MALMÖ HÖGSKOLA
FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn unga samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Det gäller att ha atmosfären”
- En kvalitativ studie om synen på förskolans skapande verksamhet
”It´s about the atmosphere”
- a qualitative study about arts in early childhood education
Malin Klintberg
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Susan Lindholm
3
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka förskollärares syn på den funktion ateljén och den skapande verksamheten fyller i barns vardag samt i relation till övrig pedagogisk verksamhet och förskolemiljö. Empirin kommer huvudsakligen från intervjuer av tre förskollärare, men även från observationer av tre förskoleavdelningars ateljémiljö. Datainsamlingen skedde genom semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Studiens teoretiska perspektiv som analysen bygger på är Michel Foucaults maktteorier samt kreativitetsbegreppet. Studiens resultat visar bland annat att det finns en spänning mellan barns frihet i skapandet och deras möjlighet till kreativa tänkande. Förskollärarnas förhållningssätt blir då viktigt för att barnen, i kommunikationen kring skapandet, inte ska känna att det finns ett ”rätt sätt” att skapa, vilket kan leda till normalisering. Studien visar även att förskollärarna har ett förhållningssätt som är öppet för viss tidsmässig flexibilitet och att detta gynnar barnens kreativa process. Men en dold styrning framträder också, där barnen får en känsla av mer frihet och inflytande över dagens
tidsmässiga inrutning än vad de egentligen har.
5
Innehåll
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställning ... 8
1.2 Uppsatsens disposition ... 8
2 Teoretiskt perspektiv ... 9
2.1 Foucaults maktperspektiv ... 9
2.2 Kreativitet ... 11
3 Tidigare forskning ... 13
3.1 Makt, institutionalisering och det skapande barnet ... 13
3.2 Barns inflytande i förskolan ... 15
4 Metod ... 17
4.1 Val av metod ... 17
4.2 Urval ... 18
4.3 Forskningsetiska överväganden ... 18
4.4 Analysförfarande ... 19
5 Analys och resultat ... 20
5.1 Tiden och skapandet ... 20
5.1.1 Den heliga lunchen ... 20
5.1.2 ”Jag är inne i processen” ... 21
5.2 Rumslighet – ateljén och skapandematerialen ... 22
5.2.1 Mellan ordning och kaos ... 22
5.2.2 Mellan makt och kreativitet ... 24
5.2.3 De talande täckfärgerna ... 26
5.2.4 ”Det gäller att ha atmosfären” ... 27
5.3 Slutsats ... 28
5.3.1 Tiden ... 28
6
6 Diskussion ... 30
6.1 Resultatdiskussion ... 30
6.2 Metoddiskussion ... 31
6.3 Resultat för professionen ... 32
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 33
7
1 Inledning
Den barndom som dagens barn upplever innehåller många “färdiga” element där barnet inte behöver vara kreativt och ta egna initiativ. I leksaksaffärerna består utbudet av Lego till största del av färdiga modeller med tydliga instruktioner på hur modellen ska byggas,
lördagsgodiset finns att köpa som färdigkomponerade godispåsar, lekplatserna har ofta färdiga teman och utbudet av färdiga kalaskoncept på lekland och sporthallar blir större för varje år. Jag uppfattar det som att denna “färdiga” barndom ses som idealet av många och ofta lite finare än alternativen. Dessa färdiga element förekommer också inom förskolan. Det kan vara allt från leksaker till miljöer med färdiga, och därmed begränsande, användningsområden. Jag har även upplevt att pedagoger anser att material och leksaker har sina bestämda platser i miljön och att barnen inte får lov att flytta material mellan förskolans olika miljöer i sina lekar och aktiviteter, vilket även det minskar barnens handlingsutrymme. Detta uppfattar jag som motsägelsefullt när läroplanen säger att verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande, och bland grundläggande värden nämns individens frihet (Skolverket 2016). Den fria leken, det fria skapandet och barns möjligheter att ta egna initiativ till aktiviteter tas av många för givet inom förskolan och i förskolans idétradition, med arv från Fröbel, är begreppet frihet centralt (Nordin-Hultman 2004).
Dessa motsägelser synliggörs, inom just den skapande verksamheten, av Jan Thavenius (2004) som i en studie om skolan och skapande kan urskilja två dominanta uppfattningar. Dels ses en smakfostrande uppgift, att eleverna måste “vaccineras” mot “skräpkultur”. Dels finns en uppfattning om det fria skapandet, att estetiska aktiviteter ska få utveckla sig fritt. “Det fria skapandet ska inte styras eller påverkas eller integreras med något annat. Eleverna ska sitta still och räkna, sen kan de få måla utan pekpinnar eller krav” (a.a. s. 73). Enligt den första uppfattningen är uppdraget att påverka, enligt den andra är det att inte påverka och barnet ses antingen som okunnigt och ska ledas in på den rätta finkulturella vägen, eller som det skapande barnet som fritt ska utveckla sin natur. Denna syn på förskolebarnet som
okunnigt och tomt, och redo att fyllas på av kunskap av oss vuxna, är numera förlegat, menar bland andra Sommer (2008), och synen på barnet som kompetent och med egna idéer och teorier har växt fram. Enligt Dahlberg, Moss och Pence (2014) är barnens egna idéer och teorier inte bara värda att lyssnas på utan förtjänar även en närmare granskning och, om det är lämpligt, ett ifrågasättande och att barnet utmanas i sina tankar.
8
Jag har under min utbildning och praktik upptäckt och intresserat mig för de spänningsfält som uppstår i tankar om frihet, struktur, fantasi, inflytande, makt och kreativitet i förskolan. I denna studie kommer jag med dessa intressen som bakgrund rikta fokus mot förskolans ateljé och den skapande verksamheten och undersöka förskollärares syn på förskolans fysiska och pedagogiska skapandemiljö i förhållande till barns frihet. För förståelse och förklaring kommer framförallt Foucaults teorier om makt och styrning att användas.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet är att ur ett maktperspektiv undersöka förskollärares syn på den funktion ateljén och den skapande verksamheten fyller i barns vardag samt i relation till övrig pedagogisk verksamhet och förskolemiljö.
Mina frågeställningar är:
• Hur förhåller sig ateljén till förskolans övriga verksamhet, sett ur ett förskollärarperspektiv?
• Hur förhåller sig förskollärare till barns frihet och kreativitet i den skapande verksamheten?
1.2 Uppsatsens disposition
Uppsatsen består av sex kapitel. Efter denna inledning följer ett kapitel med uppsatsens teoretiska utgångspunkter. Därefter presenterar jag vilken tidigare forskning som är relevant för studien, följt av ett kapitel där uppsatsens metod presenteras och motiveras. Sedan följer analys- och resultatdelen, där jag också kommer att presentera uppsatsens slutsats. I det avslutande kapitlet diskuteras resultatet och metoden och även relevansen för
9
2 Teoretiskt perspektiv
Här kommer jag att presentera studiens teoretiska perspektiv som kommer att användas i analysen. Det övergripande teoretiska perspektivet kommer att vara Michel Foucaults (2003) maktteorier. Jag kommer att använda mig av Foucaults mest kända verk i maktdiskursen,
Övervakning och straff, men kommer även att referera till studier som har använt ett
maktperspektiv i en utbildningskontext. Eftersom syftet handlar om förskolans ateljé och skapande verksamhet kommer jag också att analysera empirin genom begreppet kreativitet, som även det kommer presenteras i detta avsnitt.
2.1 Foucaults maktperspektiv
Michel Foucault (1926-1984) var en fransk filosof och idéhistoriker som räknas som en av 1900-talets mer inflytelserika tänkare. Han förändrade många vetenskaper på djupet bland annat med sin kritik av samhälleliga institutioner och maktutövning (ne.se 2017).
Charlotte Tullgren (2004) använder sig av Foucaults maktperspektiv i sin studie om lek i förskolan och menar att makt inte handlar om en enkel uppdelning mellan de som har makt och de som inte har det. Det behöver inte innebära någon övermakt som känns kuvande eller kvävande utan det handlar snarare om makt som diskret försöker forma, vägleda och reglera människors uppförande.
Enligt Foucault (2003) är disciplinering ett övergripande begrepp för de tekniker som styr individers beteende. Han menar att disciplinering är ett elegant sätt att göra människokroppar “fogliga” och det är oberoende av hierarkiska strukturer. De begrepp kring disciplinering som är aktuella för studien är övervakning, normalisering och inrutning vilka kommer att
presenteras närmare här tillsammans med övriga, för studien aktuella, begrepp inom maktdiskursen, pastoral makt och självreglering.
