vi kort om oss själva, om att intervjun var till ett examensarbete, om beräknad tidsåtgång och informerade kortfattat om studiens syfte. Alla informanter var införstådda med att intervjun skulle kretsa kring specialpedagogik och fritidshemmets verksamhet. Det var ett medvetet val från vår sida att informera kort om studiens syfte. Vi ville att informanterna på förhand skulle ha en liten uppfattning om vilket ämne intervjun skulle kretsa kring så de att de eventuellt skulle kunna förbereda sig. Vi informerade också om att intervjun skulle spelas in och att alla uppgifter sedan skulle behandlas konfidentiellt, det vill säga att vi har tillgång till deras uppgifter men att i slutresultatet presenteras inte namn, arbetsplats eller geografiska områden.

Vid alla intervjuer var vi båda två närvarande, vi hade i förhand bestämt vem som skulle intervjua och vem som skulle inta en mer passiv roll och föra anteckningar. Innan intervjun informerades informanterna om vem som hade vilken roll, detta för att inte ge uppfattningen om att den ena inte verkade intresserad eller deltagande i intervjun. Den av oss med den passiva rollen fick uppgiften att föra anteckningar kring det som sades, detta för att den som ställde frågorna skulle koncentrera sig på samtalet och inte sväva iväg i egna tankar. Den med den passiva rollen var däremot inte helt avskuren från intervjun utan var fri att inflika med följdfrågor under intervjuns gång.

Alla intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplats under arbetstid. Vår avsikt var att genomföra alla intervjuer med endast en informant åt gången. En intervju blev dock, på informanternas initiativ, en gruppintervju. Trost (2005) nämner att gruppintervjuer kan vara komplicerade, gruppbeteenden kan ta över och kan leda till att synsätt och beteenden kommer fram som ingen i gruppen egentligen kan stå för. Inom gruppen har alla olika roller och den tystlåtna kan få svårt att komma till tals och kan bli den talförda som lätt tar överhanden (Trost, 2005, s.46). Vi valde att genomföra denna intervju som en gruppintervju eftersom informanterna uttryckte en tydlig önskan att bli intervjuade som grupp. Vi kände att genom att be dem ställa upp på enskilda intervjuer skulle det kunna skapas en missgynnsam stämning för intervjun.

27

Samtliga intervjuer spelades in. Efteråt transkriberades alla intervjuer, vilket var en mödosam och tidskrävande process. Talspråk, stakningar och andra meningsuppbyggnadsfel gjorde att det tog lång tid att skriva ner allt som sades. I resultatdelen har vi medvetet klippt bort de flesta stakningar och upprepningar, detta för att de är irrelevanta för studien men även för att underlätta för läsaren. Transkriberingarna av intervjuerna har dock varit väldigt viktiga för analysen av materialet och för slutresultatet då de har gett oss möjligheter att gå tillbaka till materialet flera gånger.

Som vi skrivit ovan formulerade vi en intervjuguide till intervjuerna där vi delade in frågorna efter område. Under intervjuns gång kunde dock frågorna ställas i olika ordning, ibland behövdes inte en fråga ställas då informanten självmant kommit in på ämnet. Följdfrågorna ställdes beroende på vad som sagt och användes för att förtydliga det informanten sagt så att inga missförstånd skulle uppstå.

4.8 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet har sammanställt fyra grundläggande krav som ett forskningsprojekt bör följa för att säkra individens skydd: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet innebär att informanten är informerad om forskningsprojektets syfte. Detta krav uppfyllde vi genom att vid första kontakten upplysa informanterna om vad studien skulle handla om samt vilka ämnen intervjun skulle kretsa kring. Samtyckeskravet innebär att informanten är införstådd med att deltagandet är frivilligt. Detta krav uppfylldes genom att informanterna i denna studie själva har svarat på vår förfrågan om intervju. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om informanterna behandlas konfidentiellt och förvaras på ett sätt så att obehöriga inte kan komma åt dem. Detta uppfylldes genom att vi i denna studie inte nämner några namn, arbetsplatser eller geografiska områden. Det fjärde och sista kravet, nyttjandekravet, innebär att det insamlade materialet enbart får användas för forskningsändamål. Detta uppfylls genom att vårt insamlade material enbart kommer användas i denna studie.

28

5. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultatet av vår studie. Först presenteras fyra diskurser vi identifierat i materialet. Sedan gör vi ett försök att svara på våra frågeställningar genom att tolka och analysera dessa diskurser. Våra frågeställningar är följande:

- Hur talar specialpedagoger om specialpedagogik?

