Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Alla passar inte i samma kostym
En fallstudie av verbal kommunikation hos elever med
språkstörning i olika kontexter i en förskoleklass
”One size does not fit all”
A case study on verbal communication in students with developmental language disorders in different contexts in a preschool class
Anna Petrén
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Lisa Hellström Handledare: Olof Sandgren
Förord
Ett stort och varmt tack vill jag rikta till alla fantastiska medarbetare i de förskoleklasser där jag genomfört min undersökning. Utan er flexibilitet och er positiva inställning hade det aldrig gått att genomföra mina många observationer.
Tack, alla ni underbara och tillmötesgående bibliotekarier på mitt lokala bibliotek. Vad hade jag gjort utan er?
Tack för all handledning Olof, för ditt tålamod och för hjälp och stöd i alla möjliga och omöjliga situationer. Jag har speciellt uppskattat din språkliga noggrannhet i granskningen av min uppsats. Tack också för alla dina undervisningsinsatser avseende språkstörning under utbildningens gång. Jag har lärt mig mycket som jag kommer att ha nytta av i min fortsatta lärargärning.
Lisa, för ytterligare värdefulla synpunkter och för din fantastiska förmåga att göra en examination till en viktig, konstruktiv och behaglig stund - stort tack!
Sist, och definitivt inte minst, vill jag tacka Håkan och Susanne. Susanne, min fina fantastiska vän, vars soffa jag ockuperat vid varje besök under studietiden i Malmö. Håkan, min tekniska support, mitt ovärderliga bollplank mitt i ensamskrivandet och min räddare i nöden varje gång orken tog slut. Jag vet att du redan vet, men det tål att nämnas igen: du är bäst.
Anna Petrén, januari 2020
Sammanfattning
Petrén, A. (2019), Alla passar inte i samma kostym. En fallstudie av verbal kommunikation hos
elever med språkstörning i olika kontexter i en förskoleklass. Speciallärarprogrammet,
Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) menar att elevens språkliga kompetens utvecklas genom rikliga möjligheter att vara aktiv språkanvändare i många olika sammanhang. Det är varken givet eller enkelt att förutspå var en elev blir just en aktiv språkanvändare och med den insikten som grund är uppsatsen tänkt att bidra med ett synliggörande av elevers kommunikativa aktivitet i olika kontexter på en ordinarie grundskola.
I första kapitlet i grundskolans läroplan (Skolverket, 2016), beskrivs hur språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade och hur undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Inte minst är det genom samtalet varje elev ska få möjlighet att utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.
Muntliga verbala förmågor är en förutsättning för att kunna vidareutveckla andra språkliga förmågor inom till exempel läsande och skrivande, menar Dockrell, Lindsay, Roulstone och Law (2014). De för språkutvecklingen avgörande muntliga språkförmågorna kan utvecklas under olika förhållanden för olika individer och det bör tas hänsyn till när skolor diskuterar undervisningsorganisation för elever diagnosticerade med språkstörning. Forskningsstöd saknas för att entydigt kunna rekommendera skolplacering och undervisningstyp för elever med språkstörning, sammanfattar Sandgren (2016). Den stora spridningen av elevernas förmågor kräver individuella anpassningar gällande insatser från skolans sida. Elever med grav språkstörning är en heterogen grupp och en komplex samverkan mellan den enskilda elevens förmåga och de förutsättningar skolan har att ge lämpligt pedagogiskt stöd måste avgöra var den mest lämpade undervisningen kan ske. En och samma elev kan dessutom behöva olika lösningar under olika perioder av sin skolgång (SOU 2016:46).
Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att öka kunskapen om hur verbal kommunikation ser ut hos elever med språkstörning i olika lärmiljöer. De fyra elever som är föremål för undersökningen har en
diagnosticerad språkstörning och går i en ordinarie förskoleklass. De undervisas delvis inkluderade i den stora gruppen och delvis i ett sammanhang där endast de fyra deltar. Jag vill titta på de olika kommunikativa möjligheter som uppstår för var och en, men även undersöka hur det kan se ut när de fyra eleverna betraktas som en homogen enhet.
- Hur många yttranden har eleverna i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
- Hur många riktade yttranden har eleverna i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
- Hur många ej riktade yttranden har eleverna i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
- Hur många initiativ till verbal kommunikation tar eleverna i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
- Hur många responser ger eleverna med språkstörning i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
Teori
Teoretisk utgångspunkt i den här uppsatsen diskuteras i huvudsak ur ett relationellt perspektiv, men kontrasteras också med ett kategoriskt. Samspelsteorier ligger till grund för synen på lärande och den sociokulturella teorin står i fokus. Lärande ses i denna teori som en kombination av mognad och samspel med omgivningen, där dialog, språk och tänkande är avgörande för utveckling. I skolsammanhang innebär det relationella perspektivet att de svårigheter som uppstår ska ses som en obalans mellan individens förutsättningar och behov och omgivningens utformning.
Metod
Studien bygger på ostrukturerade observationer, vilket i det här fallet innebär att förutbestämda specifika observationspunkter studerats i efterhand, i ett videoinspelat material. Jag har valt att vara observatör som deltagare och graden av min medverkan under observationerna är låg. Vetskapen om att jag är där för att observera är klargjord i förväg, men mitt deltagande är inte aktivt. Fyra elever under betingelserna stor och liten grupp har observerats i fyra olika kontexter. Resultatet av observationerna presenteras i ett kvantitativt underlag som analyserats och diskuterats med kvalitativ ansats.
Resultat
Resultaten pekar på att var och en av de fyra deltagarna uppvisar olika kommunikativa mönster i de olika kontexterna, där resultaten för tre av deltagarna är likartade och där resultatet för en av deltagarna tydligt avviker. Det framgår att det är svårt att betrakta eleverna som en homogen grupp, eftersom resultaten inte ger några samstämmiga upplysningar om i vilka sammanhang var och en har bäst språkutvecklingsmöjligheter. Det är en stor dominans i antalet riktade yttranden hos samtliga elever. Flest yttranden finner man inte per automatik i de mindre sammanhangen, men för tre av de fyra deltagarna i de sammanhang där en vuxen finns tillgänglig i samtal och samspel.
Specialpedagogiska implikationer
Genom att speciallärare och specialpedagoger redan i förskoleklass följer och kartlägger språklig aktivitet hos elever med diagnosticerad språkstörning i deras dagliga verksamhet, ges ett viktigt bidrag inför diskussioner kring hur undervisningen bäst organiseras för varje individ ur ett språkutvecklande perspektiv. Vikten av att inte enbart betrakta elever med språkstörning som en homogen grupp i behov av samma interventioner ur språkligt hänseende är tydlig i resultaten. Det är viktigt att iakttaga när vuxennärvaro är nödvändig, när kamrater med språktypisk utveckling kan fungera som dragarbarn eller när liten grupp är att föredra framför det stora sammanhanget.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 8
FORSKNINGSPROBLEMETS RELEVANS ... 9
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
CENTRALA BEGREPP ... 10
AVGRÄNSNINGAR ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 12
SPRÅK OCH KOMMUNIKATION ... 12
SPRÅKSTÖRNING, VAD ÄR DET? ... 12
Förekomst ... 13
Diagnoskriterier, symptombild ... 13
SPRÅKLIGA FÖRMÅGOR I FÖRSKOLEKLASS OCH SKOLA ... 14
SAMTAL MED EN VUXEN... 15
BARNENS SAMTAL OCH SAMSPEL ... 15
SPRÅKLIGT TILLGÄNGLIG LÄRMILJÖ OCH SPRÅKLIG KOMPETENS ... 17
INKLUDERING OCH INDIVIDUALISERING ... 18
Dragarbarn ... 19 Individanpassning ... 20 TEORETISK FÖRANKRING ... 22 METOD ... 24 VAL AV METOD ... 24 URVALSGRUPP ... 24 GENOMFÖRANDE ... 25 Observationer ... 25
BEARBETNING OCH ANALYS ... 26
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 27
RESULTAT ... 28
BESKRIVNING AV DE FYRA OLIKA KONTEXTERNA I BETINGELSERNA STOR OCH LITEN GRUPP ... 28
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 31 DISKUSSION ... 33 RESULTATDISKUSSION ... 33 Ivan ... 33 Anton ... 34 Love... 36
Ludde ... 38
SAMMANFATTNING ... 39
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41
METODDISKUSSION ... 41
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42
REFERENSER ... 44 BILAGA 1 ... I BILAGA 2 ... III BILAGA 3 ... V BILAGA 4 ... VII BILAGA 5 ... IX BILAGA 6 ... XI
Inledning
Grundskolan har som uppdrag att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, men med likvärdig menas inte att utbildningen ska utformas på samma sätt för alla elever (Skolverket, 2016). Under mina år som verksam lärare i grundskolan har jag ofta återkommit till det här i diskussioner kring hur vi ur ett språkutvecklande perspektiv bäst organiserar skoldagen för våra elever med språkstörning. Språkstörning är inte en entydig funktionsnedsättning utan varierar mellan olika individer och även för varje individ över tid (Nettelbladt & Salameh, 2007). När ordförråd, språkförståelse och processhastighet är påverkad hos en elev är det svårt att utveckla sina kommunikationsfärdigheter i en miljö där de språkliga intrycken är många och komplexa. För en annan elev, kan det istället vara ett berövande av språkutvecklingsmöjligheter att inte få vistas bland kamrater med typisk språkutveckling. Den kommunikativa lärmiljö som är bäst för den ena eleven är inte nödvändigtvis bäst för den andra.