Foucault (2003) talar om normalisering av individer som en disciplinerande åtgärd och hur disciplinen framställer individer. Beteenden som avviker från det som anses normalt och önskvärt bestraffas. Det kan handla om en subtil bestraffning i form av en synliggörande blick men det kan också vara i form av att de som följer normen får uppmärksamhet och får beröm.
10
Linda Palla (2011) menar i sin avhandling inom specialpedagogik i förskolan att denna övervakning kan ske mellan barn, mellan vuxen och barn samt mellan vuxna. Denna övervakande blick blir enligt Palla också en “normaliserande blick” som kan leda till ett identitetsskapande hos barnen, pedagoger kan alltså bara genom vår blick framställa hur barn agerar och blir. Övervakning kan också ske mer konkret med exempelvis fönster i dörrarna i förskolemiljön så att pedagoger kan kika in i rummet även när barnen har stängt om sig, beskriver Tullgren (2004) i sin avhandling. Tullgren beskriver vidare att de övervakande inte vet när övervakningen sker, den kan ske när som helst, och själva vetskapen om att
övervakning kan ske, blir disciplinerande.
Elisabeth Nordin-Hultman (2004) refererar till Foucault i sin avhandling om förskolans pedagogiska miljö när hon skriver att inrutning av tid och rum är en av de viktigaste
styrningsformerna i sociala och pedagogiska praktiker. Förskolans fysiska miljö är inte bara övervakande på grund av att det är en institution som är en sluten plats, rummen är också inrättade för olika göromål och rumsliga inrutning har stort inflytande över människors liv. Det Nordin-Hultman sett i svenska förskolor är en stark inrutningsprincip där avdelningarna ofta är indelade i ett antal olika rum där de pedagogiska materialen har avgränsade
användningsområden och är tänkta att stanna på “rätt plats”. De många mindre rummen gör också att rummen kan bli svårtillgängliga med hänvisning till att rummet inte ”används just nu”. En inrutning av tiden genom strukturering och planering av dagsprogrammet är också vanlig enligt Nordin-Hultman, och hon såg en stark inrutning av tiden i den svenska förskolan med många planerade inslag och övergångar. En enhet som används i analys av hur tid
används är “alla”. Att exempelvis i förskolan säga till barnet som inte vill komma till lunchen; “men alla ska äta nu”. Det är en tydlig och orubblig indelning av tiden och den har en starkt disciplinerande effekt.
En annan maktteknik är den pastorala makten som Foucault, enligt Tullgren (2004), har fått inspiration från kyrkans organisation. En del i den pastorala makten är att med en inbjudande attityd styra “sin församling”, exempelvis genom att erbjuda hjälp eller något lustfyllt att göra. Här finns det också enligt Tullgren beredskap att offra sig för gruppens väl, istället för i den disciplinära makten där uppoffringarna krävs av de underordnade. En annan del i den pastorala makten handlar om kunskap om andras tankar. I förskolan skulle den kunskapen kunna handla om vetskapen om vad ett enskilt barn tycker är roligt, och med den kunskapen använda en inbjudande attityd för att styra barnet att välja den aktiviteten.
11
Foucault (2003) beskriver självreglering som en makt där människor genom utbildning, rådgivning och upplysning ska vilja välja, och välja, “det rätta”. Att människor styr och reglerar det egna jaget med mål att “den fria” människan ska välja det goda, välordnade och ansvarstagande och därmed medverka till sin egen styrning. En del av denna av styrningsform handlar, precis som i den pastorala makten, om kunskap. Här handlar kunskapen om att ”expertisen”, exempelvis politiker eller lärare, känner till vad som är normalt och önskvärt och att människor styr sig själv efter den struktur som råder, vilket alltså blir efter expertisens önskemål.
2.2 Kreativitet
Teresa Amabile (1996) menar i verket “Creativity in Context” att kreativitet är en metod för problemlösning och bygger på att hitta passande “pusselbitar” till en uppgift som kan vara icke klart avgränsad, alltså en lite svävande uppgift. Dessa “pusselbitar” kan vara allt från en tanke till en produkt av konstnärlig, politisk, affärsmässig eller teknisk art. Amabile menar att kreativitet är ett resultat av tre funktioner i samverkan. Först handlar det om att ha kunskaper inom ett område, för det andra om att ha kunskaper om kreativa processer och olika metoder för nytänkande, och för det tredje handlar det om en inre motivation. I kreativitet ingår enligt Amabile att komma med nya idéer, vara originell, genomföra idéerna och att bearbeta dem. Fantasi handlar till skillnad från kreativitet endast om en tankeprocess, kreativiteten däremot leder till ett resultat eller en produkt.
Ingrid Pramling-Samuelsson och Maj Asplund-Carlsson (2014) menar i “Det lekande lärande barnet” att förr i tiden var nyckelfaktorn till en generations rikedom land, arbete och fysiskt material men att det i framtiden kommer att handla om idéer, kreativitet och kunskap. Detta betyder enligt författarna att barns idéer måste få möjlighet att komma till uttryck och stödjas av vuxna. De menar också att kunskap och kreativitet inte är åtskilda i vardagen utan att tvärtom ska ses som navet i allt kunskapande. Pramling-Samulesson och Carlsson refererar till Next Generation Forums definition av kreativitet, vilka på ett bra sätt summerar hur begreppet kreativitet kommer att användas i denna studie: “Att vara kreativ är att kunna finna problem, inte endast att lösa dem.”, “Att vara kreativ är att kunna generera hypoteser snarare än att lösa dem” samt “Att vara kreativ är att kunna tänka omkring vad man tänker om”
(Pramling-12
Samuelsson & Carlsson 2014 s. 217). Det är denna definition av kreativitet som kommer att användas i denna uppsats.
Med utgångspunkt i dessa begrepp inom makt och kreativitet är tanken med studien att undersöka förskollärares syn på den funktion ateljén och den skapande verksamheten fyller i barns vardag samt i relation till övrig pedagogisk verksamhet och förskolemiljö.
13
3 Tidigare forskning
I detta kapitel kommer tidigare forskning som är relevant för studien att presenteras.
Forskningen är uppdelad i två delar; makt, institutionalisering och det skapande barnet samt barns inflytande i förskolan.
3.1 Makt, institutionalisering och det skapande barnet
Eva Änggård (2006) har skrivit avhandling om bildskapande och barns kamratkulturer. Änggård talar i sin studie om utrymmen på förskolan dels icke-differentierat, miljöer som kan användas till många olika ändamål och dels utrymmen som fördefinierade där utrustningen inbjuder till vissa bestämda aktiviteter. I fördefinierade miljöerna behöver inte barnen
förhandla om hur utrymmet ska användas innan de sätter igång med att leka eller skapa. På de förskolor som Änggård studerat sker den skapande verksamheten i fördefinierade miljöer där det finns tillräckligt med material så att det räcker till alla. Änggård ser att i bildskapandet sysslar barnen med konkreta material som blir en naturlig utgångspunkt för samtal och
gemenskap. I studien framkommer det att det finns en oskriven regel om att vem som helst får lov att sätta sig och börja skapa. Förhandlingar som syns i vanliga leksituationer, exempelvis att få lov att delta och vilka olika roller barnen ska ha i leken, förekommer inte. Detta innebär dock inte att alla deltar på samma villkor utan enligt Änggård pågår olika inkluderings- och exkluderingsprocesser. I en given situation har vissa barn mer makt över andra barn, och materialet, än andra.
Ann-Marie Markström (2007) har forskat om förskolan som institution och hur denna kan kännetecknas. Institutioner kan beskrivas som att de är organiserade för en viss grupp människor och att de i olika omfattning är organiserade kring regler och rutiner. De är mer eller mindre en sluten verksamhet samt är uppbyggda kring vissa aktiviteter och scheman som människor kan påverka i olika grad. I många typer av offentliga institutioner, som exempelvis förskolan, är vardagen inrutad och tanken är att barnen ska göra samma saker samtidigt, ibland utan hänsyn till enskildas behov. Markström kom i sin forskning fram till att förskolan har en given plats i det som anses vara en normal barndom. Studien visar att vardagen i förskolan är planerad och strukturerad i tid och rum genom scheman, rutiner och rum och material som är fördefinierade samt genom olika planerade och oplanerade aktiviteter.
