Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Uppsats
15 högskolepoäng
Bemötandets betydelse för lärandet
En studie av sju barn
The importance of the encounter for learning A study of seven children
Cecilia Nilsson
Lars-Gunnar Jönsson
Specialpedagogik överbryggande kurs 30 hp Examinator: Barbro Bruce
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2009
SAMMANFATTNING:
Nilsson, Cecilia & Jönsson, Lars-Gunnar (2009). Bemötandets betydelse för lärandet – En studie av sju barn. (The importance of the encounter for learning - A study of seven children.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
I detta forskningsarbete ville vi hitta faktorer som gynnar lärandet för barn i behov av särskilt stöd. Vi ville belysa detta från elevens synvinkel genom att observera 7 barn i behov av särskilt stöd. Det är våra tolkningar av hur eleverna reagerade och betedde sig utifrån pedagogens bemötande som låg till grund för studiens resultat.
Barnen är mellan 6 och 12 år och anses av verksamheternas pedagoger vara barn i behov av särskilt stöd.
Undersökningen visade att de observerade barnen upplevde att det var betydelsefullt för lärandet att bli sedd, att få positiv bekräftelse och uppmärksamhet. Att vara någon, dvs. att få legitimitet som en viktig person, var enligt våra tolkningar, viktigt. Det stärker såväl självkänslan som självförtroendet. Studien visade att barnen blev sedda och fick uppmärksamhet av pedagogerna. Däremot visade det sig att barnen fick uppmärksamhet när de var sysslolösa eller ”på vift” och de kvalitativa mötena som bekräftade och stärkte barnets självkänsla såg vi överraskande lite av.
Flera av de observerade barnen visade sig vara utanför den sociala gemenskapen, flera av dem fick hjälp med skolarbetet utanför klassrummet. Detta kan innebära risk för exkludering. Dessa barn fick därför kämpa på två fronter, sitt lärande och sin sociala status. Eftersom de redan befinner sig i en utsatt situation blir betydelsen av bemötandet synnerligen viktigt.
Nyckelord: ansvar, bemötande, lydnadskultur, att bli sedd, trygghet, värdegrund.
Cecilia Nilsson Handledare: Roger Åkerman
Lars-Gunnar Jönsson Examinator: Barbro Bruce
INNEHÅLL
Sida1 Inledning
…….………..….7 1.1 Bakgrund……….. 7 1.2 Syfte………. 8 1.3 Problemformulering………...…. 81.4 Definitioner och förklaringar……….…….. 8
2
Litteraturgenomgång
………..…... 9 2.1 Pedagogen ...………. 9 2.1.1 Pedagogens roll………. 10 2.1.2 Pedagogens förhållningssätt……….….10 2.1.3 Miljö..……… 11 2.2 Barnet………... 11 2.2.1 Barnets relationsstrategier………. 12 2.2.2 Barnets självkänsla………13 2.2.3 Barnets uttryck……….. 142.3 Värdegrund och kunskapssyn……….. 15
2.4 Skolans styrdokument och internationella överenskommelser…… 15
2.5 Definitioner och förklaringar………... 16
3 Teori
……….. 17 3.1 Lärandet i samspel………..…. 174 Metod
………...……….19 4.1Metodval...………... 19 4.2 Urvalsgrupp………... 20 4.3 Metoddiskussion……….………. 21 4.3.1 Reliabilitet………. 22 4.3.2 Validiteten………. 22 4.3.3 Etik……… 22
5 Resultat
………... 235.1 Att bli sedd………... 23
5.2 Att vara någon……….………. 24
5.3 Att uppleva närhet och respekt…..……….….….…... 25
5.4 Att bli positivt bemött………..………..……...25
6 Analys
………...276.1 Relationen mellan barn och pedagog ………. 27
6.2 Relationella kvaliteter……….. 28
6.3 Motivation och måluppfyllelse……… 28
7
Sammanfattning och diskussion
……….…. 297.1 Sammanfattning av resultatet……….. 29
7.2 Resultatdiskussion………... 29
7.2.1 Att bli sedd……….... 29
7.2.2 Att vara någon………... 30
7.2.3 Att uppleva närhet och respekt ……….………... 30
7.2.4 Att bli positivt bemött………... 31
8 Slutsatser
………..…. 338.1 Fortsatt forskning………. 33
Referenslista
Bilaga 1
1 INLEDNING
Vårt ursprungliga undersökningsområde "mötets betydelse för lärandet", stöttes och blöttes och valet av vilka begrepp vi skulle använda på vår problemformulering
sysselsatte oss länge och blev vår första utmaning. Vi diskuterade hur mötet kan belysas från olika sidor; från pedagogens sida, från barnets sida eller genom observation av själva mötet i sig. Vi bestämde oss för att ta reda på, vad i bemötandet som påverkar barnet, ur barnets synvinkel. Barn ”scannar” av sin omgivning och är receptiva för alla komponenter som gör dem tillfreds och som gynnar deras motivation och vilja (Juul & Jensen, 2003). Vi har valt att göra vår tolkning av barnen genom att tolka deras
perspektiv genom deras respons på bemötandet och det är dessa som ligger till grund för våra studier.
1.1 BAKGRUND
Förr präglades relationerna mellan barn och vuxna av den s.k. lydnadskulturen. Läraren var den centrala personen som besatt kunskap och skulle förmedla denna. Barnen skulle bildas och fostras. Genom sitt yrke hade läraren en auktoritet. Historiskt sett är det inte länge sedan agan förbjöds i skolan (1958) eller i hemmet (1979). Idag har vi barn som vill vara delaktiga och ansvarstagande på ett helt annat sätt. Detta är ett nytt fenomen som kan upplevas problematiskt för många pedagoger eftersom barn av idag i större utsträckning än förr ifrågasätter. Åter har debatten om den "nya strängare uppfostran” kommit igång. Till nackdel kan våra egna erfarenheter av skolan försvåra vår
utveckling som pedagoger och att vi i detta ser en stor utmaning (Rask, 2005).