Språk och tankar utvecklas i ett socialt samspel, menar Vygotskij (2001) och vikten av att vistas i en språkande miljö är därför väsentlig ur många aspekter. Det är i interaktion med andra som förmågan att själv uttrycka sig och att ta till sig andras uttryck växer fram (Bjar & Liberg, 2010). Språk och kommunikation är det viktigaste redskapet genom livet, som medel för att göra sig förstådd, uttrycka sina tankar, sina känslor, sin vilja och inte minst som verktyg i allt lärande (Bruce et al., 2016). Hansson (2010) påpekar att en grav språkstörning kan leda till livslånga konsekvenser och att deltagande i samhället därmed inte kommer att kunna ske fullt ut.
Hur fungerar det när elevens språkliga förmågor, trots en i övrigt åldersadekvat kognitionsnivå, inte överensstämmer med språktypiska kamraters språkutveckling? Vad, så att säga, är en rik språklig miljö när man har en språkstörning? Elevens språkliga kompetens utvecklas genom att de får rikliga möjligheter att vara aktiva språkanvändare i många olika sammanhang, säger Bruce et al. (2016) och påpekar också att själva drivkraften bakom språkutveckling är en önskan om gemenskap. Genom att vara en av flera aktiva deltagare i en språkande miljö ökar graden av delaktighet (Bjar & Liberg, 2010), men även om det sker ett rikligt språkande i en viss lärmiljö, hur aktiv har en elev med språkstörning möjlighet att vara? I SOU-rapport 2016:46, slutbetänkandet i regeringens utredning kring kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar, sammanfattas viktig forskning kring språkstörning och hur svensk skola hanterar och bör hantera mötet med de elever som har olika former av språkstörningar. Här framkommer bland annat att forskningen inte ger några entydiga svar på
hur undervisningssituationen för denna mycket heterogena elevgrupp ska organiseras. Fortsättningsvis i den här uppsatsen är det rapporten ovan som avses när jag refererar till SOU-rapporten. Med bakgrund av SOU-rapportens resultat och min egen erfarenhet från skolan, anser jag att det är väl investerad tid att redan i förskoleklass studera den språkliga aktivitet som sker i olika lärmiljöer för varje elev med språkstörning och jag har länge önskat att dessa observationer vore något skolan kunde prioritera.
Forskningsproblemets relevans
I förskolan är kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) obligatoriskt sedan juli 2019. Materialet används i förebyggande syfte för att i tid finna de elever som kräver riktade insatser för att i möjligaste mån förhindra framtida behov av särskilt stöd avseende läs- och skrivutveckling. Genom att göra grundliga observationer avseende det språkande som sker i olika undervisningssituationer på ett lika tidigt stadium i elevers skolgång anser jag att man kan göra särskilt viktiga upptäckter till gagn för elever med språkstörning. Som komplement till en kliniskt fastställd diagnos, finns det stora individuella vinster att göra genom att på djupet observera elevers språkliga aktivitet i samspel i olika kamratkonstellationer och i olika lärmiljöer. Hansson (2010) menar att en bedömning av spontantalet alltid bör ingå när man tittar på barnens språkliga förmågor, eftersom det kan skilja sig mycket i olika sammanhang.
För en elev föranleder de språkliga utmaningarna i en stor klass kanske inrättandet av någon form av särskild undervisningsgrupp, medan det för en annan elev med språkstörning kan gynna den språkliga utvecklingen att undervisas i ett sammanhang där kamraterna har typisk språkutveckling. Här måste det förmodade stödet alltså organiseras i ett större sammanhang.
Min förhoppning är att den här fallstudien kan inspirera till dylika observationer i en strävan att göra utbildning i svensk skola mer likvärdig med individuella och flexibla lösningar för att möta varje elevs behov. Personligen hoppas jag att denna forskning för mig själv i förlängningen kan leda till mer underbyggda kollegiala diskussioner om ett relevant angreppssätt i mottagandet av elever med diagnosticerad språkstörning.
Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att öka kunskapen om hur verbal kommunikation ser ut hos elever med språkstörning i olika lärmiljöer. De fyra elever som är föremål för undersökningen har en diagnosticerad språkstörning och går i en ordinarie förskoleklass. De undervisas delvis inkluderade i den stora gruppen och delvis i ett sammanhang där endast de fyra deltar. Jag vill titta på de olika kommunikativa möjligheter som uppstår för var och en, men även undersöka hur det kan se ut när de fyra eleverna betraktas som en homogen enhet.
- Hur många yttranden har eleverna i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
- Hur många riktade yttranden har eleverna i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
- Hur många ej riktade yttranden har eleverna i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
- Hur många initiativ till verbal kommunikation tar eleverna i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
- Hur många responser ger eleverna med språkstörning i den mindre respektive den större undervisningsgruppen?
Centrala begrepp
Yttrande
Kommunikativ handling som fyller en funktion i ett språkligt sammanhang (Norrby, 2014). Uppsatsen fokuserar på akustiskt hörbara kommunikativa handlingar.
Initiativ och respons
Enligt Norrby (2014) delas ett replikskifte in i de språkliga dragen initiativ, respons och uppföljning. I uppsatsen definieras dock varje yttrande antingen som initiativ eller respons.
Kommunikativt sammanbrott
I uppsatsen menas med kommunikativt sammanbrott att det verbala initiativ som tas av en elev med språkstörning, inte får verbal respons, alternativt att eleven med språkstörning inte responderar på ett verbalt initiativ från någon annan.
Språkutveckling
Utveckling av språkets innehåll, form och användning (Hallin, 2019).
Atypisk språkutveckling
Som står i motsats till typisk (förväntad, ”normal”) språkutveckling (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Språktypisk kamrat
Begreppet används i uppsatsen för att beskriva de kamrater som har en typisk språkutveckling.
Avgränsningar
Den undersökande delen i min uppsats ägnar jag åt att observera den kommunikation som förekommer hos fyra elever med diagnosticerad språkstörning i en och samma förskoleklass på en vanlig grundskola. De lärsituationer jag valt att observera är fri lek, vuxenstyrd aktivitet, samling och talrunda. Jag tittar på hur språkandet ser ut hos de fyra eleverna när de undervisas endast de fyra tillsammans och hur det ser ut när undervisningen sker i stor grupp tillsammans med språktypiska kamrater. Jag har avgränsat arbetet till att beröra specifikt de muntliga verbala kommunikativa förmågorna hos var och en i gruppen och berör inte eventuell förekomst av ytterligare diagnoser hos individerna i gruppen, även om samförekomster med till exempel adhd och autismspektrumstörningar är vanliga (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Tidigare forskning
Med språkstörning som röd tråd och med språk och kommunikation, interaktion och inkludering samt implikationer kring lärmiljöer för elever i behov av särskilt stöd som utgångspunkt presenteras här relevant forskning som grund för studien.
Språk och kommunikation
När Hallin (2019) definierar språk och kommunikativ förmåga, beskriver hon det som ett samspel mellan innehåll, form och användning. Med innehåll menas det vi kommunicerar med hjälp av de språkliga signalerna. Med form menas det regelverk som organiserar vårt språk och som hjälper oss att kommunicera innehållet. Användningen kan sammanfattas i hur språket brukas i ett socialt samspel (Bruce et al., 2016).