- Vilka styrande faktorer identifierar specialpedagoger kring sitt uppdrag? - Hur talar specialpedagoger om fritidshemmets verksamhet?

- Hur beskriver specialpedagoger förhållandet mellan specialpedagogik och fritidshemmets verksamhet?

Inom de fyra olika avsnitten, som är uppdelade efter frågeställningarna, presenterar vi de diskurser som talet rör sig inom. Varje avsnitt avslutas med en kommentar där vi visar på mönster och skillnader i diskurserna.

5. 1 Diskurserna

De diskurser vi identifierat i materialet har valts att kallas för helhetsdiskursen,

behovsdiskursen, kompetensdiskursen och organisationsdiskursen. Nedan redogörs kort

kring de olika diskurserna och vilka utmärkande drag som finns i diskurserna.

Helhetsdiskursen har fått sitt namn av att talet i denna diskurs kretsar kring att se

helheten. Ett utmärkande drag är att se till hela eleven och elevens hela skoldag. Det handlar också om att se problem och dilemman ur olika perspektiv för att få en helhetsbild. Ett annat utmärkande drag i denna diskurs är att informanterna menar att specialpedagogik inte är något speciellt, konstigt eller märkvärdigt utan att det handlar om ett förhållningssätt. Inom denna diskurs finns viss kritik mot den norm om hur eleverna ska vara, som informanterna menar att skolans verksamhet utformar och upprätthåller.

29

Behovsdiskursen har fått sitt namn av att man inom denna diskurs fokuserar på och talar

utifrån elevernas behov. Man utgår från den enskilde elevens behov och förordar gärna en individuellt anpassad undervisning för att möta behoven på elevens nivå. Det mest utmärkande draget i behovsdiskursen är talet kring elevernas behov som styrande för specialpedagogens uppdrag och som underlag för detta talas det kring de tester och utredningar som specialpedagogen gör med och av eleverna.

Kompetensdiskursen har fått sitt namn av att specialpedagogerna talar kring olika

kompetenser, dels sin egen men också andras. Det mest utmärkande draget i denna diskurs är ett synsätt som går ut på att skolan rymmer en mängd olika människor vilka alla innehar en viss kompetens och kunskap om eleverna och att denna kompetens och kunskap måste tas till vara på. Ett annat utmärkande drag i denna diskurs är hur specialpedagogernas egen kompetens lyfts fram som viktig och användbar i arbetet med alla elever och även hur specialpedagogens kompetens ger en viss frihet i arbetet.

Organisationsdiskursen har fått sitt namn av att man inom denna diskurs talar kring

styrning och vilka faktorer som informanterna uppelever styr såväl deras uppdrag som möjligheterna till en samverkan med fritidshemmet. Som namnet antyder så talas det här kring ledning och organisation som styrande faktor. Talet kring styrning rör sig dels på en lokal nivå med rektor och skolans ledning i fokus, men också på en nationell nivå med styrdokument och lagar i fokus.

5.2 Specialpedagogerna om specialpedagogik

Vår första frågeställning är att undersöka hur specialpedagogerna talar om specialpedagogik, och här rör sig talet inom de diskurser som vi har identifierat som helhetsdiskursen och behovsdiskursen.

30

5.2.1 Att se till helheten

[…] jag tänker att det [specialpedagogik] är att lyfta det, lyfta sina tankar och se på problemen, dilemmana ur ett helikopterperspektiv. Hur ser det ut här från detta hållet? Hur kan det se ut från det hållet? Finns det andra bitar vi har missat? Att se på ett dilemma från olika håll! (Sp4)

[…] jag kan bli så trött ibland på skolan för att här är […] alltså här är barnen när de liksom föds så [har händerna brett isär] och så är barnen så här olika, och sen kommer man till skolan och så whoop [för ihop händerna nästan helt] liksom och så ska alla bli likadana och så ska man ner i det här smala lilla röret, eh, och allt som är utanför här, det är så speciellt liksom, och sen så ska man bara ploppas ut i en arbetsmarknad [breddar händerna] och plötsligt får du nästan vara den, den du var från början igen. (Sp2)