Dagens förskola och skola ser till stor del annorlunda ut idag jämfört med förr. Skolans uppdrag och pedagogens roll har förändrats på en rad olika områden. Dessa
förändringar har kommit främst genom den forskning som gjorts på barns utveckling. Synen på barnet har förändrats. Det kompetenta barnet är det begrepp vi utgår från när vi talar om barnet idag (Normell, 2004). Barn samspelar tidigt med såväl föräldrar, syskon och pedagoger på betydligt mera jämlika villkor än förr. De är i högre
skolformernas verksamheter. Sedan familjens förändringsprocess började på 1970-talet har barnen fått helt nya förutsättningar i livet. De har befriats från att vara legala mål för vuxnas fysiska våld, de har fått större medinflytande och mer pengar i händerna och barndomen har blivit ett självständigt forskningsområde (Juul & Jensen, 2003). Förskolan och skolan speglar också vissa drag i nutida svensk kultur. Billy Ehn, forskare i etnologi, har arbetat med ett forskningsprojekt "Daghemmet som
symbolsystem". Där har han analyserat förskolan ur ett kulturellt perspektiv genom att studera svensk kultur sedd via förskolan (Rubenstein Reich & Wesén, 1986). Vi anser att Ehns ”teser”, nämligen att skolan är ett samhälle i miniformat fortfarande stämmer. Genom dagens förskola och skola har vårt samhälle, synen på barn och hänsynstagande av barns perspektiv, ändrats åtskilligt.
1.2 SYFTE
Syftet med vårt arbete är att genom observationer, försöka tolka olika former av bemötanden som ger positiva betingelser kring barns lärande, närmare bestämt barn i behov av särskilt stöd. Vi vill få kunskap om faktorer utifrån barnets synvinkel, som kan tänkas gynna de observerade barnens motivation och lärande. På så sätt kan barnen ”lära oss” hur man skapar bra möten. Vidare kan vi som pedagoger bli mer medvetna och reflekterande över vårt sätt att bemöta barn på ett för dem gynnsamt sätt.
1.3 PROBLEMFORMULERING
Vad är det i bemötandet som gynnar lärandet, ur barnets synvinkel?
1.4 DEFINITIONER OCH FÖRKLARINGAR
Möte betyder, enligt Bonniers svenska ordbok (2001), sammanträffande, fysiska möten, t.ex. fordon i trafiken.
Bemötande betyder vänligt mottagande, göra någon till viljes, enligt samma bok. Förklaring till pedagogiska möten saknas men vi beskriver det som eleven och pedagogen i ett nära samarbete eller samtal på lika villkor.
2 LITTERATURGENOMGÅNG
Ingrid Pramling Samuelsson, skriver (maj, 1999)i en gästkrönika på SIH:s hemsida :
"När man hör begreppet 'Det kompetenta barnet' ser man kanske framför sig ett 'rikt' barn, ett barn som har möjligheter, kan knyta kontakter och kommunicera, kan utforska omvärlden och skapa mening och förståelse. Men hur barnet blir i stånd att 'kunna' detta är ingalunda enbart en förmåga hos det enskilda barnet, utan en fråga om barnets relation till omvärlden. I begreppet 'det kompetenta barnet’ ligger snarare en möjlighet för alla barn, att erövra kompetens utifrån sina förutsättningar. Kompetens som både kan vara ett innehåll och en form, dvs. kunskap och
färdighet."(Pramling Samuelsson, 1999,
http://www.ped.gu.se/users/pramling/early/kompetenta.html).
Hon skriver vidare att bemöta barn (känslomässigt och tankemässigt), uppmuntra och utmana kräver pedagoger som verkligen ser barn. Att se och upptäcka barnets värld är det första steget mot att försöka tolka och förstå barnet, dess intentioner och avsikter. Det är här den vuxnes kompetens visar sig och man skulle kanske kunna uttrycka det så, att barnet är beroende av pedagogens relationella kompetens, dvs. pedagogens förmåga att skapa goda relationer. Pedagogen måste se alla barns möjligheter för att kunna ge dem förutsättningar att utvecklas.
2.1 PEDAGOGEN
Den lydnadskultur som fanns när vi växte upp på 1960-70 talet finns inte idag. Idag har vi barn som vill vara delaktiga, ansvarstagande och är med i beslutsprocesser. Vi har ett hopp om att barn växer upp till vuxna som inte alltid är följsamma utan som är
specifika, kreativa och som utmanar till förnyelse. Vuxenvärlden kan uppfatta dessa barn, som inte är fogliga, som besvärliga (Lundgren, 2006). Idag måste man som pedagog förtjäna sin auktoritet genom sitt sätt att vara (Normell, 2004). Förr skulle man lyda vuxna bara för de var vuxna och många barn var rädda för äldre människor.
2.1.1 PEDAGOGENS ROLL
Vi har funnit en rad teorier som visar på att den mellanmänskliga kontakten mellan barn och vuxen är mycket betydelsefull för barnets emotionella, sociala och kognitiva
utveckling. Forskare med denna teoribildning har som gemensam utgångspunkt att pedagogen, genom att använda sig själv som redskap spelar en avgörande betydelse för lärandet (Juul & Jensen, 2003; Kinge, 2000; Normell, 2004 och 2008; Partanen, 2007). Det som skiljer de olika teorierna åt är att man har något olika inriktningar och
fördjupning beroende på den bakgrund forskaren utgår från.
Under arbetet med vår litteraturstudie såg vi fyra för oss viktiga utgångspunkter för pedagogens roll i mötandet med barnen,
1. Juul och Jensen (2003) utgår från det som sker "här och nu" i
vardagspedagogiken. Ett genuint engagemang där man visar barnet respekt och ger förtroende för att barnets tankar är betydelsefulla. Detta förhållningssätt gentemot barnet startar en process i barnet som är viktig för lärandet.
2. Kinge (2000) förordar att "känslor ska bekräftas" av den vuxne. Då skapas ett förtroende som ger barnet tillit till sina egna förmågor och kvalitéer vilket gynnar barnet vid inlärningen.
3. Normell (2004 och 2008) tolkar vi så att "pedagogens agerande spelar stor roll". Barnet lever upp till den vuxnes förväntningar genom att barnet återspeglar sig i vad pedagogen tänker om barnets förmågor.
4. Vygotskij (Partanen 2007) menar att "elevanpassat lärande” skall utgå från elevens nivå, individualisering.
2.1.2 PEDAGOGENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT
Vi har funnit forskare som lyfter fram vikten av förhållningssättet mellan barnet och pedagogen. Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) menar att det är förhållningssättet mellan barn och pedagog som är mest betydelsefullt för barnets lärande och utveckling. Pedagogens lyhördhet, engagemang i arbetet och kunskap om varje enskilt barn är viktigt. Betydelsefullt är också den erfarenhet pedagogen har och de kunskaper om barns lärande och utveckling och den förmågan pedagogen har att knyta samman detta i förhållande till de målsättningar som finns i skola och förskola på ett lustfyllt sätt.