Ett stort namn i sammanhanget tänkande, språk och kommunikation är Lev Vygotskij (1896-1934), som i modern tid kommit att påverka synen på samspelets och dialogens betydelse för språkutveckling och lärande. I den svenska översättningen av Lindsten (2001) beskrivs hur Vygotskij skiljer mellan det monologiska intellektet och det dialogiska medvetandet. Att människan tänker i ord gör att den medvetna tanken kan sägas vara dialogisk, om än dynamisk och instabil. Tanke och tal är förenliga och därmed blir även det inre språket en viktig del i kommunikationen. Vygotskij menar att språkets primära funktion är just kommunikation, och kommunikation ett medel för social samvaro i dialogisk mening. Det inre språket blir en främjande faktor vid övergången från att tänka till att tala högt. Den verbala kommunikationen får sägas vara den yttre, aktiva handlingen i språket. Brister det i språket som tänkande redskap och man inte lyckas hålla kvar och bearbeta språket i minnet, påverkas kommunikationen i hög grad.
Språkstörning, vad är det?
Fonologi, grammatik, semantik och pragmatik: en språkstörning kan påverka ett eller flera olika områden av kommunikationsförmågan. Aspeflo (2015) sammanfattar, att bristande kommunikativa förmågor hos ett barn riskerar att få till följd en sämre inlärning, färre positiva relationer med jämnåriga och sämre självkänsla. I förlängningen påverkar det både livskvalitet och förmåga till delaktighet i samhället.
Förekomst
Norbury et al. (2016) kom i en omfattande studie på 12 398 barn i åldrarna 4-5 år med 7267 barn screenade för språklig problematik, fram till att nästan åtta procent av populationen vid skolstart har en språkstörning. Det innebär att två barn i en klass på 30 elever kommer att ha en språkstörning som inte går att förklara med någon annan neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Beräkningarna är baserade på barn i vanlig skola och inkluderar inte barn i specialskola. Beräknat utifrån tillgängliga statistiska data (SOU 2016:46) konstaterades att cirka 0,7 procent av alla elever i svensk skola har en grav språkstörning.
Diagnoskriterier, symptombild
För att uppfylla kriterierna för språkstörning ska barnets språkliga förmåga skilja sig från den som kan förväntas utifrån barnets ålder (Nettelbladt & Salameh, 2007). Språkutvecklingen ska vara konstaterat atypisk. Avvikelserna ska inte kunna kopplas till någon annan problematik som till exempel intellektuell funktionsnedsättning, hörselnedsättning eller bristande språklig stimulans och den språkliga förmågan ska, enligt klassifikationssystemet ICD 10, ligga minst två standardavvikelser under den genomsnittliga språkförmågan för åldersgruppen. Samtidigt får den icke-språkliga förmågan inte understiga den genomsnittliga med mer än en standardavvikelse. En språkstörning kan påverka samtliga fyra språkliga domäner; fonologi, grammatik, semantik och pragmatik. Varje domän eller flera samtidigt kan påverkas både impressivt och expressivt (SOU 2016:46). Om barn har stora svårigheter både inom områdena språkförståelse och språklig uttrycksförmåga definieras den inom logopedi som en generell språkstörning (Hallin, 2019).
Begreppet grav språkstörning uppstod som ett juridiskt begrepp för att reglera vilka elever som skulle ges plats på den statliga specialskolan (Spsm, 2018) och används inte i något annat sammanhang än inom skolans område.
Med grav språkstörning avses problem att både förstå språk och göra sig förstådd med språk. Problemen är av sådan omfattning att elevens skolarbete, sociala samspel och vardagsaktiviteter påverkas i hög grad. Funktionsnedsättningen kännetecknas av att elevens språkförmåga är påtagligt svagare än vad som förväntas för åldern och att den icke-verbala begåvningen ligger inom normalvariationen. Språkstörning utgör den primära problematiken, och kan inte bättre förklaras av andra funktionsnedsättningar. Tillståndet är inte av tillfällig natur (SOU 2016:46, s. 201).
mycket grav. I fallande skala menas att lätt innebär enbart uttalssvårigheter och att mycket grav innefattar samtliga domäner, det vill säga fonologi, grammatik, ordförråd, språkförståelse och pragmatik. Det påpekas också att språkstörning ändrar karaktär över tid och att det är svårt att dra en gräns mellan de olika typerna av språkproblem, då problemen kan yttra sig på många olika sätt. Sandgren (2016, s.743) sammanfattar: ”Ungefär 80 procent av de barn som i förskoleåldern hade påverkan på språkförståelse, ordförråd och grammatisk förmåga, uppvisar i skolåldern motsvarande problematik.”.
Språkliga förmågor i förskoleklass och skola
År 2016, i den reviderade läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2016), fick förskoleklassen en egen del med syfte och centralt innehåll. Som del av det centrala innehållet betonas språk och kommunikation, vilket innefattar betydande aspekter som att kunna lyssna, samtala och framföra egna åsikter, men också en pragmatisk del där du ska kunna förstå hur ord och yttranden kan uppfattas av och påverka en själv och andra. Om språk- och kommunikationsförmåga skall kunna tjäna som redskap i kunskapsutvecklingen (Bruce et al., 2016) ställs höga krav både på impressiva och expressiva språkliga förmågor. När den språkliga förmågan hos enskilda individer inte ligger i linje med de språkliga krav som ställs, i detta fall i en pedagogisk miljö, uppstår en situation där eleven kan sägas befinna sig i språklig sårbarhet (Bruce et al., 2016). I mötet med ökad grammatisk komplexitet och ett större antal okända och abstrakta begrepp som kraftigt skiljer sig från den vardagliga kommunikationen i till exempel hemmiljön, riskerar det att uppstå hinder för inlärning. Även barn som till synes har kommit över tidigare språkliga svårigheter, kan i mötet med nya språkliga krav, åter hamna i svårigheter. Detta brukar kallas illusory recovery, skenbar utläkning av tidigare svårigheter.
Implicit inlärning av språk sker normalt genom språklig exponering och i samspel och interaktion med andra. Om ett barn har en språkstörning kan det innebära att förmågan till implicit inlärning är ineffektiv (Hallin, 2019). För att lära sig till exempel grammatiska mönster och befästa nya ord och begrepp behöver ett barn med språkstörning större språklig exponering än ett barn med typisk språkutveckling. Behovet av tätare frekvens och fler repetitioner är nödvändigt, men också stöd i språkutvecklingen genom en medveten explicit undervisning (Hallin, 2019). Att därför fundera över i vilka skolsammanhang en elev med språkstörning utsätts för störst språklig exponering och i vilka sammanhang eleven själv får möjlighet till mesta möjliga språkande, är en viktig avvägning i diskussionen kring hur lärmiljöer organiseras.
Samtal med en vuxen
Nettelbladt (2013) beskriver att vuxen-barn samtal vanligen är asymmetriska, och menar att parterna inte är jämlika i samtalet. I skolsammanhang förekommer som regel en vuxendominans, där den vuxne står för två tredjedelar av vuxen-barn interaktionen, skriver Liberg (2010) i en sammanfattning av tidigare forskning. Lärare ställer frågor och elever svarar. Den här typen av interaktion brukar benämnas initiativ-respons evaluering (Liberg, 2010). Det är ofta den vuxne som initierar samtal och inbjuder barnet till att språka genom att ställa frågor som understödjer barnets bidrag (Bjar & Liberg, 2010), och denna interaktion ger barnen bra förebilder. Williams (2006) understryker hur viktig vuxennärvaron är för att introducera nya kunskaper och didaktiska erfarenheter.
I en undersökning av Hansson, Nettelbladt och Nilholm (2000), undersöktes möjliga variationer i det språk och den interaktion som förekom i samtal mellan barn med tal- och språkstörning i tre olika kontexter. Man fann tydliga skillnader i barnens språkproduktion, beroende på om motparten var en vuxen eller en kamrat, där dialogen med den vuxne präglades mycket av asymmetri, då den vuxne hade mest talutrymme, tog initiativ och ställde många frågor och barnet var den part som responderade. I barn-barn samtalen var barnen med språkstörning mer aktiva och samtalen mer dynamiska. Vuxna är å andra sidan tacksamma samtalspartners för barn med språkstörning, eftersom de i högre grad tillhandahåller stödstrukturer i sina samtal. På så sätt blir det enklare för barnet att initiera samtal med en vuxen.