14
Markström såg i sin studie hur både barn och vuxna ständigt bryter och förhandlar om institutionens sociala ordning. I studien används begreppet immanent pedagogik vilket beskrivs som praktik som är osynlig och inneboende i situationer, vilka betraktas som naturliga och förgivettaget i ett visst sammanhang. Det är först vid överträdelser och när den immanenta pedagogiken stöter på hinder som den blir synlig.
Elisabeth Nordin-Hultman (2004) har studerat de villkor för barns subjektskapande som förskolans pedagogiska miljöer utgör. I studien upptäcktes att det finns ett begränsat och sparsamt utbud av material på förskolorna och att mycket av material är otillgängligt för barnen. Hon ser också en för liten variation av material vilket hon menar begränsar barnen i möjligheten att hitta oväntade och nyskapande sammansättningar. Nordin-Hultman ser också att material för skapande verksamhet ofta är otillgängligt för barnen och därmed sällan blir använt. Hon ser en uppdelning mellan material som kladdar och smutsa ser och “rumsrent” material. Detta kopplar hon till hur tillgängligt materialet är för barnen där de “smutsiga” materialen i större utsträckning var otillgängliga. Nordin-Hultman ser, liksom denna studie, något motsägelsefullt i detta med tanke på att hon menar att den skapande verksamheten är starkt betonad förskolediskursen. Nordin-Hultman upptäcker förutom den här rumsliga avgränsning och inrutning av förskolans material även en stark reglering av tiden. Studien visar att tiden kan bestämma aktiviteter och rutiner, var barnen ska vara vid en viss tidpunkt och vilka aktivitetsmöjligheter de därmed har tillgång till och kontroll över. Nordin-Hultman menar att denna fokus på tid gör att nuet blir kort och underordnat och de pågående
händelserna i barns liv får ett litet värde.
Maria Øksnes (2011) skriver om förskolan som institution ur ett lekperspektiv och menar att barnets tillvaro blir uppdelat i olika sociala rum där barnet förväntas följa särskilda regler och beteendemönster och genomföra bestämda aktiviteter. Barnet blir på detta sätt bärare av olika tydligt avgränsade roller vilket leder till ett identitetsskapande. “Det handlar om att skapa barn, institutionalisera dem, frysa fast dem i “normala” mönster - och på det sättet också försöka begränsa deras kreativitet och kroniska drift att leva ut sina känslor” (a.a. 2011 s 156). Øksnes har också sett ett motstånd mot organisationen i sina observationer i förskolan, barn som gick till förbjudna områden, gömde sig när de blev inropade, använda material på “fel” sätt till exempel fäktas med spadar, ta på kläderna bak och fram och så vidare. Øksnes talar om ett karnevaliskt bildningsprojekt där det centrala är vad barn gör bakom ryggen på vuxna
15
och barnen skapar flyktvägar från “exakta definitioner och avslutade förståelseramar” (2011 s. 158).
3.2 Barns inflytande i förskolan
Elisabeth Arnér (2009) menar i sin avhandling om barns inflytande i förskolan att begreppen inflytande och delaktighet ofta används synonymt och hon definierar delaktighet med att ta del av något som andra redan bestämt och att inflytande handlar om möjligheten att påverka sin egen vardag på ett påtagligt sätt. Arnér har valt att använda begreppet inflytande i sin avhandling eftersom hon menar att det har en djupare innebörd. Studien visar att barnens erfarenheter, idéer och initiativ ska få finnas med i förskolans planering men också att lärare ska vara beredda att ändra sin planering för att det ska bli bättre utifrån barnens perspektiv. Arnér menar att det är viktigt att reflektera över och ifrågasätta invanda och förgivettagna regler och sätt att bedriva arbetet i förskolan och att försöka ta reda på barnens egen
uppfattning om olika situationer och händelser. Att säga ja till ett barns initiativ skapar enligt Arnér möjligheter till aktivt deltagande och eget ansvar, vilket inte ett återhållsamt och kontrollerande svar gör.
Kristina Westlund (2011) använder i sin studie om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande begreppet inflytande som en möjlighet för barnen att uttrycka sig, att de får göra sådant som de själva vill och tycker är roligt samt att delta i ett sammanhang tillsammans med andra. Westlund menar att inflytande, tillsammans med omsorg och lärande, alltid finns med som en helhet i pedagogers arbete och delarna kan inte separeras. Inflytande har enligt Westlund en bred innebörd i pedagogers arbete och kan inte beskrivas enkelt så som att ”barnen får bestämma”. Westlund ser i sin studie att pedagoger använder varierade
arbetsformer för att arbeta med barns inflytande. Ett sätt är att ge barnen handlingsutrymme så att de själv kan sätta igång aktiviteter och ta fram material. Ett annat sätt som Westlund
upptäckte är att pedagoger skapar möjlighet för samtal med barn, till exempel genom att dela barngruppen. Hon såg också hur pedagoger arbetar med barns inflytande genom att planera verksamheten utifrån barnens behov och intressen. Westlund menar att den maktposition pedagoger har i förhållande till barnen gör att en viss styrning är oundviklig och att det därför är viktigt för pedagoger att fråga sig hur de styr och inte bara om de styr. Hon framhåller hur viktigt det är för pedagoger att reflektera över hur de styr och vilka konsekvenser det får.
16
Anette Emilson (2008) har i sin avhandling om fostran i förskolan sammanfattat tidigare studier och kommit fram till att begreppet delaktighet då förs fram som en mänsklig demokratisk rättighet och att det handlar om att vara en del av något, att vara inkluderad, accepterad och kunna delta. Precis som Arnér menar Emilson att begreppen delaktighet och inflytande ofta hänger samman och är svåra att sära på. Emilson kommer i sin studie fram till att en förändring av maktstrukturerna mellan lärare och barn, och därmed en möjlighet för barn att få inflytande, är beroende av lärarnas närhet till barnets perspektiv, lärares
emotionella närvaro och deras lekfullhet. En del av studien handlar om samlingen där
Emilson kommer fram till att barnen främst får göra val baserade några alternativ från läraren. Men barnen tar, enligt Emilsons resultat, många initiativ till inflytande, ibland för att uttrycka sin åsikt eller rättighet och ibland för att få bestämma vad de vill göra i samlingen.
De avhandlingar som jag har presenterat i detta kapitel kommer dels att användas i studiens analys- och resultatdel och dels i resultatdiskussionen. Intresseingången till studien var bland annat tankar om frihet, struktur, inflytande och makt i barns skapande, och därför dominerar dessa ämnen detta avsnitt med tidigare forskning. Änggårds (2006) avhandling om barns bildskapande är inte analyserad ur ett maktperspektiv, men makten i kamratkulturerna är något hon intresserar sig för. Både Markströms (2007) och Nordin-Hultmans (2004)
avhandlingar handlar om förskolan som helhet respektive förskolemiljön som helhet men det finns avsnitt om förskolans ateljé i både studierna. Øksnes (2011) forskning handlar om förskolan som institution ur ett lekperspektiv. Både Arnér (2009) och Westlund (2011) fokuserar på ämnet barns inflytande i förskolan. Emilsson (2008) behandlar även hon ämnet inflytande men har fostran i förskolan som fokus. Jag saknar forskning som fördjupar sig i den funktion ateljén och förskolans skapande verksamhet fyller i barns vardag, så med utgångspunkt i tidigare forskning har jag valt att titta närmare på det i min studie.
17
4 Metod
I det här avsnittet kommer jag att redogöra för val av metod, urval, forskningsetiska överväganden samt analysförfarande.
4.1 Val av metod
Syftet med studien är att undersöka förskollärares syn på den funktion ateljén och den skapande verksamheten fyller i barns vardag. Enligt Larsen (2009) lämpar sig kvalitativ metod när forskaren vill veta något om attityder eller önskar få en helhetsförståelse av enskilda fenomen. Denna beskrivning anser jag passar bra in på mitt syfte och därför har jag valt kvalitativ metod. Metoden intresserar sig, enligt Alvehus (2013), inte för några statistiskt verifierbara samband utan intresset handlar snarare att analysera fram meningar eller
innebörder. Studiens empiri har samlats in genom semistrukturerade intervjuer i samtalsform. Jag hade skrivit ner olika intresseområden som jag återkoppla till vid några tillfällen då samtalen inte flöt vidare av sig själv. Mot slutet av samtalen blev det mer som en traditionell intervju då jag gick genom de antecknade intresseområden och tog upp det som inte belysts tidigare i lite snabbare frågor. Intervju passar bra i kvalitativ metod då det gäller att försöka ta reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer (Alvehus 2013). Det är ett sätt att förstå ämnen ur vardagen ur den intervjuades eget perspektiv, vilket passade mitt syfte (Kvale & Brinkmann 2014).