Vidare menar Pramling Samuelson och Sheridan (2006) att pedagoger visar preferenser till barn som är samarbetsvilliga, anpassningsbara och ansvarsfulla. Det påverkar hur pedagogen kommer att interagera gentemot barnet. De citerar Giota:
”Denna komplexa ömsesidiga interaktion kommer i sin tur att påverka barns känsla av välmående och motivation att lära sig, i förskolan och skolan, både i en nutid och i ett långtidsperspektiv” (Pramling Samuelson & Sheridan, s. 116).
Anette Emilsson (2008) har i den tredje delen i sin avhandling studerat förskolefostran utifrån kommunikationshandlingar mellan pedagog och barn. Syftet med studien var att analysera de värden som pedagogerna uppmuntrade, hur dessa värden kommunicerades och vilken typ av barn förskolan bidrog till att konstituera. Slutsatsen är att det
önskvärda barnet i förskolan är ett omvårdande, demokratiskt och disciplinerat barn. Lars H Gustafssons (2006) resonerar så här kring den vuxnes förhållningssätt till barnet:
”Lotsen står bredvid kaptenen på bryggan och pekar ut farleden. Han har levt länge i kustskärgården och vet var grunden är belägna och strömmarna går. Men om havet där utanför vet han inte mer än kaptenen. /---/ Varje pedagog måste idag ha viss lotsutbildning och får aldrig dra sig för uppgiften att då och då äntra en kommandobrygga. /…/ En lots får aldrig helt ta över befälet ” (Gustafsson, 2006. s. 19-20).
2.1.3 MILJÖ
Andra viktiga faktorer som lyfts fram i litteraturen är att pedagogerna har en viktig roll i utformandet av en lärande miljö. Pedagoger kan ha stor betydelse för barnens
arbetsprestationer och för klimatet i klassen.
Enligt en undersökning av Fischbein och Österberg (2006), som fokuserar på möte med barn i behov av särskilt stöd beskrivs tre ledartyper. Enligt resultatet i studien så
framkom det att arbetsprestationerna var lägst under den passiva låt- gå- ledningen. Ingen hjälpte eleverna igång med sitt arbete eller att samordna arbetet. Detta ledde till vantrivsel och inbördes konflikter. Den demokratiska ledaren fick bäst kvalitet på sina elevers arbeten. Klassrumsklimatet var vänligt, trivsamt och lugnt. Detta bidrog till att eleverna samarbetade och hjälpte varandra. Den auktoritäre ledaren fick sin grupp att arbeta snabbare. Här kunde två arbetsklimat uppstå. Antingen reagerade eleverna med att visa aggression och protesterade eller så blev de undertryckta, apatiska, uppgivna och visade vantrivsel i klassen. Arbetsprestationen sjönk mer än hos den demokratiske
ledaren när läraren försvann ut ur rummet. Om man låter elever arbeta osjälvständigt klarar de inte av att arbeta då den auktoritära ledaren lämnar rummet.
2.2 BARNET
Det uppväxande barnet formas av det samhälle och den tid den lever i. Den bakgrund som barnen har i form av kunskaper, förhållningssätt och värden bär de med sig in i skolan. Vill vi förstå våra barn måste vi beakta detta och sätta oss in i deras situation. Skolan kan hjälpa och stötta barn som har en ogynnsam uppväxtmiljö utanför skolan. Skolan är alltså viktig i barns utveckling.
2.2.1 BARNETS RELATIONSSTRATEGIER
Juul och Jensen (2003) tar upp barnets förmåga att samarbeta för att få sina behov tillgodosedda. Denna dominerande tendens att välja samarbete är en stor styrka. Den är grunden till en social och kulturell anpassningsförmåga och gör att barn kan bli kapabla att genomgå flerdubbel socialisation utan att förlora fotfästet.
Hur väl denna anpassningsprocess fortlöper, handlar inte enligt Juul och Jensen (2003) om mängden möte, utan om kvaliteten på mötena, de olika vuxnas förmåga att bekräfta och värna om barnets personliga integritet. Om denna kränks eller ignoreras uppstår "anpassningsproblem". Summan av uppväxtens erfarenheter bestämmer kvaliteten i våra bidrag till de privata relationer som barnen senare ingår i med andra betydelsefulla människor. Mönstret går att förändra men bara genom personlig reflektion och vilja. Det kliniska arbetet med vuxen - barnrelationer och spädbarns- och relationsforskning har visat att barn oftast väljer att samarbeta, enligt Juul och Jensen (2003), vid en annalkande konflikt med en betydelsefull vuxen, till exempel en förälder. Det samma gäller vuxna. Människan väljer i första hand att samarbeta framför att skydda sin integritet
2.2.2 BARNETS SJÄLVKÄNSLA
Människans syn på sig själv hänger i hög grad samman med andra människors syn på vem man är. Negativa värderingar härstammar från andras kritik mot oss. Barn kan uppleva detta om de blir utsatta för allvarliga svek t.ex. bortadoption, bristfällig omsorg, sexuella övergrepp och grovt fysiskt och psykiskt våld. De hamnar då i en existentiellt fastlåst situation. Möjligheten att åter ”vara sig själv” beror på om det kommer in en annan människa i barnets liv som de kan lita på i så stor grad att de törs se på den grundläggande misstron, till sig själv och andra, som påförts dem utifrån. Denna människa kan mycket väl vara en pedagog. Det första villkoret är detsamma som nyckelordet i relationskompetens, nämligen att uppleva sig "sedd" - utan att känna sig bedömd eller avslöjad - och bekräftad (Juul & Jensen, 2003).
Elever som av sina lärare bedömts ha behov av särskilt stöd kan, enligt Fischbein och Österberg (2006) fortfarande i vuxen ålder ha svårt att uppleva självtillit.
Elevers självkänsla stärks när de får positiv uppmärksamhet. Lika snabbt raseras självkänslan när de får negativa eller nedvärderande kommentar från pedagoger
(Normell, 2008). Pedagogen påverkar elevens tänkande och självkänsla. I en grupp där pedagogen uppmuntrar konkurrens och utslagning ökar rädslan för att avvika. Detta hämmar elevens kreativa tänkande och självkänsla. Det påpekas hur viktigt det är för eleven att bli uppmärksammad för den han/hon är (Fischbein & Österberg, 2006).