Inget konstigt egentligen. Jag ser det som, vad ska man säga, ett sätt att se och tänka […] mitt mål är ju egentligen att eliminera mig själv, att jag inte ska behövas på skolorna egentligen utan att man vidgar, man krattar gången lite bredare, tänker mycket systemteoretiskt, tar in olika faktorer som påverkar barnet. Så att egentligen är det inget konstigt men ett speciellt sätt att tänka. (Sp3) Tidigare har det varit att man plockar ut elever ur klassrummet, oftast de med diagnoser och så jobbar man intensivt med dem. Jag ser det som kontraproduktivt, för plockar du en elev från lektionen även om du gör samma sak här inne så missar de allting som händer i klassrummet och de kommer ännu längre bak. (Sp1)

[…] så att specialpedagogik, javisst, men varenda pedagog måste på ett sätt behärska det, eller få möjlighet att lära sig det i alla fall för att tänk om man ur ett inkluderande, alltså att man har den synen så måste alla pedagoger arbeta mer eller mindre så. (Sp2)

De utmärkande dragen i helhetsdiskursen är som tidigare nämnt dels helheten och dels kritiken mot att det finns en norm. Inom talet kring helhet ses det som värdefullt att se till hela eleven, dess hela skoldag och hur eleven fungerar i olika situationer för att lösa ett problem. Det handlar också om att arbeta med och utveckla hela skolans verksamhet för att skapa en så inkluderande undervisning som möjligt. Man vill komma ifrån en exkluderande undervisning där specialpedagogiken kretsar kring arbetet med enskilda elever. Målet är alltså att ge eleverna det stöd de behöver inom det vanliga klassrummet.

Specialpedagogerna uttrycker en önskan om att skolan ska vara mer öppen för olikheter. Skolans sätt att hantera elevernas olikheter och svårigheter är i nuläget att sätta in speciella stödåtgärder som ibland kan vara i form av exkluderad undervisning, och det är det som dessa specialpedagoger vill komma bort ifrån när de talar inom helhetsdiskursen. Dessa specialpedagoger uttrycker kritik mot den norm som finns, att

31

man måste vara på ett speciellt sätt för att passa in. Istället för att prata om specialpedagogik som något märkvärdigt så pratar de om det som ett förhållningssätt till elever, lärande och olika kompetenser.

I talet om sitt uppdrag lyfter informanterna fram skolutveckling som en stor del av arbetet. Skolutveckling innebär bland annat att handleda och stötta övriga pedagoger till att hantera delar av det specialpedagogiska uppdraget på egen hand i sitt eget klassrum. Informanterna nämner att rektorn vill att de ska jobba mycket med utvecklingsbiten, vilket kan tolkas som att även rektorn har en vision om att verksamheten ska utvecklas mot att kunna hantera olikheter inom klassrummets ramar. Detta skulle innebära att specialpedagogen istället för att rikta sina insatser mot en enskild elev i form av exempelvis exkluderad undervisning eller anpassade åtgärder skulle kunna ägna mer tid åt det övergripande arbetet med att utveckla hela skolans verksamhet.

5.2.2 Att se till behoven

Det är specialiserat, individanpassad undervisning kan man väl säga, något som frångår […] Det är när man anpassar utifrån behoven. (Sp7)

[…] det är ju som pedagogik men man anpassar det utefter den speciella elevens behov, det är specialpedagogik för mig. Och att man ser, man kan plocka fram elevens behov och möta den där. (Sp5)

Jag tvingar dem aldrig att vara i klassrummet, känner de själva att de inte fixar det så måste de inte. De ska själva känna att det är något positivt att var där, nåt de trivs med. (Sp8)

Det utmärkande draget i behovsdiskursen är att specialpedagogerna definierar specialpedagogik som de anpassningar som sker utifrån individen och dennes behov. Det talas exempelvis om ”den speciella eleven” och ”något som frångår”, vilket implicerar att det finns en vanlig elev och vanlig pedagogik. Specialpedagogiken kan då tolkas som det som frångår det vanliga. I citatet av Sp8 pratas det om en form av exkluderad undervisning dit eleverna kan komma när deras behov inte kan tillgodoses i deras vanliga klassrum. Till denna avskilda del av undervisningen kan elever komma som behöver stöd eller utmaningar, där några elever mer eller mindre är där på heltid. Denna form av undervisning motiveras alltså med elevernas behov i fokus.