Barnens samtal och samspel
I ett jämlikt samtal fördelas initiativ och respons jämnt mellan parterna och man håller sig till det samtalsämne man för tillfället avhandlar (Bruce, Hansson & Nettelbladt, 2010). Så länge kommunikationen flyter på smidigt i ett samtal, reflekterar man inte över det. Samtalets trafikregler (Norrby, 2014) är något som för de allra flesta bara finns där, något man genomför slentrianmässigt, med självklar turtagning, initiativ och respons. Tillvaron är dialogiskt uppbyggd och det är i samtal med andra som vi blir till som sociala varelser. Utan samtalen är vi alltså ingen eller inget (Norrby, 2014). Dialogen som fenomen är intressant, eftersom den både är en aktivitet i nutid, men lika mycket i dåtid och framtid (Kindberg, 2011). Den som pratar måste använda sig av sina tidigare kunskaper och erfarenheter för att kunna förstå andras budskap, men även för att kunna förmedla sina egna. Det vore meningslöst att ingå i en dialog om vi inte önskade att komma vidare i olika tankegångar, både egna och andras.
Tjernberg (2013) och menar att barn i sin språkutveckling konstruerar ny mening först i situationer där de samspelar med andra. Det är i det kommunikativa samspelet och i den respons som ges som språket växer fram. Detta resonemang styrks i Vygotskijs teorier (2001).
Bjar och Liberg (2010) resonerar kring det faktum att det finns flera teorier om lärovägar in till språkandet, som alla kan vara verksamma för en individ. Aktiv medskapare, imitatör, skapande av egna versioner av givna mallar – oavsett vilket, innefattar det interaktion med omgivningen. Det är i interaktion med andra, som förmågan att uttrycka sig själv och ta till sig andras uttryck, växer fram. Williams (2006) har intresserat sig för hur barn lär av varandra och menar bland annat att de gör det eftersom de sinsemellan pratar på en nivå som de lätt förstår. Omskrivningar eller kringgärdande ord används inte och språket blir således mycket direkt. I interaktion mellan barn med typisk språkutveckling antas samtalen vara symmetriska, alltså jämlika (Nettelbladt, 2013). Barn med språkstörning däremot, kan komma till korta i språkliga interaktioner så att asymmetri uppträder. Hur olika samtal kommer att gestalta sig beror alltså till stor del på vilka samtalspartners som interagerar (Nettelbladt, 2013).
Språket är inte bara ett viktigt redskap för lärande, påpekar Hansson (2010), som också pratar om de allvarliga individuella konsekvenser språkstörningen kan få i relationen till kamrater. Kommunikationen med andra är viktig både för välbefinnande och personlig utveckling. I förlängningen leder bristande kommunikativ och social förmåga till att en individ inte kan delta fullt ut i samhället. I SOU-rapporten (regeringskansliet, 2016) redovisas att forskningen påvisar ett samband mellan språkstörning och sämre social anpassning. Gruppen av individer med språkstörning har en ökad risk både för oro och psykisk ohälsa i de övre tonåren, och i vuxen ålder för att lida brist på nära vänskap och kärleksrelationer. God kommunikationsförmåga hjälper individer att klara av en mängd viktiga sociala uppgifter, så som till exempel att dela information, uttrycka känslor, styra sitt beteende och reda ut missförstånd (Liiva & Cleave, 2005). Att ha förmåga att interagera med kamrater är en viktig kommunikativ färdighet, säger Liiva och Cleave (2005), som genomförde en undersökning i Kanada där tio barn i lägre skolåldern med både expressiva och impressiva språkstörningar fick möta två okända lekkamrater i en lek- och samtalssituation. Man fann att barnen med språkstörning tog längre tid på sig att initiera kommunikation, alternativt inte tog något initiativ alls och att de inte heller blev inbjudna till kommunikation i någon stor utsträckning av barnen med typisk språkutveckling. De var också i högre grad åskådare i de andra barnens lek och samspel och ägnade sig mer åt individuella aktiviteter. Dessutom fick de inte respons i någon större utsträckning från barnen med typisk språkutveckling när de väl tog initiativ. Liiva och Cleave (2005) hänvisar också till andra undersökningar som bland annat konstaterat att barn med
språkstörning själva upplever att de saknar kamratrelationer med ömsesidig vänskap. Inkluderade i vanliga klassrum är det följaktligen mindre troligt att barn med språkstörning initierar samtal och mer troligt att deras muntliga verbala initiativ ignoreras. I studien dras slutsatsen att barn med språkliga svårigheter har en ökad risk för att hamna i social utsatthet.
Bruce et al. (2010) genomförde en studie där de intresserade sig för hur dialoger mellan olika samtalspartner såg ut, dels när den ena parten har en språkstörning och den andra inte, dels när båda var språkjämbördiga. I jämförelser mellan situationer fann de att samtalspartnern spelar en mycket avgörande roll för hur ett barn med språkstörning använder sina kommunikativa förmågor. Barnen med språkstörning tar sig olika roller i verbal interaktion beroende på hur mycket stöd motparten i samtalet erbjuder. Där båda parter hade en liknande språkutvecklingsnivå, präglades samtalen av minimala svar och snabba ämnesomkastningar som förhindrade dialogen från att ta fart och utvecklas. Även om samtalen var symmetriska, var de mindre språkutvecklande. I samtal med ett språktypiskt barn i samma ålder blev dialogen visserligen asymmetrisk, men präglades ändå av något slags samförstånd och vilja att lyssna på varandras bidrag. Bruce et al. (2010) resonerar, att det följaktligen är viktigt att båda möjligheterna till dialog och samspel finns och att man förstår att hur ett barn med språkstörning beter sig i verbala sammanhang är kontextuellt beroende. I språkmatchande dialog växer självkänsla och initiativtagande och i åldersmatchande dialoger finns de goda exemplen att språkutvecklas genom (Bruce et al., 2010).
Ett liknande resultat gällande samtalspartners betydelse för dialogen framkom i Hansson et al. (2000). Barn med tal- och språkstörningar utövar olika aspekter av sina kommunikativa förmågor beroende av om samtalen förs med vuxna eller andra barn. De menar att det är viktigt att ge barn med språkstörning möjligheter att interagera med andra barn för att de ska kunna utveckla sina färdigheter som oberoende samtalspartners. Interaktion med vuxna och interaktion med kamrater är olika aktiviteter med olika mål och båda är av stor betydelse för utvecklingen av muntliga interaktionsförmågor.
Språkligt tillgänglig lärmiljö och språklig kompetens
Svanelid (2014) diskuterar metakognitiv och kommunikativ förmåga, analys-, begrepps- och procedurförmåga som han anser omfattar och genomsyrar allt innehåll i den svenska läroplanen. I något avseende handlar de alla om språk och kommunikation och därmed kräver det mycket av alla som arbetar i skolan i fråga om hur undervisning kan bli språkutvecklande för att komma alla elever till del, och i synnerhet elever i behov av särskilt stöd (Aspeflo, 2015).
Att på ett systematiskt sätt synliggöra de faktorer som verkar språkutvecklande är nödvändigt för att skapa en språkligt tillgänglig lärmiljö (Dockrell et al., 2014).
Hallin (2019) definierar en språkligt tillgänglig lärmiljö som en, där man systematiskt förebygger att elever hamnar i språklig sårbarhet. Hon menar att en explicit språkutvecklande undervisning skapar en språklig tillgänglighet. Att stötta och anpassa för att möta de ständigt ökande språkliga kraven och därmed göra undervisningen tillgänglig kommer att krävas under hela skoltiden för en elev med språkstörning.
Elevens språkliga kompetens utvecklas genom att de får rikliga möjligheter att vara aktiva språkanvändare i många olika sammanhang, menar Bruce et al. (2016) och påpekar samtidigt att själva drivkraften bakom språkutveckling är en önskan om gemenskap. Vilket synsätt man har på språkutveckling i klassrummen blir här förstås väsentligt. För att förena ett kognitivt perspektiv på språkutveckling med det sociokulturella är det betydelsefullt att dels utgå från den enskilda individen men också från vad som händer i samspelet med andra elever. Lärare behöver också tydliga och strukturerade arbetssätt och metoder som hjälper elever att visa, inte bara vad för språk och kunskaper de kan erövra utan också hur det ska gå till.
Inkludering och individualisering
I skollagen (SFS, 2010:800), 3 kap. 8 § anges att särskilt stöd skall ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning. I 3 kap. 11 § (SFS, 2010:800), anges att särskilda skäl kan föranleda ett undantag för denna placering.