Juul och Jensen (2003) beskriver att om vuxna inte tar barns olika uttryck på allvar tillintetgörs barnets självkänsla. En god självkänsla gör barn till harmoniska och därmed gynnas lärandet. En god självkänsla gör att vi vågar ta till oss nya erfarenheter och kan ta motgångar och gå vidare. Har man en dålig självkänsla och lärt sig att andra
människors behov, tankar, känslor är viktigare trycker man ner sig själv och mår dåligt. Människor med undertryckta känslor kan skada förmågan att skapa trygga relationer. Barn med låg självkänsla och som förlorat sin kontakt med sig själv kan istället agera helt efter den vuxnas behov och förväntningar. Detta kallar man i dagligt tal
självutplånande medan Juul och Jensen (2003) benämner det som rättvänt. Motsatsen, när barnet agerar konfliktartat, det vi i dagligt tal säger tar stor plats, kallar Juul och Jensen spegelvänt. Rättvänt betyder att barnet agerar helt efter den vuxnes behov respektive hävdar sin egen rätt och identitet. Båda dessa beteende visar på att barnets egen röst och egen drivkraft har kommit bort. Och barnet ger uttryck för detta på ett
rättvänt respektive spegelvänt beteende. Det är just denna process i barnet, man istället bör ta vara på och förvalta väldigt väl, menar Juul och Jensen (2003). Att visa vägen till sitt jag och lita på det är det rätta. Den process som uppstår hos barnet när vi lyssnar och bekräftar det ger barnet en genuin känsla av den egna betydelsen. Detta
mellanmänskliga samspel utgörs av en respekt för varandra, vilket är grundläggande för all vår tillit till andra och förmågan att skapa goda och sunda relationer.
Förmågan att förundras och reflektera utvecklas inte heller om vi inte erbjuder barnet vår tid att lyssna på och bekräfta det. Barnet måste få den erfarenheten att deras frågor är viktiga. Ständigt poängterar Juul och Jensen att det är den vuxnes ansvar att kvalitén i mötet med barnet är god. I detta sammanhang är det viktigt att ta upp att det inte handlar om att barnet alltid ska få som det vill, utan det är återigen processen som sker i
barnet när man som vuxen lyssnar och bekräftar barnet (Juul & Jensen, 2003).
Än idag skapas benämningar och identiteter hos barnet som kommer att bli en del av hur de bemöts. De som avviker från förväntningarna får en identitet som avvikare i något avseende. Den identiteten bidrar också till att forma en människas uppfattning och förväntningar på sig själv. När man som pedagog reflekterar kring ett barn i behov av särskilt stöd måste vi tänka på vad vi menar med normalitet. Förlegade synsätt bidrar till att begreppet normalitet fortfarande existerar. När man lyssnar av vårt språk kring vissa barn avslöjas att rester av denna syn lever kvar (Hjörne & Säljö, 2008). Linikko (2009), skriver i sin doktorsavhandling att i hans undersökning tyckte deltagarna att det var normalt att vara döv i en hörselklass. Det betyder att det är gruppens preferenser som gäller, för vad som är normalt. I inledningen av sin doktorsavhandling frågar sig Lundgren (2006) "Vems agenda ska gälla när det gäller normalitet”?
2.2.3 BARNETS UTTRYCK
Genom barnets signaler får vi reda på att barnet har något behov. Vår uppgift som pedagog är att kunna tolka barnet och ge barnet bekräftelse, utan att värdera. Det gäller att inte fastna i diskussioner kring att barnet har ett asocialt beteende, utan vad detta kan "stå för" (Kinge, 2000). Att tolka barnets uttryck och försöka förstå vad barnets
agerande står för är viktigt. Om man som pedagog gör en korrekt tolkning av situationen kan man i mötet ge barnet en känsla av förståelse. Misslyckas man med detta kan en konflikt uppstå. En vuxen med god självinsikt kan ge barnet ett sätt att
förstå sig själv. Som exempel ges en incident i en skolmatsal där en elev får ett "utbrott" och där det finns en vuxen som kan "möta" elevens agerande och tolka den
bakomliggande känslan eller upplevelsen eleven har. Genom att bekräfta de inre känslor man anar att barnet har istället för de yttre handlingarna.
Enligt Kinge (2000) så är empati att kunna uppleva någon annans känsla eller stämning utan att göra någon värdering, d.v.s. uppfatta informationen om en annan människas sinnesstämning till skillnad från sympati där medkänsla i form av att tycka synd om barnet, tar överhand. Då kan man inte lotsa vidare barnet i sin utveckling.
2.3 VÄRDEGRUND OCH KUNSKAPSSYN
Vårt bemötande av barn påverkas också av den kunskapssyn vi har och den värdegrund våra uppfattningar vilar på (Normell, 2004). Juul och Jensen (2003) anger att en av våra största svårigheter är att vi vuxna är uppväxta i en lydnadskultur som går ut på att pedagoger har rätt och har rättigheter att ändra en annan människas personlighet, till exempel genom att tvinga dem att göra något som strider mot deras vilja. Unga barn är numera uppfostrade i en tid då ansvar, medinflytande, ställningstagande förväntas av dem och att de kritiskt skall värdera sin omvärld. Detta står i skär kontrast till vår egen barndom där barns vilja, tankar och ofta även känslor gavs litet utrymme och betydelse, menar Juul och Jensen (2003).
2.4 SKOLANS STYRDOKUMENT OCH INTERNATIONELLA ÖVERENSKOMMELSER
I Läroplanen för den obligatoriska skolan från 1994 kan vi läsa att ...
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla
människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som skolan skall gestalta och förmedla. /---/ Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. /---/ Skolan är en social och kulturell mötesplats. /---/ Det sätt på vilket pojkar och flickor bemöts/…/ bidrar till att forma deras uppfattningar…/---/ Det finns olika vägar att nå målen … Därför kan aldrig undervisningen göras lika för alla. /---/ Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov i skolan. (Lpo 94, s 5-6).
I förskolans läroplan från 1998 kan vi läsa att ...
De vuxna ska ge barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende. /---/ I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen. (Lpfö 98, s 5)
2005 kom ett regeringsbeslut om att alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan, IUP, som ska grunda sig på uppföljning och utvärdering i relation till läroplanen och kursplanens mål.
I de allmänna riktlinjerna (Skolverket, 2008) förordas att vi bl.a. ”utgår från elevens förmågor, intressen och starka sidor” och ”uttrycker positiva förväntningar på eleven”.
I både FN:s barnkonvention (UNICEF,1989) och i Salamancadeklarationen ( UNESCO, 1994) tydliggörs barns rättigheter att få utbildning och uttrycka sina åsikter.