Semistrukturerade intervjuer handlar just om att ha ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet centreras kring vilket gör att informanten har stor möjlighet att påverka
intervjuns innehåll men det ställer också krav på intervjuaren att vara aktiv i sitt lyssnande och i arbetet med följdfrågor (Alvehus 2013). Kvale och Brinkmann (2014) menar att förmågan att ställa andrafrågor är en konst som kräver aktivt lyssnande och kunskap om intervjuämnet. Svaren på följdfrågorna upplevde jag som mest givande, där uppfattades något intressant och kanske kände informanterna av detta och slappnade av och pratade på lite mer. Det kan finnas en ojämlik maktstruktur mellan intervjuare och informant, exempel på anledningar är att intervjuaren vet frågorna i förväg och innehar ofta mer kunskap om ämnet (a.a. 2014). De flesta intervjuerna utfördes under tidspress. Det var svårt att få till tider i förskollärarnas späckade schema och någon frågade när vi skulle boka, “räcker en kvart”. Jag hade gärna haft
18
lite mer tid med var och en för att följa de vägar som blev lite sidospår, kanske hade fler intressanta tankar dykt upp då. Men jag ställer vid några tillfällen även frågor som mer stillar min nyfikenhet gällande min kommande profession än syftet i detta arbetet, så några minuter av tiden hade jag själv kunnat disponera bättre. Jag träffade var och en av mina informanter vid två tillfällen, vid första tillfället ett lite längre samtal på 30-50 minuter och andra tillfället en kort uppföljning på 10-20 minuter. Samtalen dokumenterades med hjälp av
ljudinspelningar och anteckningar.
4.2 Urval
Urval handlar om att välja vad eller vilka fall, dokument, informanter, förskolor eller dylikt som ska bidra till empirin i en studie (Alvehus 2013). Jag har valt ett målinriktat urval i studien eftersom jag ville undersöka tre ateljémiljöer som skiljer sig åt. Bryman (2011) menar att målinriktat urval lämpar sig vid försök att forskningsfråga och urval ska stämma överens, en vilja att intervjua personer som är relevanta för studien. Fyra förskollärare som arbetar på de olika avdelningarna blev tillfrågade om de ville delta i min studie och jag fick ja från tre av dem, vilket var en förskollärare på varje avdelning. Två av förskoleavdelningarna finns på samma förskola. Jag valde att endast fråga förskollärare eftersom det är deras uppfattningar och perspektiv som jag intresserar mig för i studien. Förskolorna ligger i utkanten av de centrala delarna av en större stad i södra Sverige. Första förskolläraren heter Gabby och arbetar på avdelningen Kvadraten där barnen är 3-5 år och avdelningen finns på en kommunal förskola. Andra förskolläraren heter Emely och arbetar på avdelningen Björken där barnen är 4-5 år och det är på en fristående förskola. Tredje förskolläraren heter Maria och arbetar på avdelningen Pippi på en kommunal förskola och barnen är 3-5 år. De tre förskollärarna är runt 30-40 år gamla och de har mellan 7 och 15 års erfarenhet att arbeta inom förskola. Empirin kommer dels från intervjuer av förskollärarna och delvis från observationer av
ateljé-miljöerna. Under intervjuerna satt jag med informanten i de olika avdelningarnas ateljéer och miljön blev på det sättet en naturlig del av samtalen.
4.3 Forskningsetiska överväganden
Jag har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer om informationskrav när jag genomfört denna studie. Jag förklarade för deltagarna att intervjuerna, enligt samtyckeskravet, är frivilliga och att de när som helst kan välja att ångra sin medverkan i studien eller dra sig ur
19
när som helst utan att uppge orsak till detta. Jag informerade även om att deltagare, förskolor och avdelningar kommer att få anonymiserande namn enligt konfidentialitetskravet och att den inspelade ljudfilen kommer att raderas efter att studien är färdig och att det insamlade materialet, enligt nyttjandekravet, endast kommer att användas i denna studie.
I denna studie är det bara förskoleavdelningarnas skapande och planering av ateljémiljön som är i fokus och förskollärarnas tankar om detta. Min undersökning säger inget om den övriga verksamheten, kanske arbetar någon av förskolorna mycket med musik och drama, som även det är estetik, eller har en annan nisch som ger mindre plats och tid åt skapande. Jag har medvetet valt att inte undersöka detta vidare eftersom jag inte är ute efter någon bedömning, varken av den skapande verksamheten eller verksamheten som helhet.
4.4 Analysförfarande
Analysprocessen började redan under transkriberingen, eller så kanske till och med något frö till kommande analys såddes ännu tidigare, redan när intervjuerna var genomförda. Men när allt insamlat material var transkriberat började analysprocessen på riktigt och jag tematiserade materialet och sorterade ut det som jag fann intressant och hade koppling till syfte och
frågeställning. Alvehus (2013) uppmanar till att vara vaksam i arbetet med tematisering för att minimera risken att missa material som beskriver motsägelser, paradoxer och så vidare. Ansatsen i mitt analysarbete är abduktiv med en växling mellan empirisk och teoretisk reflektion och funderingar över vad empirin kan betyda i ljuset av teorin (Alvehus 2013). På en vägg bakom en dörr i mitt hem satte jag upp lappar med bitar ur den tematiserade och sorterade empirin, tillsammans med lappar med tankar om tolkning och teori, för att få en överblick över analysarbetet och hitta ett resonemang i det hela. Väggen blev ett komplement till skrivbordet som “tänkarplats” och lappar togs bort, flyttades och tillkom under arbetets gång. I växlingen mellan den teoretiska och empiriska reflektionen blev det kullerbyttor av många av de tidiga analystankar jag hade och studiens resultat blev annorlunda än vad jag först trott.
20
5 Analys och resultat
I följande avsnitt kommer jag att presentera och analysera delar av den insamlade empirin. De mest intressanta delarna ur empirin har valts ut utifrån mitt syfte och frågeställningar. En del av materialet handlade om tiden och planeringen i förhållande till barnens skapande, medan den största delen av materialet handlade om rummet och hur ateljén och dess skapande-material är planerat rent rumsligt. Jag kommer inleda analys- och resultatdelen med avsnittet om tiden och skapandet och därefter följer avsnittet om det rumsliga kring ateljén och skapandematerialen.
5.1 Tiden och skapandet
Begrepp som frihet, fantasi och kreativitet i förskolan är centrala i denna studie. Jag tänker att skapandet inte ska förminskas till ett färdigt resultat, exempelvis en teckning eller en skulptur, utan att kreativitet handlar om mer än så och snarare om processen dit. Min tanke är att tid är avgörande för att barn ska kunna komma in och befinna sig i fantasins och kreativitets värld under sitt skapande men i förskolan är, enligt Nordin-Hultman (2004), tiden ofta starkt inrutad och planerad. Jag har intresserat mig för detta spänningsfält och har därför valt ut några avsnitt ur intervjuerna som handlar om förskollärarnas syn på tidsmässig flexibilitet i
samband med skapande verksamhet och vilken makt pedagogerna har över barnens möjlighet att stanna kvar i fantasins- och kreativitetens värld.
5.1.1 Den heliga lunchen
Gabby berättar att på avdelningen Kvadraten har de vissa strukturer i sin dagsplanering som de inte kan ändra på, exempelvis att vid lunch måste barnen vid en viss tid avsluta det som de håller på med. Gabby menar att barnen har förståelse för detta och vet att de kan slutföra vad de gör efter vilan. Däremot när olika aktiviteter ska påbörjas måste barnen inte avbryta för att vara med, “vi kan ha samling och två barn sitter och målar och sen när de är klara och har städat så kommer de till oss”. På avdelningen Björken berättar Emely att de ofta ber barnen plocka undan för att det till exempel ska vara samling men att barnen vet att de alltid kan fråga om de får lov att avsluta innan de ansluter. Hon tar upp exempel från dagen innan då
21
några barn inte var med på samlingen för att de höll på med något i ateljén och vid lunch ville ett barn pärla färdigt sin platta och fick då göra det medan de andra började äta.