Salamancadeklarationen (Svenska unescorådet, 2013) kan inte sägas vara något tungt vägande styrdokument gällande svensk skola, men har enligt Nilholm (2012) ändå fått stor genomslagskraft i det specialpedagogiska fältet. Här förespråkas inkludering för barn i behov av särskilt stöd och Nilholm (2012) tar upp problematik kring att oreflekterat agera på detta incitament. Inkluderingsförespråkare inom forskningen uttrycker idéer om inkluderingens prioriteringsföreträde i svensk skola och menar att undervisningen måste ske inom ramen för den ordinarie klasstillhörigheten för att säkerställa de viktiga aspekterna gemenskap och social träning. Att lyfta eleven ur sitt sammanhang leder till stigmatisering. Prestation och kunskapsmål måste underordnas elevens rättighet till delaktighet och elevers olikheter måste ses som en tillgång (Nilholm, 2012). När Nilholm diskuterar våra styrdokument Lgr 11 (Skolverket, 2016), menar han att de samtidigt som de öppnar för olika typer av särlösningar, ser att elever måste kategoriseras för att få det stöd de är i behov av. Det tyder på att elever i behov av särskilt stöd fortfarande betraktas ur ett patogent perspektiv, som en grupp med brister
istället för en grupp som är en tillgång. Nilholm (2012) menar, att synen på inkluderingsmålet relaterar till helheten snararare än till individen.
Egelund, Haug och Persson (2006) diskuterar det problematiska i att helt sammankoppla begreppen inkludering och individuell anpassning. Individualisering måste förstås vara en del av inkluderingen, men det finns också en inbyggd motsättning i begreppen. Om den individuella delen får för stort utrymme, sker det på bekostnad av den sociala gemenskapen som är förpliktigande för alla sett ur ett demokratiskt perspektiv. Inkluderingsbegreppet ställer krav på relationen mellan den enskilde och kollektivet, vilket individuell anpassning inte gör. De resonerar vidare, att även om den enskilda individen måste få så stora möjligheter som möjligt att utvecklas, så kan det om det sker på bekostnad av kollektivet bli problematiskt i samhällelig förlängning.
Jensen (2017) redovisar, att när det särskilda stödet är mer varaktigt över tid, är det vanligt med undervisning i särskild undervisningsgrupp. Skolinspektionen uppgav 2014 (Jensen, 2017) att det är bekymmersamt att skolorna tillåter elever att hamna i svåra situationer innan de får ett stöd som ger dem möjligheter att få det stöd de har rätt till.
Inkludering för elever med just språkstörning lyfts ur ett annat perspektiv av till exempel Olausson-Westermark (2010) i ett examensarbete. Upprättande av speciella språkklasser sker som ett sätt att kunna behålla sina elever inom kommunerna och frågan om inkludering eller ej blir alltså skolpolitik och resurshantering snarare än ett ställningstagande för eller emot inkludering på vetenskaplig grund.
Dragarbarn
I en kvalitativ fallstudie tittade Petrovic (2013) på kommunikationen hos en elev i årskurs 4, som gick delvis inkluderad i stor klass och delvis i liten undervisningsgrupp. Författaren skriver att specialläraren motiverar inkludering bland annat med att elever med språkstörning behöver goda modeller att efterlikna, så kallade dragare som ska ta dem upp till nästa nivå. Det här synsättet lär vara kopplat till Vygotskijs samspelsteori om den proximala utvecklingszon som vi inte kommer åt på egen hand (Pihlgren, 2013). Genom samspel med andra, mer kunniga personer, kan vi förstå saker vi tidigare inte förstått och på så sätt utvecklas. Petrovic (2013) drog dock slutsatsen att kunskaperna inte var tillgängliga för eleven med språkstörning, då lektionerna i den stora klassen inte inbjöd till samspel och kommunikation. Petrovics (2013) refererar till studier som visat att barn med språkstörning tar fler initiativ till samtal i sammanhang med språkmatchade kamrater.
SOU-rapporten (2016:46) belyser vikten av att inte oreflekterat samla alla barn med språkstörning i en och samma grupp. Lärarna behöver utifrån situationen avgöra om eleverna har störst möjlighet till utveckling och lärande genom att arbeta tillsammans med elever som har typisk språkutveckling eller med språkmatchade barn. I SOU-rapporten (2016:46) sammanfattas resultaten av en brittisk undersökning, där det konstaterades att eleverna med språkstörning i en ordinarie klass klarade sig lika bra, trots att de gick miste om omfattande anpassningar. Detta kopplades till att jämnåriga klasskamrater med typisk språkutveckling kunde fungera som språkliga förebilder, så kallade dragarbarn. De ordinarie klassernas trumfkort är således just dragarbarnen som utmanar språket hos elever med språkstörning. Man påpekar dock, att lärarnas inställning till om elevernas undervisningstyp var den rätta eller ej, var tydligt sammanlänkad med elevernas utveckling. Hur lärmiljön både socialt och kommunikativt organiseras i en grupp med språktypiska dragarbarn och barn med språkstörning spelar alltså roll.
Bruce et al. (2010) såg positiva resultat i sin undersökning avseende verbal interaktion mellan kamrater med typisk och atypisk språkutveckling och påpekar vikten av att med regelbundenhet skapa situationer, där dessa kamrater får interagera i dialogiska sammanhang. Risken för att barn med språkstörning undviks eller ignoreras av kamraterna minskar också avsevärt på så vis.
Individanpassning
I den deklaration rörande principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever i (på den tiden, med) behov av särskilt stöd som antogs i Salamanca 1994, uppmanades regeringar att anta principen om inkluderande utbildning. Såvida det inte fanns tvingande skäl att göra annorlunda, borde alla elever tas om hand i det ordinarie skolsystemet.
Can one size fit all, frågar sig Hornby (1999) i en sammanställning av forskning kring inkludering av barn med behov av särskilt stöd i vanliga skolor, och kommer fram till att så inte verkar vara fallet. I undersökningen föreslår han att man genast ska upphöra med tankar på inkludering till varje pris. Placering i lämplig skolkontext bör istället utgå från varje enskilt barns behov. Bara den insikten kunde accepteras kunde speciallärare och specialpedagoger äntligen få återgå till att fokusera på att möta de individuella behoven hos varje barn med behov av särskilt stöd. Hornby (1999) menar att teori och praxis för inkludering har gått ut över nationell politik om inkludering trots bristen på vetenskapliga bevis om dess effektivitet. Den offentliga politiken i både USA och Storbritannien stödjer vid den tiden principer om att inkludera så många barn med behov av särskilt stöd som möjligt, fortsätter Hornby (1999), allt
medan olika utbildningsmyndigheter fortsatt upprätthåller kontinuiteten kring specialskolor. I feedback från lärare i både vanliga skolor och specialskolor får Hornby stöd i sina resonemang. Hornby (1999) menar att den viktigaste rättigheten för barn och unga i behov av särskilt stöd, är rätten till en lämplig utbildning, inkluderande eller ej, som ger möjligheter till att bli inkluderad i det samhälle de senare ska verka i som vuxna individer. Detta resonemang står i motsättning till Haug et al. (2006), som menar, att om alla, från skola till arbetsliv, kan vara tillsammans kan också de som är i störst behov fungera som bäst.
Sandgren (2016) menar att det saknas forskningsstöd för att kunna ge en allmän rekommendation om organisationen av undervisningen för elever med grav språkstörning. Han konstaterar i sammanfattningen kring måluppfyllelse hos elever med språkstörning, att den stora spridningen av elevernas förmågor kräver individuella anpassningar gällande insatser från skolans sida. Elever med grav språkstörning är en heterogen grupp. En komplex samverkan mellan elevens förmåga och de förutsättningar skolan har att ge lämpligt pedagogiskt stöd måste avgöra var den mest lämpade undervisningen kan ske. Många elever mår bäst av att gå i vanlig klass i en närbelägen skola förutsatt att de får stöd utifrån sina behov. Andra kan ha behov som gör att de mår och utvecklas bättre i kommunikationsspår eller kommunikationsklasser. En och samma elev kan dessutom behöva olika lösningar under olika perioder av sin skolgång.