32

5.2.3 Kommentar

Alla pedagoger erkänner på ett eller annat sätt att normen om hur elever bör vara och vad de bör kunna finns. Inom behovsdiskursen utgår man från normen och definierar specialpedagogik som det arbete specialpedagogerna utför med de elever som inte faller in under normen. Inom behovsdiskursen talar man kring elever utifrån ett kompensatoriskt och ett kategoriskt perspektiv, då man avskiljer eleverna utifrån normen och arbetar med de metoder man anser bäst lämpade för att kompensera elevens brister (Emanuelsson, 2001; Nilholm, 2007).

Inom helhetsdiskursen erkänner man att normen finns men man är kritisk till den och att skolan är uppbyggd på ett sådant sätt att elevernas svårigheter måste mötas med specialpedagogisk kompetens. Informanterna implicerar att svårigheterna snarare ligger i den omgivande miljön i form av exempelvis skolan än hos eleven själv. Detta kan jämföras med det relationella och det kritiska perspektivet som ser till relationerna mellan eleven och dess omgivning och försöker finna förklaringar till svårigheterna i omgivningen och inte hos individen (Emanuelsson, 2001; Nilholm 2007). Med metaforer som ”det smala röret” och ”kratta gången bredare” kan man tolka det som att dessa specialpedagoger vill bredda normen och förändra synen på elever och undervisning. Denna diskurs har tydliga beröringspunkter med det kritiska perspektivet då det i båda fallen finns en stark kritik mot en norm som i skolan har en utsorterande funktion (Nilholm, 2007).

Det talas om specialpedagogik som något som ska nå ut till alla på skolan, såväl elever som personal och att pedagogerna i största möjliga mån ska utföra det specialpedagogiska uppdraget i det egna klassrummet. Inom behovsdiskursen talar man istället om specialpedagogik som åtgärder till elever med behov av särskilt stöd och att arbetet ska utgå ifrån elevens behov. Det kan innebära olika former av stöd, ibland kan det vara riktade insatser inom klassrummet och ibland kan det vara någon form av exkluderad undervisning. Det gemensamma är dock att man alltid utgår från vad som anses bäst för individen.

33

5.3 Specialpedagogerna om styrning

Den andra frågeställningen ämnar undersöka vilka styrande faktorer specialpedagogerna identifierar kring sitt uppdrag. Här rör sig svaren inom tre diskurser; kompetens-, organisations-, och behovsdiskursen.

5.3.1 Jag styr mitt eget uppdrag

[…] men nu har jag fått ganska fria tyglar, de litar liksom på att jag tänker rätt kring detta och jobbar rätt. (Sp2)

Så att jag kan ju lita på att så länge jag kan förklara varför jag gör som jag gör, till chefen, med bra argument, så köper hon det. (Sp1)

Det är mycket jag själv, och det är det som är så roligt med det här jobbet tycker jag, att jag styr mycket själv […] för när jag väl fått ett uppdrag så har jag mandat att utifrån min profession göra det som jag kan. (Sp4)

I kompetensdiskursen är ett utmärkande drag talet om den egna specialpedagogiska kompetensen som en faktor som ger specialpedagogerna frihet att styra sitt eget arbete. Även om specialpedagogen har fasta arbetsuppgifter lyfter många fram att de har ett fritt uppdrag och att det är genom sin utbildning och kompetens som de har de fått ett sorts mandat att utforma sitt arbete på egen hand. Det kan vara så att rektor delegerar uppgifter men att specialpedagogen är fri att forma upplägget på det sätt som denne anser är bäst lämpat.

5.3.2 Styrdokumenten styr uppdraget

Ja sen är det naturligtvis Lgr11 som ligger bak här i, det är ju den som styr först och främst då. (Sp6)

Det är lagen, skollagen, det måste vi ju följa, kursplanen också, Lgr11. (Sp1) […] och sen högre än så så klart, det här med att man har bestämt att det ska vara en skola för alla och inkludering och så. [---] Alltså nu är det ju Skolmyndigheten, Skolverket och hela Lgr11 när den kom ut, det är så uppenbart vad som ska genomsyra hela skolan. (Sp2)

När det talas om styrning inom organisationsdiskursen rör det sig på en nationell nivå där specialpedagogens uppdrag styrs av Skolverket, läroplanen och skollagen. Det som

34

finns skrivet i skollagen och i Lgr11 är det som ska genomsyra hela skolan och är även det som styr specialpedagogens uppdrag. Talet om styrning på en nationell nivå kan tolkas som ett tal om att alla specialpedagoger delar ett gemensamt uppdrag. Det finns ett mål vilket alla specialpedagoger arbetar mot, det vill säga att eleverna ska uppnå kursmålen.