2.5 DEFINITIONER OCH FÖRKLARINGAR
Självkänsla betyder, enligt Bonniers svenska ordbok (2001) medvetenhet om sitt eget värde och självförtroende betyder tro på sig själv, självsäkerhet. Skillnaden ligger i värdet på personen, respektive förmågan att handla eller prestera, dvs. självförtroende är en mer existentiell dimension
3 TEORI
3.1 LÄRANDET I SAMSPEL
Vi har utgått från Vygotskijs sociokulturella teori (Imsen, 2006). Det innebär att människan som objekt är påverkad av de omständigheter den lever i samtidigt som hon är subjekt och påverkar dessa omständigheter. Vygotskijs forskning ingår i den
konstruktivistiska tradition som både Piaget, Dewey och Bruner tillhör. Konstruktivism är idag en mycket populär skolbildning inom pedagogiken som betonar att studenter själv skapar, konstruerar och delar med sig själv av kunskap till skillnad från att läraren via boken förmedlar kunskap. Grundidén är att människan konstruerar sin egen
kunskap. Ur varje yttre företeelse skapar vi oss en egen bild och förståelse. Vygotskij har kommit fram till att den avgörande betydelsen som det sociala samspelet mellan barnet och omgivningen är det som påverkar utvecklingen och lärandet hos individen (Partanen, 2007).
Vårt arbete riktar sig mot de barn som är i behov av särskilt stöd och därför är det särskilt den retrospektiva dimensionen av Vygotskijs teorier, en vetenskaplig studieform där man i efterhand tittar tillbaka på sådant som redan har skett, som blir intressant i vårt arbete. Det vill säga att vårt intresse för hur ett barns beteende, lärande eller kompetens utvecklas över tid – från då till nu – inte i första hand ska handla om en nyfikenhet på händelser i barnets historia – utan ett utforskande av hur något i barnets beteende visar sig i dagsläget, och hur det har utvecklats över tid (Partanen, 2007). Pedagog och barn skapar gemensam förståelse och gemensamma mål där barnet med hjälp av pedagogen kan utvecklas inom den s.k. proximala utvecklingszonen. Detta innebär den förmåga barnet har att klara något på egen hand och vad vi anser att barnet klarar av med hjälp och stöd. I detta s.k. utrymme eller zonen finns en möjlighet för barnet att utvecklas med hjälp av en pedagog. Efterhand som barnets förmåga utvecklas att klara uppgiften på egen hand minskar den vuxne sitt stöd.
Vi vill åskådliggöra barns lärande i samspel och de sammanhang som ligger till grund för våra observationer genom följande figur.
Utifrån den rådande värdegrund och kunskapssyn som gäller kan lärandet nås från olika håll, via pedagogen eller via barnets egna motivation.
Rådande värdegrund och kunskapssyn
Pedagog Lärandet Barn
God insikt i sin sker i samspel egna strategier egen bakgrund för att få sina Hög närvaro och behov tillgodosedda genuint engagemang
(Kinge, Juul & Jensen, Normell) (Vygotskij)
I vår litteraturstudie såg vi fyra utgångspunkter, se sidan 10, för pedagogens roll. Vi vill genom figuren visa att lärandet sker i interaktionen mellan barnet och pedagogen. (Uppsatsens författare, Nilsson & Jönsson, 2009)
4 METOD
Vi har gjort litteratursökning genom sökord: bemötande, förhållningssätt, möte och till viss del kommunikation. Vi har läst igenom många avhandlingar och valt ut de som vi tyckte gav oss mest inom det område som vi har valt att utgå ifrån: bemötandets påverkan på lärandet. För att kunna undersöka och få svar på vår frågeställning har vi valt fyra teorier som vi fördjupat oss i. Dessa teorier visar att pedagogen spelar en avgörande betydelse för barnets lärande.
1. Juul och Jensen (2003) utgår från det som sker "här och nu" i
vardagspedagogiken. Ett genuint engagemang där man visar barnet respekt och ger förtroende för att barnets tankar är betydelsefulla. Detta förhållningssätt gentemot barnet startar en process i barnet som är viktig för lärandet.
2. Kinge (2000) förordar att "känslor ska bekräftas" av den vuxne. Då skapas ett förtroende som ger barnet tillit till sina egna förmågor och kvalitéer vilket gynnar barnet vid inlärningen.
3. Normell (2004 och 2008) tolkar vi så att "pedagogens agerande spelar stor roll". Barnet lever upp till den vuxnes förväntningar genom att barnet återspeglar sig i vad pedagogen tänker om barnets förmågor.
4. Vygotskij (Partanen 2007) menar att "elevanpassat lärande” skall utgå från elevens nivå, individualisering.
Utifrån dessa genomfördes våra observationer och det är ovan beskrivna möten vi letat efter. Vi beskriver dessa som kvalitativa möten. Huvudsyftet har för oss varit att se hur barnet svarar på dessa kvalitativa möten. De resultat vi har kommit fram till har vi delat in i fyra faktorer och presenterar detta i resultatdelen.
4.1 METODVAL
Vår studie grundar sig på hermeneutisk metod vilket innebär att huvuduppgiften är att tolka och förstå det resultat som framkommer när vi betraktar våra observationer
(Stukát, 2005). Vi valde observationsmetod med löpande protokoll och tidsintervall av 5 minuter. Barnintervjuer tillsammans med observationer var något vi var intresserade av
i inledningsskedet av undersökningen, framförallt för att få fram barnperspektivet. Men vi valde bort intervjuerna av den anledningen att vi skulle få för mycket material att bearbeta under den tid vi hade till förfogande. Vi ansåg att vi skulle få ut mer med hjälp av våra egna observationer än enbart med barnintervjuer. Vi ville enbart försöka att sätta oss in i elevens situation och tolka vilka faktorer som verkade gynna barns lärande. Vi ansåg att observation som metod var riktigt då vi ville få en så nära insikt i barnets situation som möjligt. En stor fördel jämfört med intervjuer och enkäter är att man får kunskap som är direkt hämtad från sitt sammanhang (Stukát 2005) För att få fram så mycket detaljer som möjligt i vår observation förde vi anteckningar av ansiktsuttryck, gester och andra uttryck hos barnet och vi förde anteckningar utav detaljer såväl som generella iakttagelser. Barnet observerades i alla de situationer de blev bemötta av en pedagog. Observationsmaterialet granskades och vi valde att titta närmare på de bemötande som vi beskriver som kvalitativa. Ur dessa kvalitativa möten tolkade och analyserade vi de observerade barnens reaktioner. Vi letade efter kluster i de kvalitativa bemötandena och sorterade dessa i två kategorier. De bemötande som stärkte
självkänslan och de som stärkte självförtroendet.