Aspeflo (2015) talar om behovet av ett större helhetsperspektiv, stor flexibilitet och hållbara lösningar i resonemangen kring våra elever i behov av särskilt stöd i den ordinarie skolmiljön. Hon menar, att man runt elever där situationen på alla sätt är komplex och svår, behöver ta ett kliv tillbaka från kunskapskrav, lagar och paragrafer och fokusera på att gemensamt hjälpas åt att hitta lösningar som leder till meningsfull sysselsättning, tillitsfulla relationer och välmående.
Teoretisk förankring
Teoretisk utgångspunkt i den här uppsatsen diskuteras i huvudsak ur ett relationellt perspektiv, men kontrasteras också med ett kategoriskt.
I FN:s konventioner om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar framträder ett miljörelaterat perspektiv, vilket också är det Sverige sedan lång tid tillbaka ställer sig bakom (Szönyi & Söderquist Dunkers, 2015). Svårigheter som uppstår ska ses som en obalans mellan individens förutsättningar och behov och omgivningens utformning. I skolsammanhang brukar det här synsättet benämnas som det relationella perspektivet (Szönyi & Söderquist Dunkers, 2015). I ett relationellt perspektiv betraktar man vem eleven är, till skillnad från det kategoriska perspektivet där man kan fråga sig vad eleven är. I den här undersökningen, som fokuserar på mötet mellan elevens egen förmåga till muntlig verbal kommunikation i mötet med sin omgivning, är det relationella perspektivet centralt.
Teorier kring inlärning handlar i grunden om synen på människan som passiv eller aktiv i förhållande till sitt lärande (Pihlgren, 2013). Sedan länge har svensk skola övergett teorier som enbart ger yttre påverkansfaktorer all betydelse och istället influerats av samspelsteorier. Klassiska mognadsteorier, presenterade av teoretiker som Piaget, var inflytelserika under till exempel 1980-talet, men finns fortfarande representerade i den pedagogik som utformas, till exempel i renodlade Montessoriskolor (Pihlgren, 2013). Tänkandet i det mognadsteoretiska klassrummet är en inre process som får stöd och utvecklas genom den miljö och det material som erbjuds (Pihlgren, 2013). I ett piagetanskt perspektiv utvecklas de kognitiva strukturerna oberoende av språket (Säljö, 2014).
Om istället språket anses vara tänkandets främsta redskap, blir samspelet med andra helt centralt, och de samspelsteorier som stödjer detta resonemang ligger till grund för de senaste 30 årens tankar om lärande i förskola och skola. Samspelet som språkutvecklande faktor belyses särskilt i det sociokulturella perspektivet, där dialog, språk och tänkande anses vara de främsta verktygen för utveckling (Pihlgren, 2013). I denna interaktiva process pratar Vygotskij (2001) om språket som en av de sociala kulturella redskapen, artefakter, som människor använder för att förstå sin omvärld. Mediering, alltså samverkan, mellan detta redskap, språket, och andra människor pågår i en ständig utveckling. Man tänker med och genom intellektuella redskap i form av språkliga uttryck som man har stött på och tagit till sig i samspel med andra, förmedlar Säljö (2014) och lite annorlunda uttryckt, lever vi alltså på kunskap som vi lånat från andra. Kärnan i Vygotskijs teorier om just lärandet, handlar om den proximala utvecklingszonen
(Vygotskij, 2001), där han tänker sig en nivå i lärandet som man inte kommer åt på egen hand. Även om man mognar till vissa färdigheter och utvecklingsnivåer, är det genom samspel med andra, ofta mer kunniga personer, man har möjlighet att förstå det man inte tidigare förstått (Pihlgren, 2013). För att knyta an den teoretiska diskussionen till uppsatsens empiriska del, är det centralt att fundera över var dessa möjliga, proximala, utvecklingszoner finns för var och en av eleverna med språkstörning i en vanlig förskoleklass. Är det tillsammans med språktypiska klasskamrater i en fri lek, eller tillsammans med andra språkjämbördiga i ett sammanhang med tydliga stödstrukturer, mentala byggnadsställningar (Vygotskij, 2001), genom pedagogers nära och omfattande stöd.
Nettelbladt (2013) använder begreppet dialogiskt perspektiv, när hon knyter an till Vygotskijs teorier om samspel. Centralt inom detta perspektiv är betydelsen av kontexten. Olika situationer och samtalspartner skapar olika förväntningar och förutsättningar för eleven. Det är avgörande för eleven att kunna ta den andres perspektiv i samtalet för att kunna förstå hur och vad som ska hända härnäst. Yttranden och språkliga sammanhang står i ett dialogiskt förhållande till varandra, menar Bjar och Liberg (2010) och beskriver hur ny betydelse bygger vidare på redan etablerad genom så kallad länkning. För att detta meningsskapande ständig skall vara i rörelse, kräver det att vi ingår i språkliga sammanhang som vi kan vara delaktiga i. För att åter knyta an till undersökningen i den här uppsatsen, är det alltså av vikt att vi förstår vad som händer, sett ur ett språkligt perspektiv, när eleven med språkstörning möter sin omgivning.
Nilholm (2012) pekar på att det relationella perspektivet ofta lyser med sin frånvaro i den svenska skolan. Han menar att det är ett bristperspektiv som dominerar, i betydelsen att man tänker sig att det är eleven själv som brister i sina förmågor och för detta måste skolan kompensera. Detta kompensatoriska, eller kategoriska perspektiv, som ofta hämtar sin argumentation från psykologi och medicin, uttrycks till exempel i samhällets iver att diagnosticera elever. Nilholm (2012) menar, att det finns en konflikt i att skolan samtidigt som den förespråkar inkludering och värnar elevers rätt till sin särprägel, vill kompensera för elevers brister. Kompensation innebär, fortsätter Nilholm, att dessa tänkta brister med nödvändighet måste identifieras och därmed kommer elever också att kategoriseras.
Metod
I den här delen presenteras och diskuteras val av observation som metod. Här beskrivs vidare hur undersökningen genomförs och bearbetas. Under en avslutande rubrik redogörs för de etiska aspekter som tagits hänsyn till under arbetsprocessen i förberedelserna inför och under själva observationerna.
Val av metod
För att kunna studera varje kommunikationstillfälle hos de fyra individer som låg till grund för undersökningen, föll valet på ostrukturerad observation med hjälp av videoinspelningar under icke-deltagande observation (Bryman, 2018). Intentionen att vara en icke-deltagande observatör, grundade sig i att den kommunikation som förekom inte skulle påverkas av min närvaro. Att tro att man som observatör, helt kan undvika att påverka den situation som observeras är en illusion (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013), men fördelen med observation som metod är att jag, till skillnad från till exempel i en intervju, får kunskap som är direkt hämtad från sitt sammanhang och det gör det till ett mer stabilt underlag för fortsatt resonemang och tolkning (Stukát, 2011). Möjligheten till granskning av materialet i efterhand ger undersökningen en större tillförlitlighet (Stukát, 2011).
Undersökningen definieras som en fallstudie. Här fokuseras på ett fenomen som är oskiljbart från sin kontext. Som fallstudie är den intressant och en intention är att eventuella läsare kan dra nytta av den i sitt eget sammanhang (Eriksson Barajas et al., 2013). Här kan alltså finnas ett visst mått av relaterbarhet (Stukát, 2011).
I studien görs kvalitativa bedömningar och tolkningar av ett kvantitativt underlag.
Urvalsgrupp
Valet av deltagare och miljö har bestämts utifrån studiens syfte, undersökningsgruppen är liten och urvalet kan sägas vara strategiskt (Eriksson Barajas et al., 2013). I det här fallet karaktäriseras deltagarna av att de samtliga har en diagnosticerad språkstörning i någon form och att de går inkluderade i vanlig förskoleklass. På enheten där observationerna genomfördes finns två förskoleklasser med vardera 24 elever, där fyra av de sammanlagt 48 eleverna har en diagnosticerad språkstörning. Enligt ett i förväg upprättat schema delas under veckan samtliga förskoleklasselever upp i olika konstellationer. För att kunna se vilka kommunikativa möjligheter som uppstod i olika kontexter, var det nödvändigt att hitta elever med språkstörning
som stundvis undervisades i en grupp där inga elever hade typisk språkutveckling. Detta sammanhang förekom i de här förskoleklasserna vid minst ett tillfälle per dag, oftast två. Skola och pedagoger är sedan tidigare kända för mig, men de fyra elever som var föremål för mina observationer kände jag bara till namn och utseende. Jag hade inte i förväg tagit reda på exakt vilken grad av språkliga svårigheter de hade, men visste att två av dem gått på integrerad språkförskoleavdelning. Eftersom underlaget var väldigt litet var det viktigt att observationerna genomfördes när alla deltagare var på plats.