Enligt förskollärarna har båda avdelningar en viss flexibilitet i sin planering. På Kvadraten är lunchen den tid på dagen då alla måste avsluta sina aktiviteter för att äta medan de på Björken även då kan låta barnen avsluta i sin takt innan de börjar äta. På Björken menar Emely att barnen vet att de kan fråga om det går bra att avsluta. Att alla aktiviteter måste avslutas vid lunch på Kvadraten och att Gabby uppger att barnen inte ifrågasätter detta tolkar jag som en styrning som ligger i förskolans rutiner, att tiden vid lunchen är starkt inrutad och reglerad.
Att pedagogerna vill att barnen ska avsluta sina aktiviteter för att äta kan tyckas vara av välvilja för att barnen ska få i sig mat men även välvilja kan vara en styrningsform inom den pastorala makten (Foucault 2003). När det hänvisas till att barnen måste avsluta sitt skapande för att äta blir makten opersonlig, ingen enskild pedagog behöver stå för utövandet utan alla är överens om att tiden då mat serveras inte går att ifrågasätta eller förhandla om. Markström (2007) använder i detta sammanhang begreppet immanent pedagogik, när reglerna är osynliga och inneboende i situationer som betraktas som naturliga och givna i ett visst sammanhang. Det är nog inte många som ifrågasätter faktum att alla äter samtidigt i förskolan men
egentligen skulle det kunna finnas alternativ som skulle kunna gynna den kreativa processen i den skapande verksamheten. På avdelningen Björken vet, enligt Emely, barnen att de kan fråga om de vill sitta kvar och avsluta sitt skapande istället för att delta i samling. Även vid lunch har frågan kommit och ett barn hade dagen innan fått sitta kvar och pärla klart medan de andra barnen började äta vid samma bord. Jag tolkar barnens vetskap om möjligheten att fråga som att pedagogerna har ett förhållningssätt som visar öppenhet för barnens inflytande.
5.1.2 “Jag är inne i processen”
Om förhållningssätt talar Maria på avdelningen Pippi om. Maria menar att, så ofta hon kan, låter barnen sitta kvar och slutföra det som skapas i ateljén fastän något nytt ska hända på avdelningen. “Jag tycker inte den andra aktiviteten eller andra grejen är viktigare utan de får göra det som de påbörjat för det brukar alltid finnas någon tanke bakom det som gör, och då frågar dem”. Maria anser också att man som pedagog måste vara steget före och tänka på hur vi framför frågan och få barnen att känna att de har något att säga till om. “Säger vi ‘chop chop städa’, då känner de att ‘nu är det så’ och de känner att pedagogen redan har fattat ett beslut”. Westlund (2011) menar att en betydelsefull del av arbetet med barns inflytande är
22
pedagogernas förhållningssätt. Små detaljer i blickar, tonfall och kroppsspråk visar hur till exempel en fråga tas emot och svaret i sig har inte lika stor betydelse som med vilket förhållningssätt som svaret ges. Denna blick talar även Foucault (2003) om, en blick som normaliserar och kan göra att barn agerar på det sätt som de vuxna menar är önskvärt.
Något som flera gånger dykt upp bland svaren på frågor om planering, tid och flexibilitet i den skapande verksamheten är barnens möjligheter att fråga om lov. Ur ett maktperspektiv är kanske känslan av frihet att fråga bättre än alternativet, men det är fortfarande pedagogen som har makten att bestämma. Jag tolkar det som en dold styrning där barnen får en känsla av mer frihet och inflytande över dagens tidsmässiga inrutning än vad de egentligen har. Ur
perspektivet att fantasi och kreativitet är som en process skulle dock frågan om tillåtelse att sitta kvar för att skapa färdigt kunna tolkas som information från barnet att “jag är inne i processen” snarare än att det handlar om frågan “får jag lov att fortsätta”. Jag tänker att pedagogers förhållningssätt är viktigt här, förmågan att välkomna barns initiativ och tänka på vad som ligger bakom det som sägs. Detta framhåller Maria på avdelningen Pippi när hon menar att det brukar finnas en tanke bakom det som skapas när barnet ber om att få sitta kvar.
5.2 Rumslighet - ateljén och skapandematerialen
I detta avsnitt kommer den rumsliga miljö för skapandet att diskuteras. Tankar förskollärarna har om planeringen av ateljén och skapandematerialet samt regler som kan finnas i ateljén och hur dessa kan påverka barns frihet och kreativitet.
5.2.1 Mellan ordning och kaos
På avdelningen Björken organiserar pedagogerna ibland om bland materialen efter vad barnen intresserar sig för. Nu står täckfärgerna på en hylla dit barnen inte når. Emely berättar att de har hamnat där för tillfället då rummets utformning och brist på förvaringsyta har gjort att de inte kan ha allt material framme. Just nu har prioriterar de att ha annat material tillgängligt och barnen måste fråga om de vill måla. Beslutet grundar sig i att pedagogerna frågade sig om barnen målade varje dag, vilket de kom fram till att de inte gjorde, och pedagogerna valde därför att ställa undan färgerna. Emely menar att det kan skapa oro för vissa barn att ha för mycket material framme och att de på något sätt vill ha det välorganiserat och på det sättet visa materialen respekt, men Emely poängterar samtidigt att det ska kännas som en kreativt
23
miljö. Att barnen måste fråga när de ska använda täckfärgerna skulle kunna tolkas som en rumslig reglering av materialets tillgänglighet, en form av inrutning som är begränsar barnens möjligheter till att ta eget initiativ till aktiviteter (Foucault 2003). Pedagogerna styr över vilket material som ska finnas tillgängligt i barnens nivå och hur organiserat det bör vara i ateljén. Detta görs av omtanke med hänvisning till att det kan skapa oro för vissa barn. Detta tolkar jag som pastoral makt som är för “flockens bästa”, som utförs med tanke på välmående för de barn som känner oro av att för mycket material finns framme (Foucault 2003). Handlingen att ställa täckfärgerna högt upp medför att barnen måste fråga en vuxen om de får lov att måla, vilken är en begränsning av barnens handlingsutrymme.
Att skapa handlingsutrymme för barn är en del av de arbetsformer som enligt Westlund (2011) pedagoger använder för att ge barn inflytande i förskoleverksamheten. Men att
pedagogerna ibland organiserar om bland materialen efter vad barnen intresserar sig för tolkar jag som att barnen har fått inflytande över färgernas tillgänglighet genom att pedagogerna har uppmärksammat att de inte används så mycket och att barnen intresserar sig mer för annat material. Pedagogerna har planerat utifrån barnens behov och intressen och de har varit lyhörda för önskemål som uttrycks även icke-verbalt, vilket enligt Westlund är en av arbetsformerna som möjliggör barns inflytande. Att uppmärksamma barnens intressen och icke-verbala yttringar gör det möjligt för fler barn att utöva inflytande i förskolan menar Westlund (2011).
Vidare talar Emely om målet att ha en välorganiserade ateljé. Men när vi pratar vidare om detta framkommer det att det framförallt handlar om grundplaneringen av rummet och
materialen och Emely berättar att “om någon utomstående kommer in kan det nog tolkas som kaos när vi är aktiva i ateljén och det kan vara full aktivitet både på bord och golv”.
Emelys beskrivning av kaoset i ateljén får mig att tänka på det Foucault (2003) skriver om övervakning och att målet kan vara att “undvika de kompakta, myllrande, stormiga folkhopar som man fann i fängelserna eller andra förvaringsanstalter” (a.a. s. 201). Denna beskrivning skulle enligt mig kunna appliceras även på förskola och synen på vad vuxna anser är kaos. Men jag tolkar det Emely berättar som att de på avdelningen har en bredare syn på vad som är acceptabelt beteende i ateljén, att lite myller, folkhop och kaos är helt okej. Foucault talar även om normalisering som en disciplinerande åtgärd och att det som inte anses normalt och önskvärt bestraffas. Detta kan ske subtilt genom en synliggörande blick eller att det som anses normalt beröms. Min tolkning är att barnen ges stort handlingsutrymme i ateljén och att den
24
rumsliga inrutning inte är speciellt starkt reglerat. Passar det bäst att sitta på golvet att skapa så går det bra. Jag tolkar också uttalandet som att barnen har inflytande över vilken aktivitet de vill sysselsätta sig med. Detta eftersom avdelningen inte har gränser för hur många som får vara i ateljén samtidigt, vilket skulle kunna vara med hänvisning exempelvis till att det inte finns fler stolar, saxar eller dylikt. En sådan hänvisning kan kopplas samman med den pastorala makten och att det skulle handla om barnets bästa att de inte får lov att komma in i ateljén, eftersom det exempelvis inte skulle ha något att sitta på.