4.2 URVALSGRUPP
Till en början var vår avsikt att barnen skulle vara från 3-12 år och inom våra egna verksamheter med anledning av att vi lätt skulle kunna göra observationer. Efter vissa övervägande om lämpligheten för detta ändrade vi oss till barn utanför våra
verksamheter och då blev gruppen 6-12 år. Barnen som ingår i vår undersökningsgrupp är barn i behov av särskilt stöd av varierande slag. Kriteriet var inte att barnen skulle vara diagnostiserade. Vi bestämde oss för att observera sex barn i närheten av våra arbetsplatser. Barnen vi valt ut att observera anses av verksamheternas pedagoger vara barn i behov av särskilt stöd för sin utveckling.
Av de första sex utvalda föll tre barn bort och nya barn valdes ut. Av barnen som föll bort var det en förfrågan som ogillades av föräldrarna. Två pedagoger vill inte delta med sina barn med motiveringen att det var olämpligt att fråga föräldrarna om tillåtelse, vilket rektor enligt pedagogerna tillstyrkte. Att trotsa denna ståndpunkt bedömde vi vara felaktig då vi kunde ha skapat onödiga konflikter.
På grund av att möjligheten uppstod att observera ytterliggare ett barn togs denna
möjlighet tillvara och totalt blev de därför sju i antal. Förfrågan om observationstillstånd skickades ut till samtliga berörda barns föräldrar. Eftersom vi ville bli bättre på att möta barn i särskilda behov i våra egna verksamheter så valde vi att observera där vi arbetar. Barnen som vi slutligen observerade var 6-12 år och av de sju barnen var två flickor och fem pojkar.
En av oss lämnade ut frågeformulär till samtliga tolv föräldrar i en förskoleklass första veckan i februari (bilaga 1). Vi ville ha tillåtelse av alla för att ingen skulle känna sig utpekad. Efter en vecka hade elva formulär kommit tillbaka. Av dessa elva svarade tio ”ja” på att låta sitt barn delta och en svarade ”nej”. Av dessa elva valdes tre barn, två pojkar och en flicka, som är i behov av särskilt stöd ut, tillsammans med pedagogen i klassen. Med lärandesituationer avser vi de situationer då barnen ska arbeta med en särskild uppgift. Dessa tre barn observerade en av oss, en förmiddag vardera.
En av oss valde tillsammans med deras pedagoger ut fyra andra barn som befinner sig i en situation där särskilt stöd och hänsyn krävs för lärandet. Föräldrarna till dessa fyra barn tyckte, i en telefonkontakt, att vårt observationsarbete skulle bli intressant och hoppades att det skulle gynna barn som befann sig i samma situation som deras eget. Även dessa föräldrar gjorde ett skriftligt medgivande (bilaga 2). Av dessa fyra barn var tre pojkar och en flicka i åldern 9-12. Dessa observerade en av oss, en skoldag vardera.
4.3 METODDISKUSSION
Vi har valt att göra observationerna i närheten av våra arbetsplatser för att vi lättare ska kunna finna observationstillfällen. I första hand kommer vi att använda resultatet i samband med att vi fördjupar oss i specialpedagogik.
Ett bortfall på fem procent i en viktig och betydelse full grupp kan enligt Stukát (2005) innebära en stor osäkerhet. Hans erfarenhet är att många bortfall tillhör just denna grupp. De som man inte får med i sin undersökning kan skilja sig från de övriga på ett betydande sätt. Här kan poängteras att två barn inte blev tillfrågade på grund av att pedagogerna inte ville att föräldrarna skulle tillfrågas. Vi kan spekulera i om dessa två tillhörde en ”viktig grupp” barn men vi kan fastslå att den specialpedagogiska
forskningen blir lidande av att inte alla är tillgängliga för forskning. Både Stukát (2005) och Bjurwill (2001) tar upp hur stort bortfallet får vara i en undersökning. Båda betonar
vikten av att minimera detta. Genom att genomföra våra observationer på dagar och tider då barnen var i skolan har vi genomfört observationerna under så naturliga förhållanden som möjligt.
4.3.1. RELIABILITET
I en diskussion om undersökningens kvalitet, reliabiliteten, så kan man inte till hundra procent säga att vi tolkar barnen på ett korrekt sätt. Vi kan inte läsa deras tankar och detta är vi medvetna om. Med observation som metod kommer egna tolkningar och slutsatser att vara utgångspunkten vilket kan påverka reliabiliteten (Stukát, 2005). Att observera med löpande protokoll gjorde att vi hela tiden noterade barnens reaktioner och beteende i de lärande situationerna. Denna kvalitativa studie anser vi är den
lämpligaste för att tolka och förstå.
4.3.2. VALIDITETEN
Enligt Stukát (2005) anger validiteten, trovärdigheten, hur mätinstrumentet,
observationerna, verkligen mäter det som avses: Vad i bemötandet påverkar barnet, ur barnets synvinkel, som gynnar lärandet? Barnens grad av motivation, närvaro och engagemang var undersökningens mätinstrument och utgick från våra tolkningar.
4.3.3 ETIK
I god tid före observationerna hade vi samtal med pedagoger, skolledare och föräldrar för att förankra forskningen. Vi skickade hem informationsbrev till de berörda barnens föräldrar för att få deras samtycke (bilaga 1 och 2). Vi har inte beskrivit barnen utförligt för att uppfylla konfidentialitetskravet. Vi har angett fingerade namn i resultatdelens exempel. Vårt observationsmaterial är inte i detalj beskrivet eftersom detta skulle röja de observerades identitet. Materialet kommer endast att användas för detta arbete. Därmed anser vi ha uppfyllt Vetenskapsrådets etiska krav. Vetenskapsrådet (2002)
5 RESULTAT
Vi har valt att observera barnen och har gjort tolkningar av deras reaktioner och uttryck vid olika bemötande. Resultatet redovisas utifrån frågeställningen ”Vad är det i
bemötandet, som gynnar barnets lärande, utifrån deras synvinkel” sett utifrån våra tolkningar. I våra observationer har vi hittat fyra faktorer i de kvalitativa bemötandena som ökar barnens motivation, närvaro och engagemang. Faktorerna är
•
Att bli sedd•
Att vara någon•
Att uppleva närhet och respekt•
Att bli positivt bemöttDe tre första relaterar till barnets självkänsla och den fjärde till barnets självförtroende.