Genomförande
De sju vuxna involverade gav sitt samtycke muntligt till videoobservationerna, medan vårdnadshavarna till de 48 elever som kunde komma att hamna på bild, fick fylla i en samtyckesblankett. Tre vårdnadshavare återkom aldrig med besked och en vårdnadshavare avböjde deltagande helt. Tre av de fyra elever som därmed inte fick förekomma i observationerna ingick aldrig i någon av de konstellationer jag observerade, medan en elev av de fyra gjorde det under styrd aktivitet i den stora gruppen. Eleven satt dock inte vid samma bord som någon av de elever som observerades och hens röst kan inte urskiljas på ljudupptagningen.
För att störa aktiviteterna i så liten utsträckning som möjligt och för att få bästa möjliga ljudupptagning, valde jag bort stativ till videokameran. Under filmningarna höll jag kameran i knähöjd eller bordshöjd för att barnen skulle märka av den så lite som möjligt. Då de ibland ändå gjorde det försökte jag ignorera eller avleda. När kameran inte kunde fånga alla fyra deltagare samtidigt, antecknade jag eller någon annan vuxen vad som yttrades från de elever som inte syntes. I en rörlig miljö med många individer som pratar samtidigt och där vissa barn dessutom har ett otydligt tal kan det vara svårt att uppfatta exakta ordalag även vid granskade av materialet i efterhand. Vid de tillfällen den exakta ordalydelsen trots många tillbakablickar inte gått att tyda, har ändå själva yttrandet i sak gått att konstatera.
Observationer
Resultaten är baserade på femton olika observationer; sex stycken där alla fyra elever filmas samtidigt, en där två är med samtidigt och ytterligare åtta, där jag följt ett barn i taget. Min tidsgräns var förutbestämd till sammanlagt 10 minuter per observation och elev. Eleverna har filmats i grupper om fyra, sexton eller tjugofyra barn.
Tabell 1. Översikt observationer
Kontext och betingelse Antal observationer Antal barn i gruppen
Fri lek, stor grupp 4 24
Fri lek, liten grupp 1 4
Styrd aktivitet, stor grupp *5 16
Styrd aktivitet, liten grupp 1 4
Samling, stor grupp 1 24
Samling, liten grupp 1 4
Talrunda, stor grupp 1 24
Talrunda, liten grupp 1 4
*Underlag till elev Anton har inhämtats vid tre olika tillfällen (4 + 5 + 1 minuter), eftersom eleven under mina observationer som längst arbetade fem minuter i sträck. Underlag till eleverna Ivan och Love inhämtades vid samma tillfälle. Underlag till elev Ludde inhämtades vid ett enskilt tillfälle.
Bearbetning och analys
Observationerna transkriberades ortografiskt (Norrby, 2014) och alla kommunikationsvariabler behandlades i relativ närhet till filmtillfället, då observationerna i realtid fortfarande fanns färskt i minnet. Det underlättade eftersom mängden data var omfattande och ibland svårtydd. Kommunikationsvariablerna som studerades var: Antal yttranden, riktade yttranden, ej riktade yttranden, verbala initiativ, verbala responser, läraren involverad i elevens kommunikation, eleven tilltalad som en i gruppen, eleven tilltalad individuellt, kommunikativa sammanbrott i kommunikation till och från eleven, längre och kortare yttranden. Samtliga kommunikativa variabler noterades i det transkriberade materialet enligt ett eget konstruerat observationsschema och samlades sedan i frekvenstabeller.
Resultaten kring de fem första variablerna användes som det huvudsakliga underlaget för analys och diskussion. Övriga variabler, i synnerhet de två sista, bedömdes vara alltför osäkra både att definiera och bedöma tillförlitligheten i. Giltigheten i sammanhanget skulle vara mycket låg. Som reflektionsmaterial för återkoppling till förskoleklasserna där observationerna genomfördes har de däremot ett värde. De är också av värde för diskussionen i uppsatsen. Till exempel kan det vara intressant att få reda på om samtalspartnern är en kamrat eller en vuxen, eller om initiativ till samtal ofta slutar med kommunikativa sammanbrott eller ej. Frekvenstabellerna återfinns i bilagorna 1-5.
I uppsatsen räknas ett yttrande vid varje tillfälle då eleven säger något överhuvudtaget. Yttrandet räknas antingen som riktat eller ej riktat. Ett riktat yttrande har för avsikt att nå en mottagare. Yttrandet räknas antingen som ett initiativ eller en respons. Ett initiativ kan vara riktat eller ej riktat, men en respons endast riktad.
Etiska överväganden
Ett krav på vetenskapliga studier är att det görs etiska överväganden. Intresset för vad studien kan komma att visa ska alltid vägas mot hur väl deltagarnas identiteter kan skyddas (Eriksson Barajas et al., 2013). Bryman (2018) sammanfattar att de grundläggande etiska frågorna rör frivilligheten, integriteten, konfidentialiteten samt anonymiteten. I den samtyckesblankett som skickades ut inför videoobservationerna informerades tydligt om syfte och tillvägagångssätt för studien samt alla vårdnadshavares rätt att avstå deltagande för sina barn, alternativt när som helst ångra sitt tidigare medgivna deltagande. Dessutom informerades om hur personuppgifter skulle hanteras samt att alla dessa tillsammans med det inspelat materialet skulle destrueras efter avlagd examen. Länk till vetenskapsrådets etiska principer bifogades.
Ett möjligt etiskt dilemma var att varken eleverna med språkstörning eller deras klasskamrater informerades av mig personligen om syftet med observationerna. De konsekvenser för resultatet det kunde ha fört med sig, vägdes mot mina möjligheter att agera som ”en fluga på väggen”. Dessutom skulle alla elevers rätt att veta ställas mot att fyra elever pekades ut som de huvudsakliga studieobjekten och varför. Efter noga överväganden, bedömde jag slutligen att vårdnadshavarnas möjligheter att informera sina barn om studiens syfte och innehåll om de så önskade, fick vara tillräckligt
För studiens tydlighets skull har jag valt att namnge deltagarna med egennamn, fingerat och med initialbokstäver olika deras riktiga (Norrby, 2014). Dock, om en läsare tolkar resultaten på ett adekvat sätt, finns en viss, om än minimal, risk att denne skulle kunna lista ut vem som är vem av barnen. Enligt den nya dataskyddsförordningen GDPR, är det viktigt att så långt som det är möjligt skydda en personuppgift. Enligt GDPR är all information som handlar om fysiska personer som kan identifieras, personuppgifter: “Det spelar ingen roll om du är direkt identifierbar genom uppgiften, eller om det krävs att ytterligare information inhämtas för att du ska kunna identifieras.” (Datainspektionen, 2019). Undersökningen innehåller få deltagare och samtliga har dessutom en i sammanhanget lätt identifierbar språklig symptombild. Eftersom syftet med undersökningen var att undersöka kommunikation hos varje individ var det ändå helt nödvändigt att förutom ett sammantaget värde, presentera individuella resultat.
Resultat
I följande kapitel presenteras resultaten från undersökningen med stöd av åskådliggörande stapeldiagram för antal yttranden i varje kontext i betingelserna stor och liten grupp. De fyra elevernas resultat presenteras först var för sig och i ett sista diagram visas elevernas sammantagna resultat. Resultat för riktad och ej riktad kommunikation, initiativ och respons samt övriga parametrar återfinns i bilagorna 1-5. En sammanfattande analys avslutar kapitlet.
Beskrivning av de fyra olika kontexterna i betingelserna stor och liten grupp
I fri lek i den stora gruppen var det helt fritt för var och en att välja vem man ville leka med och med vad. I den lilla gruppen gick man iväg och lekte på ett ställe som alla fyra valde tillsammans. En vuxen att vända sig till fanns till hands i båda betingelserna.I styrd aktivitet i både stor och liten grupp hölls en kort genomgång om det man förväntades göra, sedan blev man utplacerad bland olika kamrater för att arbeta mer självständigt. Man fick fråga kompisar eller de vuxna som fanns till hands om man behövde stöd. I den lilla gruppen handlade det vid aktuell observation om en samarbetsövning, där barnen tillsammans skulle bygga ett jättepussel. I den stora gruppen skulle barnen skapa eller reproducera det som de vuxna bestämt på förhand.