5.3.3 Elevens behov som styrande

[…] egentligen borde man kanske svara vad det är som styr, ja det är att barnen ska nå målen. Men näe, jag är jätteledsen, men de eleverna som vi jobbar med här inne, de har så stora svårigheter och de når inte målen, så att jag kan inte säga det. (Sp5) Ju tidigare du ser att ett barn har svårigheter, ju tidigare du kan sätta in hjälpen, desto bättre chans finns det att man kan stoppa svårigheten i tid. (Sp5)

[…] det vi gör, det är ju att vi testar igenom alla barnen på hela skolan och det är mycket det som styr sen. Vilka vi känner att vi ska fånga upp sen, få upp läsförståelsen eller läshastigheten eller läsning överhuvudtaget […] och vad är det för hjälp de då behöver och är det någon som sitter i en trea men som egentligen behöver vara på ettans nivå. (Sp6)

Och sen beror det ju på elevunderlaget, alltså här där jag arbetar så blir det väldigt brett kan jag tycka, jag jobbar jättemycket med språklig utveckling i alla ämnen […] eftersom vi har tvåspråkighet här, eller ja, flerspråkighet. Så underlaget man jobbar med spelar jättestor roll. (Sp2)

Vad som styr specialpedagogernas uppdrag anses inom behovsdiskursen vara elevernas behov. I citatet av Sp5 kan vi tolka det som att elevernas behov ses som så pass styrande att de helt överskuggar de nationella kunskapsmålen som man inom organisationsdiskursen menar styr. För att finna dessa elever med behov av särskilt stöd talas det om de tester och så kallade klass-screeningar som specialpedagoger gör i sitt arbete. Dessa tester avser att fånga upp eleverna så tidigt som möjligt. Testerna som specialpedagogerna gör med eleverna, individuellt såväl som klassvis, styr det specialpedagogiska uppdraget på så sätt att det är genom testerna som de kan finna vilka elever som är i behov av särskilt stöd. Utöver testerna talas det om hela elevunderlaget som styrande på så sätt att områdets socioekonomiska förutsättningar och elevernas bakgrund har betydelse för vilket stöd de behöver.

35

5.3.4 Kommentar

I talet kring styrning har vi kunnat identifiera tre utmärkande drag. Dels rör sig talet kring den egna kompetensen som ger frihet att styra det egna uppdraget, dels finns styrdokumenten som styr riktningen för det specialpedagogiska uppdraget, och till sist finns talet om elevernas behov som styrande. Skollagen anger hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd ska gå till och styr således även specialpedagogens arbete. Vid misstanke om att en elev riskerar att inte uppnå kunskapskraven som finns i Lgr11 ska det anmälas till rektor, sedan görs utredning för att fastställa om det eleven behöver särskilt stöd. Skollagen anger att skolan skall arbeta för en inkluderande undervisning, men en exkluderad undervisning får ges om det finns särskilda skäl (SFS 2010:800). Det kan ses som att även om det finns riktlinjer för hur arbetet ska gå till så är specialpedagogerna fria att anpassa stödet efter elevernas behov, vilket kan resultera i antingen en inkluderande undervisning eller en exkluderande undervisning.

Sp2 rör sig inom alla tre diskurserna och talar om styrning på olika nivåer, det kan tolkas som att specialpedagogens uppdrag styrs av en mängd olika faktorer vilka alla drar åt olika håll. För specialpedagogen tycks det innebära att uppdraget står i mitten där styrdokumenten drar åt ett håll, elevernas behov drar åt ett annat och där specialpedagogens egen kompetens drar det åt ett tredje håll. Detta kan ses som att det specialpedagogiska uppdraget styrs av alla dessa tre krafter men att vilken som är den dominerande kraften skiljer sig åt mellan olika skolor.

5.4 Specialpedagogerna om fritidshemmets verksamhet

Vår tredje frågeställning rör hur specialpedagoger talar om fritidshemmets verksamhet. Här rör sig talet inom kompetensdiskursen och organisationsdiskursen.