5.1 ATT BLI SEDD
Bland det viktigaste gällande samtliga sju barn, som vi tolkar dem, är att de blir sedda. Vi såg i våra observationer att när pedagogen uppmärksammade barnen blev de mer intresserade och uppmärksamma. Barnen visar olika strategier för att få
uppmärksamhet.
Olle ville ha pedagogens uppmärksamhet genom att gå till henne då hon var upptagen med Kalle. Pedagogen la då armen om Olle medan hon fortsatte ägna sig åt Kalle tills hon var klar med Kalle. Olle väntade lugnt.
När Nisse tappar fokus uppmärksammar pedagogen detta var hon än är i klassrummet. Hon visar detta genom att ge Nisse ögonkontakt och ibland gå till honom. Nisse fokuserar då åter på sitt arbete.
5.2 ATT VARA NÅGON
Sex av barnen, uppfattades av oss, ha sociala problem med kamraterna. De kämpar på två fronter, sitt lärande och sin sociala status och det påverkar dem. Barnen döljer sina brister på olika vis men deltar gärna i aktiviteter de är bra på.
Lasse deltar inte i den s.k. frysleken utan är passiv vilket pedagogen tillåter. När leken sker ytterligare än en gång dansar Lasse robotdansen. Han följer reglerna – och blir en av de sista kvar.
Alla barn får en gemensam instruktion som är de anser ganska svår.
Pedagogen förklarar mer och frågar åter om alla har förstått. Bosse tittar i golvet och svarar inte, trots upprepade frågor från pedagogen om alla förstått eller om dom tycker det är svårt. När arbetet ska sättas igång och barnen går till sina platser springer Bosse iväg till dockhörnan för att kontrollera något och går sen till sin plats. Pedagogen kommer då fram till Bosse och förklarar enskilt för honom vad han ska göra och då gör han uppgiften.
Två av de sex barnen är inte med i den sociala gemenskapen p.g.a. språkliga brister.
Anna förstår inte pedagogens förklaring i matematik, men vet att hon ska räkna i boken. Hon ser sig om bland kamraterna och pekar i sin bok för att få kontakt med pedagogen. Pedagogen nickar och Anna räknar de uppgifter som hon behärskar, vilka är algoritmräkning.
5.3 ATT UPPLEVA NÄRHET OCH RESPEKT
På vilket sätt pedagogerna bemötte barnen spelade också en stor roll. Ett genomgående mönster som vi såg i våra observationer var att pedagogens grad av närvaro var mer betydelsefullt för barnen än pedagogens tillvägagångssätt. Barnen uppskattade när pedagogerna kom till dem, samtalade med och lyssnade på dem.
Erik har ett stort rörelsebehov och håller på med penna och suddgummi under tiden som pedagogen introducerar lektionen. Pedagogen låter detta försiggå och när arbetet ska starta går hon fram till Erik och sätter sig hos honom och de samtalar tills han klarar sig själv
Pedagogen satt vid ett bord en stor del av tiden och barnen satt runt om kring henne. Hennes förhållningssätt var uppmärksamt och närvarande. Barnen blev lugna och fokuserade trots att de var många.
Det som överraskade oss var att det förekom oväntat få möten där pedagog och barn samtalade och lyssnade på varandra så som vi beskriver i denna inledning. Många möten handlade om att lugna och åter sätta barnen i arbete.
5.4 ATT BLI POSITIVT BEMÖTT
Våra observationer tyder på att barnen vill bli positivt bemötta på ett sådant sätt att de upplever sig ha ett värde, att vara någon viktig person. Exempel på det var att barnen lyssnade, skaffade sig information om vad som var bra att göra och vad som gav positivt bekräftelse.
Tim går runt, till synes stolt och tittar på ett kort han gjort. Pedagogen stannar honom och tittar på kortet och säger: ”Oh vad fint, vill du göra ett till?” Tim nickar och lägger sin bild på tork innan han gör ett kort till.
Pedagogen delar ut papper till alla i klassen. En flicka bakom Simon tappar sitt papper och Simon tar upp det till henne. Flickan tackar honom och Simon ser nöjd ut.
Simon får förklara skillnader och säger att en vattenpöl är en liten sjö. Pedagogen förtydligar på ett ödmjukt sätt skillnaden och Simon nickar. Därefter förklarar han skillnaden på kulle och berg vilket han gör helt rätt. Pedagogen ger då Simon ett stort beröm inför klassen.
Vi såg att barnen fick en hel del beröm men att vi tolkade många gånger pedagogernas beröm som generellt och slentrianmässigt. Uppmärksamheten var mer kopplad till barnens beteende och prestationer d.v.s. det som gynnar barnets självförtroende, än till barnens självkänsla som svarar på barnets personlighet.
Pedagogen: Bra jobbat allihop, nu lägger ni ner så är det rast sen. Pedagogen: Kan ni nu ta hem lappen om utvecklingssamtalet så är ni jätteduktiga.
6 ANALYS
Bemötandet påverkar lärandet och detta tolkar vi ur barnets synvinkel. De viktigaste faktorerna som vi fått fram uppfylls inte alltid av pedagogerna såsom barnen gett uttryck för. Det ställer höga krav på närvaro och engagemang av oss pedagoger och det finns inga generella metoder att ta till. Det handlar mer om att tolka och möta varje barn i sin situation.
6.1 RELATIONEN MELLAN BARN OCH PEDAGOG
Barnen gör mycket för att tillfredställa pedagogen och vad pedagogen uppmanar dem att göra. En del gör inte sina uppgifter när pedagogen vänder ryggen till eller när
pedagogen är tillfälligt frånvarande. Kanske är pedagogerna mer auktoritära och förmedlande än vad vi generellt tror. Enligt Fischbein och Österbergs (2006) undersökning angående de tre ledartyperna tyder detta på att pedagogerna är mer auktoritära än demokratiska i sitt ledarskap. En elev är väldigt fäst vid och gillar sin pedagog, vilket naturligtvis är bra. Relationen, som vi ser den, är däremot inte optimal. Vi ser en fara i eleven binder sig för hårt till pedagogen och blir för osjälvständig, vilket Juul och Jensens (2003) kallar det rättvända beteendet (se sid. 13). Vad händer när eleven ska byta pedagog? Görs det en björntjänst? Är pedagogen en så kallad
"curlinglärare"? Eleven måste hitta en egen väg till sitt lärande. Mötet innebär att båda har en gemensam relation som är jämbördig, utan att pedagogen tappar sin vuxenroll.