I både stor och liten samling var det en och samma pedagog som ledde aktiviteterna. I den stora samlingen satt alla i ring på matta och i den lilla runt ett bord. Innehållet och materialet var likvärdigt, men i den lilla gruppen hade barnen möjlighet att själva plocka med till exempel schemabilder. Två klassresurser fanns till hands i stora samlingen, ingen i den lilla.
Talrunda innebar att alla i gruppen i tur och ordning skulle få yttra sig om ett förutbestämt
ämne. I talrundan i den lilla gruppen handlade ämnet om något som låg nära i tiden och som var lätt för alla att knyta an till. Frågan för dagen var vad man hade ätit till frukost samma morgon. Här fanns också ett visst bildstöd som inspiration. I den stora gruppen var ämnet av den karaktären att man fick fantisera och leta i sitt inre för att hitta ”svaren” och här fanns inget bildstöd. Frågan för dagen var vad de skulle välja att köpa för husdjur om de själva fick bestämma. Ingen av eleverna med språkstörning stod först i tur och de hade därmed möjligheter att bli inspirerade av de dragarbarn som kom före i talrundan. Två olika pedagoger höll i de respektive talrundorna. I lilla gruppen fanns en resurs med som nära stöd för en av eleverna och i den stora fanns två stycken med som stöd till klassen som helhet.
Figur 1. Figuren visar Ivans totala antal yttranden i de olika kontexterna och hur de fördelar sig i betingelserna stor och liten grupp.
I den lilla gruppen har Ivan de flesta yttrandena i kontexten samling. Minst antal yttranden förekommer i samma kontext i den stora gruppen. I den fria leken förekommer få yttranden, lika få i stor och liten grupp. I styrd aktivitet, liten grupp, har Ivan fler ej riktade yttranden än riktade (bilaga 1). I övriga kontexter är förhållandet det omvända, med fler initiativ än responser i kontexterna fri lek och styrd aktivitet, både stor och liten grupp, samt i samling, liten grupp (bilaga 1).
Figur 2. Figuren visar Antons totala antal yttranden i de olika kontexterna och hur de fördelar sig i betingelserna stor och liten grupp.
0 10 20 30 40 50 60
Fri lek Styrd aktivitet Samling Talrunda
An ta l y tt ra n d en
Ivan
Yttranden stor grupp Yttranden liten grupp
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Fri lek Styrd aktivitet Samling Talrunda
An ta l y tt ra n d en
Anton
Anton har flest yttranden i kontexten fri lek, stor och liten grupp. Minst antal yttranden förekommer i kontexten samling, stor grupp. Riktade yttranden är genomgående fler än ej riktade (bilaga 2). Verbala initiativ överväger i samtliga kontexter, både stor och liten grupp, förutom i samling liten grupp, där antal initiativ och responser är lika i många (bilaga 2).
Figur 3. Figuren visar Loves totala antal yttranden i de olika kontexterna och hur de fördelar sig i betingelserna stor och liten grupp.
Love har de flesta yttrandena i kontexten fri lek, liten grupp. Han har genomgående fler yttranden i liten grupp än i stor i samtliga kontexter. Love har genomgående fler riktade yttranden än ej riktade (bilaga 3). Han har fler responser än initiativ i alla kontexter utom styrd aktivitet, liten och stor grupp, samt fri lek, stor grupp (bilaga 3).
Figur 4. Figuren visar Luddes totala antal yttranden i de olika kontexterna och hur de fördelar sig i betingelserna stor och liten grupp.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Fri lek Styrd aktivitet Samling Talrunda
An ta l y tt ra n d en
Love
Yttranden stor grupp Yttranden liten grupp
0 5 10 15 20 25 30 35
Fri lek Styrd aktivitet Samling Talrunda
An ta l y tt ra n d en
Ludde
I kontexterna samling och talrunda har Ludde fler yttranden i den lilla gruppen än i den stora. I kontexterna fri lek och styrd aktivitet förhåller det sig tvärtom. Luddes yttranden i kontexterna samling och talrunda, både stor och liten grupp, är samtliga riktade (bilaga 4). Riktade yttranden överväger också i kontexterna fri lek och styrd aktivitet, både i stor och liten grupp (bilaga 4). Initiativen överväger i kontexten styrd aktivitet, stor och liten grupp, samt i kontext fri lek, stor grupp (bilaga 4). Responserna överväger i kontexten talrunda, stor och liten grupp, samt i kontext samling, liten grupp (bilaga 4).
.
Figur 5. Figuren visar sammanställningen av samtliga elevers yttranden i alla fyra kontexter: Fri lek, Styrd aktivitet, Samling och Talrunda.
I samtliga fyra kontexter överväger antal yttranden i den lilla gruppen. I samtliga kontexter överväger antalet riktade yttranden gentemot ej riktade (bilaga 5). Verbala initiativ överväger i samtliga kontexter, stor och liten grupp, förutom i kontexten talrunda, liten grupp, där responserna överväger (bilaga 5).
Sammanfattande analys
Samtliga fyra elever använder sig i huvudsak av riktad kommunikation oavsett i vilken kontext eller gruppstorlek de befinner sig (bilaga 1-5). Den enda avvikelsen förekommer i kontexten styrd aktivitet, liten grupp, där eleverna förväntas samarbeta kring ett pusselbygge. Aktiviteten i sig uppmuntrar till att prata rakt ut, oavsett om någon tar emot initiativet eller ej.
I kontexterna samling och talrunda, där en vuxen styr samtalet och blir varje barns samtalspartner, har samtliga deltagare fler yttranden i den lilla gruppen än i den stora. I den
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Fri lek Styrd aktivitet Samling Talrunda
An ta l Y tt ra n d en
Totala antal yttranden från samtliga elever med språkstörning, alla kontexter
stora samlingen och talrundan är det 24 barn som ska dela på talutrymmet, vilket för tre av eleverna leder till få yttranden. Eleven Anton har fler yttranden än de andra tre, vilket kan bero på att han tar sig talutrymme genom att frångå reglerna om handuppräckning och talturer. I den lilla samlingen får eleverna mer tid på sig att prata och alla fyra yttrar sig också betydligt mer här. Eleven Ivan är mycket talför och har flest yttranden. Läraren låter alla komma till tals utan att de blir avbrutna och hon kommenterar på ett sätt som gör att eleverna manas att ta fler verbala initiativ. Samtalen är symmetriska, med ungefär lika delar initiativ och responser (bilaga 1-5). I den lilla talrundan ser det lite annorlunda ut. Här styr pedagogen samtalet mer och två av de fyra eleverna responderar i högre utsträckning (bilagorna 3 & 4). Samtalet blir asymmetriskt. Anton avviker genom att även här ta många verbala initiativ (bilaga 2).
I kontexterna fri lek och styrd aktivitet skiljer sig elevernas resultat åt i stor utsträckning. Här finns det vuxna att tillgå vid behov, men inga som aktivt stöttar kommunikationen mellan elever.
Tre av de fyra eleverna yttrar sig väldigt lite i den fria leken i den stora gruppen. En av dem, Ludde, yttrar sig lite mer, men samtalar endast med en vuxen (bilaga 4). Anton däremot, yttrar sig mer här än i något annat sammanhang. I den lilla gruppen leker två av eleverna, Ivan och Ludde, på var sitt håll utan att egentligen kommunicera med någon av de andra. Anton och Love för i den lilla gruppen ett asymmetriskt samtal, där Anton i stor utsträckning står för de verbala initiativen och Love för responserna (bilagorna 2 & 3).
Under den styrda aktiviteten i stora gruppen har två av de fyra eleverna ungefär lika många yttranden. Den ena eleven, Anton, kommunicerar med språktypiska kamrater medan den andra eleven, Ludde, även här endast kommunicerar med en vuxen. Ivan yttrar sig också en del, men de flesta av hans verbala initiativ slutar med kommunikativa sammanbrott (bilaga 1). Love yttrar sig, om än sparsamt, men även hans yttranden slutar med en stor andel kommunikativa sammanbrott (bilaga 3). Under den styrda aktiviteten i lilla gruppen, samtalas det endast mellan Anton och Love. Samtalet framstår som asymmetriskt, med Anton som initiativtagare (bilaga 2). Ivan försöker vid några tillfällen att nå fram till i synnerhet Anton, men försöken slutar i kommunikativa sammanbrott, genom att Anton inte responderar på Ivans initiativ (bilaga 1).