Arnér (2009) menar att det kan vara så att lärare säger nej till barns initiativ för att de inte vill riskera att det blir rörigt, oorganiserat och kaotiskt men “att ständigt ha vuxenordning kan vara ett hinder för barns kreativa initiativ” (a.a. s. 53). Jag tänker att barnet inte är ett tomt blad när det vill stiga in i ateljén utan det finns kanske redan en tanke på vad som ska skapas. Just att kreativitet inte bara handlar om att lösa problem utan även finna dem, att kunna generera hypoteser snarare än att lösa dem (Pramling-Samulesson & Carlsson 2014). I ljuset av detta kan barnet redan vara inne i den kreativa processen när det är på väg in i ateljén och en anmodan att vänta en stund för att det är för många barn där redan kan hindra eller förstöra barnets kreativa process.
5.2.2 Mellan makt och kreativitet
Något som även det fick mig att fundera över den kreativa processen var ett samtal med Emely på avdelningen Björken. På förskolan har de ett gemensamt inspirationsrum dit alla avdelningar kan gå för att hämta material till sin skapande verksamhet. Emely berättar att barnen tycker det är ett spännande rum, “lite som en guldgruva”, och följer ofta med dit för att hämta det som de behöver. Enligt Emely har barnen, som alla är 4-5 år, börjat önska att de själva får gå till inspirationsrummet för att titta i lådorna så emellanåt får de låna nyckeln och själva gå och hämta vad de vill ha. När det gäller material som inte finns framme och
tillgängligt i ateljén berättar Emely att barnen får fråga om materialet de behöver och berätta en tanke kring vad de ska skapa.
På frågan om barnen alltid får det material som önskas svarar Emely att allt är okej att ta men att det aldrig kan bli en masskonsumtion och att “ibland kanske man bara vill göra göra-göra, men då är det pedagogens roll att fråga barnet vad är det du gör för något vad är det du tänker och jag som pedagog kan ge barnet nya ramar och synvinklar för att utmana dem i det”.
25
Emely ger som exempel om ett barn bara tejpar och tejpar och då kanske hon frågar barnet vad det tänker kring det som sker och vad syftet med allt tejpandet är. Att mycket av skapandematerialet finns i förskolans inspirationsrum gör att barnen måste be en vuxen att följa med eller be en vuxen om nyckeln dit. Detta begränsar barnens handlingsfrihet och pedagogerna har makten över tillgängligheten av material. Dessutom behöver, enligt Emely, barnen motivera vad de behöver och berätta en tanke bakom det som ska skapas. Enligt Foucault (2003) framställer normalisering, som disciplinerande åtgärd, individer. Faktum att barnen, enligt Emely, behöver motivera vad de behöver skulle beroende på pedagogens förhållningssätt kunna bidra till en normalisering av skapandet, att barnen börjar fråga efter material som de uppfattar som “normala” i situationen. Det skulle också finnas risk för självreglering som enligt Foucault (2003) är en makt där människor genom utbildning, rådgivning och upplysning ska vilja välja, och välja “det rätta”. Rådgivningen och upplysningen skulle i detta fallet i så fall kunna handla om det motiv till ett ”nej”, som pedagogen säkert ibland ger, och att barnen reglerar sina tankar och frågor efter det som de tolkar in som “det rätta” skapandet.
Men det finns fler perspektiv på saken än ett makt- och inflytandeperspektiv. Ur ett
kreativitetsperspektiv är min tolkning att arbetssättet i hög grad bidrar till ett kreativt tänkande hos barnen. Enligt Pramling-Samuelsson och Carlsson (2014) består kreativitet bland annat av “att kunna tänka omkring vad man tänker om” (a.a. s. 217) och när Emely vill att barnen ska berätta en tanke kring vad som ska skapas blir det just ett sådant tillfälle för metatänkande. En annan beskrivning av kreativitet är förmågan att “kunna generera hypoteser snarare än att lösa dem” (a.a. s. 217). Jag tror att avdelningens rumsliga uppdelning av materialet, att ha ett begränsat utbud i ateljén och ett större utbud i “inspirationsrummet” gör att barnen i större utsträckning genererar hypoteser i sina tankar om vad olika material kan gestalta. Om barnet bygger en rymdraket och det finns många olika material tillgängliga att välja bland när barnet vill gestalta motorns flammor, menar jag att det ligger närmre till hands för barnet att bara ta ett material utan att tänka efter så mycket. Men genom att barnen måste beskriva vad de behöver materialet till, när de frågar om att få gå till inspirationsrummet, menar jag att de beskriver sin hypotes. Kreativitet beskrivs även “att kunna finna problem, inte endast att lösa dem” (a.a. s. 217). Om barnet som bygger raketen skulle ha allt material tillgängligt hade det inte funnits något problem att finna, då hade de kunnat se allt som skulle kunna gestalta en eld och bara snabbt välja och problemet är löst. Men om barnet inte ser något framför sig som
26
direkt kan likna en eld har barnet funnit ett problem och då menar jag att barnet getts möjlighet att utveckla sin kreativa sida.
5.2.3 De talande täckfärgerna
På temat hur den fysiska miljön i ateljén är planerad har de på avdelningen Kvadraten inrättat en liten målarhörna för täckfärger med plats för 2-3 barn. Gabby berättar att eftersom ateljén även fungerar som matplats så ville de ha ett ställe där det inte var så noga om det blev färg på stolar och bord. Därmed slipper, enligt Gabby, både vuxna och barn stressen med påminnelser om att torka bort färg som kommit utanför när barnet målat klart. Här kan barnen själv ta förkläde och färg och sätta sig för att måla. Enligt Gabby är det de barn som målar ofta som själv går och sätter sig och förser sig med material, medan de som inte målar så ofta frågar först. Min tolkning är att eftersom avdelningen har ordnat denna målarhörna ger de barnen större frihet i sitt skapande, eftersom barnen inte behöver tänka så mycket på hur mycket de kladdar. Hade de behövt sitta vid matbordet hade de blivit mer övervakade och tillsagda vid spill. Det är inte bara själva övervakandet som är disciplinerande utan även vetskapen om att de kan bli övervakade (Foucault 2003). Så det är inte endast när en pedagog kommer förbi, och exempelvis påminner om att vara försiktiga med färgen, som den disciplinerande övervakningen hade skett, utan den hade varit ständigt närvarande.
Målarhörnan medverkar dock till en starkare inrutning av miljön, här är det reglerat vad som ska ske och hur många som kan deltaga i aktiviteten. Att de som målar ofta själv förser sig med färg och sätter igång och skapa tolkar jag som att avdelningens pedagoger har ett tillåtande förhållningssätt vilket enligt Westlund (2011) är en viktig arbetsform i arbetet med barns inflytande. En annan arbetsform för inflytande för barn, som Westlund tar upp, är att skapa handlingsutrymme för barnen. På Kvadraten är de som målar ofta vana vid att själva kunna bestämma när de vill måla, de har förstått att de inte behöver fråga om lov först och har på det sättet fått ett ökat handlingsutrymme.
Täckfärgernas placering och vem som har makten över dessa är något som jag
uppmärksammat på alla tre avdelningar. Jag tänker att möjligheten till kladd, som ofta går hand i hand med användning av täckfärger, säger en hel del om synen på barns frihet i ateljén och den skapande verksamheten. Huruvida pedagoger tillåter att barnen av eget initiativ får lov att skapa lite kaos och kladd. På avdelningen Pippi står täckfärgerna tillgängliga i ateljén
27
men Maria berättar att barnen måste fråga, och gör även så, om de vill ta fram täckfärgerna. Maria berättar att barnen får lov att ta fram täckfärgerna om det passar i planeringen att en vuxen finns tillgänglig som kan vara med. Täckfärgerna står alltså i höjd så att barnen lätt kan ta dem, men barnen känner till att de måste fråga och gör även så. Här begränsas inte barnens handlingsutrymme av den fysiska placeringen av materialet utan av de regler som gäller kring användandet av täckfärgerna. Att hänvisa till att en vuxen måste vara med kan tolkas som pastoral makt, att det är för barnens bästa som de måste vänta för att få hjälp (Foucault 2003). Faktum att barnen enligt Maria inte förser sig själv av täckfärgerna, trots att de står i barnens höjd, kan tolkas som att reglerna “sitter i väggarna”. Barnen väljer genom självreglering “det rätta” enligt pedagogernas önskemål, alltså att fråga först.