5.4.1 Fritidshemmets verksamhet är värdefull

Jag ser ju den pedagogiken som jätteviktig och spännande och där hade jag ju hemskt gärna velat ha ett mycket, mycket närmare samarbete. [---] Fritidspedagogerna har en otrolig erfarenhet och kunskap om barnen när det gäller

36

bland annat deras sociala utveckling och samspel. (Sp3)

[…] det [fritidshemmet] är ett ställe där man, där man kan få träna sina sociala färdigheter, man kan få vara med kompisar, eh, man kan göra kreativa saker, alltså måla, pyssla, sjunga. (Sp5)

Jag tycker det är en tillgång att fritidspersonalen är i skolan därför de känner eleverna på ett annat sätt och för att man följer upp, det är en brygga mellan fritids och skola. (Sp4)

Fritidshemmet beskrivs bland annat som en plats för rekreation, för skapande och kreativitet och en plats där eleverna kan träna sina sociala färdigheter. Fritidshemmet ses som ett komplement till skolan där eleverna får utrymme att ägna sig åt andra saker än i skolan. I talet kring fritidshemspersonalen tar många upp den kunskap och kompetens som de besitter, både kring olika arbetsformer och kring eleverna. Fritidshempersonalen anses inneha en annan typ av kompetens än lärare och specialpedagoger. Fritidshemmet som bygger på andra traditioner än skolan med friare former och fokus på kreativitet och socialt samspel ses som en motpol till skolans striktare ramar. Det är inte bara fritidshemspersonalens kompetens som värderas högt, utan all kompetens som finns måste all personal ha möjlighet att ta del av, här talas det till exempel om en insyn i varandras verksamheter. Fritidshemspersonalen som rör sig inom både skolans värld och fritidshemmets värld får kunskap om elever med sig från skoldagen som de kan ha nytta av i fritidshemmets verksamhet. Det förekommer också handledning där specialpedagogen handleder fritidshemspersonalen kring enskilda elever och på så sätt får fritidshemspersonalen en del av specialpedagogens kompetens kring eleven.

5.4.2 Fritidshemmet kommer i andra hand

[…] om ledaren gör det tydligt och klart oavsett vilket yrke man har att detta är någonting viktigt så får du också möjlighet att göra det du vill. (Sp1)

Ledningen har inte orkat ta i fritidsbiten. Fritids har liksom känt sig, så klart, de har ju inte varit stöttade då i detta, så att fritidshemmet har inte funkat, det har inte varit bra verksamhet. [---] Den rektor vi har haft nu i ja, ett och ett halvt år tror jag, hon har tagit tag i fritids och dels att hon finns där liksom och stöttar och ser, och sen att hon stället lite krav också så att detta har bidragit till en förändring, det är mycket som är bättre. (Sp2)

[…] jag tycker det är oerhört synd att fritidshemmet fått en sån tillbakagång. För det kan vara en sån kvalitativ verksamhet som inte förtjänar att bli behandlad så

37

som den blir behandlad idag. [---] Fritids är precis som överallt på alla andra ställen, det kommer sen. (Sp4)

När informanterna talar om fritidshemmets verksamhet inom organisationsdiskursen menas det att fritidshemmet kommer i andra hand och att den verksamheten inom skolans organisation inte värderas lika högt som skoltiden. Det talas också kring ledningens och rektorns ansvar att visa att fritidshemmet också har ett värde. Detta är nödvändigt för att fritidshemmet ska få den status som informanterna menar att verksamheten förtjänar.

5.4.3 Kommentar

Talet kring fritidshemmet rör sig dels inom kompetensdiskursen där informanterna höjer verksamhetens värde och påtalar vikten av fritidshemspersonalens kompetens. Det talas utifrån de aktiviteter som sker på fritidshemmet och dessa ses som ett komplement till skolans verksamhet. Här går det att dra paralleller till de tankar som låg till grund för integreringen av fritidshemmet i skolan, det vill säga tankarna om en helhetssyn på såväl elever som hela skolans organisation (se 3.2.2 och 3.2.3). En samverkan mellan pedagoger skulle bidra till en helhetssyn på elever, eftersom olika pedagoger kan se eleverna ur olika perspektiv (SOU 1974:53). Inom organisationsdiskursen kretsar talet kring organisationen som anger värdet på verksamheten. Genom att fritidshemmets verksamhet inom organisationen tillskrivs ett värde får verksamheten också större utrymme inom skolans hela verksamhet. Informanterna implicerar en sorts uppgivenhet och maktlöshet inför fritidshemmets situation och menar att de inte kan påverka då ansvaret ligger på en annan nivå. Organisationen med rektor i spetsen måste skapa utrymme för en skola som inkluderar alla verksamheter och först då kan fritidshemmet få den status den förtjänar.

5.5

Specialpedagogerna

och

förhållandet

med

fritidshemmets verksamhet