Angående att regler sitter i väggarna och hur detta påverkar barnen berättar Gabby på avdelningen Kvadraten om. Barnen ville ha invånare till sitt sandslott och Gabby tog på en uppevila med de större barnen fram lite olika material, som skulle kunna klara utemiljö, att göra figurer av. När jag frågar om barnen kom med egna idéer och ville hämta annat material menar Gabby att de gjorde de inte, de nöjde sig med det hon hade tagit fram och försåg sig inte på vanligt sätt i ateljén. Gabby kom, när jag nämnde ateljén, att tänka på att de under aktiviteten satt vid det bord där de oftast har sin uppevila, alltså inte i ateljén, och att hon trodde att detta påverkade. Precis som med täckfärgerna på avdelningen Pippi finns det alltså, i denna aktivitet på avdelningen Kvadraten, material som är fysiskt tillgängligt för barnen, men barnen förser sig inte med material som de brukar. Min tolkning är, precis som Gabby trodde, att platsen där de satt påverkade barnen och de tolkade situationen som att de inte har samma handlingsutrymme som de brukar ha när de sitter i ateljén med sitt skapande. Rutinen på uppevilan är en annan och makten i regler och rutiner styr barnen (Nordin-Hultman 2004).
5.2.4 “Det gäller att ha atmosfären”
Gällande att barnen tolkar in vilket handlingsutrymme som erbjuds så samtalade jag med Gabby på avdelningen Kvadraten om huruvida barnen kan kännas hämmade i sitt fria skapade av oskrivna eller gamla regler. Gabby berättade då att avdelningen organiserade om för tre år och att de då var noga med att endast material som barnen fick lov att använda på egen hand stod framme, och att detta var ett försök att få barnen att känna sig mer fria. Gabby berättar att hon kan känna av dessa oskrivna regler och begränsningar, men hon berättar att de arbetat länge med den sociala miljön på avdelningen. Gabby menar att “det gäller att ha atmosfären”,
28
att barnen kan känna att de kan komma med nya idéer och säga vad de tänker. Gabby menar också att det inte bara är viktigt hur en pedagog svarar på en fråga utan också vad vi ställer för frågor till barnen. Gabby menar även att det är av vikt hur vi reagerar på barnens skapande och att försöka förmedla att det inte finns ett “rätt sätt” att skapa på.
Det Gabby säger ringar på ett utmärkt sätt in mina tankar om förhållningssättets betydelse, att sättet som pedagoger uttrycker sig har stor betydelse för barns frihet och inflytande i ateljén och den skapande verksamheten. Mycket av pedagogers arbete med barns inflytande ligger i små nyanser i blickar, tonfall och kroppsspråk (Westlund 2011). Jag tolkar denna “atmosfär” som Gabby talar om som just ett sådant förhållningssätt där pedagoger reflekterar över sitt sätt att tala med barnen och att ge barnen handlingsutrymme. Gabby menar att hon vill förmedla att det inte finns ett “rätt sätt” att skapa på och detta tolkar jag som att hon vill hindra en normalisering av skapandet. Jag tänker att begreppet normalisering, som Foucaults (2003) menar framstället individer, även kan framställa skapande. Normaliseringsprocessen handlar dels om att det som avviker från det som anses normalt bestraffas och detta kan ske på ett subtilt sätt, exempelvis genom att pedagogen frågande rynkar på ögonbrynen. Men det kan också handlar om att det skapande som uppfattas mer “normalt”, och följer normen, uppmärksammas och beröms.
5.3 Slutsats
Studiens syfte var att ur ett maktperspektiv undersöka förskollärares syn på den funktion ateljén och den skapande verksamheten fyller i barns vardag samt i relation till övrig pedagogisk verksamhet och förskolemiljö. Jag frågade mig hur ateljén, sett ur ett
förskollärarperspektiv, förhåller sig till förskolans övriga verksamhet samt hur förskollärare förhåller sig till barns frihet och kreativitet i den skapande verksamheten. Här kommer jag att sammanfatta resultatet från analysen.
5.3.1 Tiden
Något som är återkommande i analys och resultat är barnens behov av tidsmässig flexibilitet i den skapande verksamheten. Detta har jag förstått genom förskollärarnas återkommande tal om barnens frågor om att få fortsätta det som de håller på med, när det är meningen det ska hända något nytt i förskoleverksamheten. Barnens frågor tyder på att det finns ett
29
förhållningssätt som är öppet för en viss flexibilitet i den tidsmässiga inrutning som är vanligt förekommande inom förskolan. Denna slutsats drar jag även genom förskollärarnas svar som visar respekt för den skapande processen och förståelse för att barnen är “inne i sitt
skapande”. Med det sagt ser jag också att barnens skapande skulle främjas av en översyn av vissa “givna” tider och regler. Förskollärarnas förhållningssätt blir avgörande för hur den skapande verksamheten förhåller sig till förskolans övriga verksamhet när det gäller planering av tiden och barnens kreativa process. Även i frågan om hur förskollärare förhåller sig till barns frihet är förhållningssättet avgörande. Här ser jag dock en dold styrning där barnen, genom sin möjlighet att fråga om att få fortsätta sitt skapande, får en känsla av mer frihet och inflytande över dagens tidsmässiga inrutning än vad de egentligen har. I barnens frågor om lov framträder en tydlig maktstruktur mellan pedagoger och barn.
5.3.2. Rummet
I detta avsnitt var det lite svårare att komma till en generell slutsats. Det jag kan se är förskollärarnas förhållningssätt, gällande inflytande och frihet i ateljén och den skapande verksamheten, är dels att försöka skapa handlingsutrymme för barnen, dels att planera utifrån barns intresse och dels genom att arbeta med sitt förhållningsätt mot barnen. Min slutsats är också att dessa förhållningssätt främjar den kreativa processen. Det ser lite olika ut mellan avdelningarna hur förskollärarna förhåller sig till dessa arbetssätt, och i viss mån ser jag en skillnad i förskollärarnas grundläggande önskan och kunskap jämfört med hur verkligheten enligt informanterna blir. Den rumsliga inrutningen för skapandet och skapandematerialen är relativt stark men jag kom fram till att detta även kan öka barnens handlingsfrihet och deras möjlighet för kladd och kaos i den skapande processen. Min slutsats är också att det finns en spänning mellan barns frihet och dess möjlighet att öva på sitt kreativa tänkande. Här är återigen pedagogers förhållningssätt viktigt för att barnen, i kommunikationen kring skapandet, inte ska känna att det finns ett “rätt sätt” att skapa vilket kan leda till normalisering.
30
6. Diskussion
I detta avslutande avsnitt kommer uppsatsens resultat och metod att diskuteras. Jag kommer även ta upp tankar om hur resultatet kan vara viktigt för förskollärarprofessionen samt idéer för fortsatt forskning. Studien har framförallt kommit fram till fyra slutsatser, vilka kommer att presenteras och diskuteras inledningsvis.
6.1 Resultatdiskussion
Ingången till mitt intresse att studera förskollärares syn på ateljén och den skapande verksamheten ur ett maktperspektiv var de spänningsfält som uppstår i tankar om frihet, struktur, fantasi, inflytande, makt och kreativitet i förskolan. Studiens första slutsats visar ett spänningsfält mellan kreativitet och frihet i barnens skapande. Detta spänningsfält har nästan utvecklats till ett dilemma med de insikter som kommit genom denna studie. Hur pedagogers frågor om syfte och tanken bakom skapandet främjar barnens kreativa tänkande men hur viktigt pedagogens förhållningssätt då blir för att inte maktstrukturen mellan barn och pedagog ska normalisera skapandet. Denna normalisering har Øksnes (2011) också sett i observationer av lek och hon menar att det handlar om att skapa barn, institutionalisera dem, frysa fast dem i “normala” mönster, och på det sättet begränsas barns kreativitet. Ett barn som får en frågande blick från sin pedagog när barnet visar upp en helsvarta målning, men ett glatt ”åh va fin” när en färgglad prinsessa är skapad, kommer med stor sannolikhet att känna av denna normalisering och välja sina motiv efter pedagogens reaktion fortsättningsvis.
Studiens andra slutsats handlar om hur den kreativa processen främjas av barns inflytande. I studien syns olika arbetssätt hos förskollärarnas för att barn ska få inflytande i verksamheten, de skapar handlingsutrymme, planerar utifrån barns intresse samt reflekterar över sitt
förhållningssätt. Dessa arbetssätt menar även Westlund (2011) främjar barns inflytande i förskolan. Centralt i studien är pedagogers förhållningssätt och där kommer jag, likt Westlund, fram till att det inte bara handlar om vad pedagoger gör som har betydelse, utan även hur de gör det.
Tredje slutsatsen visar att den rumsliga inrutningen för skapandet och skapandematerialen är relativt stark, men också att denna inrutning ökade barnens handlingsfrihet och deras
31
möjlighet för kladd och kaos i sitt skapande. Här märker jag att jag själv har “inrutade” tankar om att kladd och kaos har sina speciella platser på förskolan. Nordin-Hultman (2004) skriver om den hemlika miljö som är vanligt förekommande i förskolan, att det kan finnas soffa, gardiner, blommor i fönster och så vidare. Denna tradition fick sin start i barnträdgårdarna och har funnits som en röd tråd i anvisningar och texter inom förskolefältet från tidigt till sent 1900-tal. En motdiskurs till denna hemlikhet är vad Nordin-Hultman kallar
“verkstads-pedagogik” vilket är ett undersökande, experimenterande och laborativa arbetssätt där det inte är lika viktigt att det är rent, ordnat och torrt. Änggård (2006) skriver om utrymmen på
förskolan som icke-differentierade, miljöer som kan användas till många olika ändamål. Kanske borde fler förskolor ha icke-differentierade verkstadsmiljöer, där barnen tillåts ta ut svängarna och inte tänka på att de smutsar ner.
Fjärde och sista slutsatsen handlar, likt diskussionen ovan, om att utmana det traditionella, men här när det gäller den tidsmässiga inrutningen. Slutsatsen visar att den skapande
verksamheten skulle gynnas att utmana vissa “givna” regler och tider i förskoleverksamheten. Markström (2007) skriver om dessa sociala och institutionella ordningar som upprätthålls av förskolans alla aktörer. Förskollärare kan alltså, genom förhållningssätt och reflektion, sluta reproducera dessa osynliga regler och institutionella ordningar. Det framkom även en dold styrning där barnen, som genom sin möjlighet att fråga om att få fortsätta sitt skapande, kan få en känsla av mer frihet och inflytande över dagens tidsmässiga inrutning än vad de egentligen har. Arnér (2009) menar att det är angeläget att barnen får reellt inflytande i förskolan och ett sätt är just att vuxna bejaka barns idéer och initiativ. Informanten Gabby summerar på ett bra sätt förhållningssättet betydelse i arbetet med barns inflytande och handlingsfrihet; “det gäller att ha atmosfären”.
6.2 Metoddiskussion
I insamlingen av materialet har jag valt att använda mig av intervjuer och delvis av
miljöobservationer. Intervjuer innebär en speciell typ av samtal, de kan kännas autentiska men behöver inte innebära att det som sägs gäller utanför situationen (Alvehus 2013). Det kan också finnas en maktasymmetri mellan intervjuare och informant eftersom intervjuaren var valt ämne och frågor, väljer vilka frågor som ska följas upp (Kvale & Brinkmann 2014). Intervjuerna spelades in vilket alla accepterade, men jag kunde delvis känna av en viss skepsis, vilket kan ha påverkat resultatet. Alvehus menar att inspelningar kan begränsa
32
informanterna och upplevas som störande vilket i sin tur kan leda till att informanten inte är så öppen som önskat (Alvehus 2013). Trots detta valde jag att sätta på ljudinspelningarna då jag inte ville missa något och jag tror det hade varit svårt att anteckna allt. Inspelningarna är jag glad för i efterhand för uttrycken i det som sades bidrog till en hel del, exempelvis huruvida svaren kom med eftertryck eller eftertänksamhet. Om jag hade valt att anteckna istället hade jag nog missat några av de följdfrågor jag ställde, eftersom aktivt lyssnande är viktiga när det gäller andrafrågor (Kvale & Brinkmann 2014). Under arbetets gång har mitt fokus breddats något. Under samma veckor som intervjuerna genomfördes och transkriberades fördjupade jag mig ytterligare i litteratur och forskning som gällde mitt område. Då intresserade jag mig för kreativitetsbegreppet, som jag då adderade till maktperspektivet som teoretisk
utgångspunkt. Detta kan ha påverkat resultatet eftersom perspektivet tillkom efter intervjuerna var genomförda. Förskollärarna som jag har intervjuat, och deras ateljéer, finns på
traditionella förskolor. Kanske hade resultatet sett annorlunda ut om det var större variation i underlaget exempelvis empiri från uteförskola eller bussförskola. Det hade jag funnit
intressant att undersöka men det fick prioriteras bort på grund av tidsbrist.
6.3 Resultat för professionen
I förskolans läroplan (Skolverket 2016) får naturvetenskap, matematik och språk stor plats och detsamma i förskollärarutbildningen. Läroplanens innehåll grundar sig i politiska beslut och det är ingen slump att samma ämnen som får så stor plats i både styrdokument och förskollärarutbildning är desamma som finns med i PISA-undersökningen, som var tredje år undersöker 15-åringar i OECD-ländernas kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse (ne.se 2017). Jag anser att skapande och kreativitet är viktigt och borde få en större plats inom förskolan. Pramling-Samuelsson & Carlsson (2014) menar att i det
förgångna var nyckelfaktorn till en generations rikedom land, arbete och fysiskt material men att det i framtiden kommer att bli idéer, kreativitet och kunskap. Jag anser att framtiden redan är här och Sverige har redan framgång inom det kreativa exempelvis vår exportindustri av musik och innovationer samt våra framgångar inom marknadsföring. Denna syn reproducerar förvisso synen på barn som “becoming” snarare än “being” (Halldén 2007), vilket jag
motsätter mig, men tanken kan bli viktig när politiska beslut redan handlar om vårt lands långsiktiga framgång. Förskollärare har, i egenskap av närbyråkrater, en stor roll i att tolka intentionerna i styrdokumenten när de möter verksamheten (Jarl & Rönnberg 2015) och jag
33
hoppas studiens resultat kan medverka till att synliggöra vikten av kreativitet och skapande i förskolan.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Jag skulle gärna vilja fördjupa mig ytterligare kring barns kreativitet och förskolan. Jag skulle vilja undersöka hur kreativitet kommer fram i leken och vad olika pedagogiska miljöer och material gör med barnens fantasi och kreativitet. Är det så att barns kreativa sidor generellt främjas av kreativt lekmaterial, sådant som inte är så “färdigt”, och finns det barn som inte främjas av det, exempelvis barn som lätt hamnar i konflikter eller barn med funktions-variationer?
34
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Amabile, Teresa M. (1996). Creativity in context: update to "the social psychology of
creativity". Oxford: Westview
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2014). Från kvalitet till meningsskapande:
postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. 3. uppl. Stockholm: Liber
Emilson, Anette (2008). Det önskvärda barnet: fostran uttryckt i vardagliga
kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Göteborg : Göteborgs
universitet, 2008. Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/18224
Foucault, Michel (2003). Övervakning och straff: fängelsets födelse. 4., översedda uppl. Lund: Arkiv
Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson
Jarl, Maria & Rönnberg, Linda (2015). Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum. 2., [uppdaterade och rev.] uppl. Stockholm: Liber
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
35
Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
NE.se [Elektronisk resurs]. (2017) Malmö: Nationalencyklopedin
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004
Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet: om olikheter inom förskolan som diskursiv
praktik. Diss. Malmö : Lunds universitet, 2011. Tillgänglig på Internet:
http://dspace.mah.se/handle/2043/12151
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2014). Det lekande lärande barnet: i
en utvecklingspedagogisk teori. 2. uppl. Stockholm: Liber
Skolverket (2016) Läroplan för förskolan Lpfö 98, rev 2016. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442
Sommer, Dion (2008). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 3. uppl. Malmö: Liber
Thavenius, Jan (2004). Den modesta estetiken. I Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (red) Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur
Tullgren, Charlotte (2004). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss. Lund : Lunds universitet, 2004. Tillgänglig på Internet:
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7828/valreglerade_friheten.pdf
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
36
Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: en
demokratididaktisk studie. Licentiatavhandling Malmö : Malmö högskola, 2011. Tillgänglig
på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/12262
Änggård, Eva (2006). Barn skapar bilder i förskolan. Lund: Studentlitteratur
Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. 1. uppl. Stockholm: Liber