Barns olikheter gör att vi ständigt behöver söka nya verktyg och metoder eller som vi många gånger säger, olika "nycklar". Hur man bemöter ett barn är den första och kanske svåraste "nyckeln". Det mänskliga mötet där man bekräftar barnet och skapar trygghet och förtroende. Det borde därför vara en strävan i en pedagogs vardag att ”se varje elev” mer. För att betona de två olika betydelserna i att bekräfta barnets självkänsla, dvs. människovärdet, kontra barnets självförtroende, dvs. prestationsförmågan, så är det en betydande skillnad på vilket sätt man ser varje barn. Många elever, speciellt de i behov av särskilt stöd, upplever sig inte vara tillräckligt sedda, därför ser de till att bli det, även om det ska till ett ”bus”.
6.2 RELATIONELLA KVALITETER
Vi har tagit med begreppet relationell kvalité vilket förklaras med den grad av ansvar pedagogen tar för att samspelet med barnet ska bli god (Juul och Jensen, 2003). Vi ser få genuina och personliga möten. Detta tror vi inte beror på att pedagogerna är omedvetna om vikten av det utan snarare ser vi att pedagogerna överlag försöker räcka till och se varje barn i möjligaste mån. Ett sätt blir då att försöka skapa en lugn miljö, barnen ska vara tysta, sitta stilla och arbeta. Då först får pedagogen möjlighet att se varje barn. Men efter de teorier vi grundar vår undersökning på kommer inte så att ske förrän barnen får sina existentiella behov uppfyllda. Framförallt avser vi barnen som vi benämner som barn i behov av särskilt stöd. Det är kanske så att barn som inte upplever närhet med de vuxna uppvisar beteende som gör att de anses vara i av behov av särskilt stöd. Brist på samspel ses som brister hos barnet. Det är på denna nivå vi ser att
pedagogen skulle kunna genom reflektion och analys ta reda på vilka behov som finns hos varje barn. Ett konkret exempel gäller ett av barnen som hela tiden vill ha en vuxens stöd när det arbetar. Barnet har mycket svårt att fokusera på sin uppgift utan vuxenstöd. Barnet finner ingen motivation i sin uppgift. Däremot fungerar det när barnet har pedagogen vid sin sida. Barnet uttrycker också detta med egna ord. Han ropar på pedagogen och ber henne sätta sig hos honom. Då skiner han upp och börjar jobba. När pedagogen inte kan vara till hands händer det många konflikter kring detta barn. Barnet tampas också med sin sociala ställning i klassen. Det vi kallar för utanförskap.
6.3 MOTIVATION OCH MÅLUPPFYLLELSE
Vi upplevde att undervisningen var till mindre del individförankrad och utgick mycket lite från det enskilda barnets nivå och perspektiv. Det innebar att den egentliga insikten och engagemanget i barnet var mindre. Barnet skulle utföra sin uppgift och om
uppgiften var för svår fick barnet mycket hjälp att gå vidare. Barnet ställde till mycket besvär på olika sätt eller helt enkelt "försvann". Om man i mötet hade tagit reda på barnets intressen och egna tankar och dessa hade varit underlag för uppgiften hade man eventuellt fått ett annat resultat i form av motivation och pedagogen hade mer kunnat agera som en som inspirerade barnet och barnets egna ”processmotor" att gå vidare.
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
I våra observationer har vi tolkat barnen och funnit fyra för dem viktiga faktorer
7.1 SAMMANFATTNING AV RESULTATET
Våra undersökningar visar på en samstämmighet mellan den undersökta litteraturen och vår undersökning. I vår litteraturstudie har vi sett forskare (Juul & Jensen, 2003; Kinge, 2000; Normell, 2004 och 2008; Partanen, 2007) ta fram uppgifter att bemötandet har betydelse för lärandet. Pedagogen har genom att använda sig själv som redskap en avgörande betydelse.
De fyra faktorerna, som vi upptäckte i våra observationer och som var tydliga, var
•
Att bli sedd•
Att vara någon•
Att uppleva närhet och respekt•
Att bli positivt bemött7.2 RESULTATDISKUSSION
Vi vill påpeka att vi såg för få kvalitativa möten och undersökningsunderlaget på sju barn är för litet för att kunna dra generella slutsatser. Vi tror dock att vår undersökning är applicerbar på många barn och detta grundar vi på våra egna erfarenheter i vårt arbete med barn
7.2.1 ATT BLI SEDD
Att barnen ville bli sedda var en betydelsefull faktor som inte förvånade oss. Att se barnen är en väldigt viktig uppgift för pedagogen enligt de teorier vi grundar våra antagande på. Detta såg vi också ske, men vi såg också att våra barn inte fullt ut verkade uppleva sig som sedda. Många barn gör negativa saker och får då uppmärksamhet, till
exempel startar konflikter med andra barn. Pedagogerna bemötte barnen generellt med att samtala en liten stund med dem och åter sätta dem i sysselsättning. Detta tolkade vi som att de blev bemötta för att återgå till arbetet d.v.s. lärandet men vi vet inte om barnet arbetade för sin egen skull eller för att pedagogen ville att det skulle vara lugn i klassrummet. Vår studie visade att det är viktigt att pedagogen ser barnet och då har ljudvolymen mindre betydelse. Viktigast är att barnet upplever sig bli sedd för sin egen skull, och först då gynnas lärandet.
7.2.2 ATT VARA NÅGON
Att vara någon har stor betydelse för barnet, eftersom det vill ingå i den sociala gemenskapen och vara likvärdig sina kamrater. Verkligheten ser inte alltid ut så vilket kan betyda att barnet får kämpa på två fronter. I våra observationer såg vi att många av barnen som var socialt utanför lade mycket energi på att dölja sina brister och svagheter. Pedagogerna till de observerade barnen bemötte dem så att deras självkänsla gynnades och att fokus hamnade på lärandesituationen.
7.2.3 ATT UPPLEVA NÄRHET OCH RESPEKT
Vad gäller bemötandets kvalité så har det stor betydelse vilken syn pedagogen har på barnet och den respekt man visar. Att pedagogen verkligen är intresserad av barnets åsikter, tankar och känslor har mycket stor betydelse för mötets kvalité d.v.s. hur genuint vi är intresserade av barnet som person. Vi har i våra observationer sett flera goda exempel på bra bemötande, varav en del är nämnda i resultatet. Men med tanke på vikten av bemötandets krav på kvalité, såg vi oväntat få bemötande av detta slag. Att det ser ut så här kan bero på att pedagogen inte alltid tänker på att ge bemötandet god kvalité p.g.a. att andra faktorer kommer i fokus. Med dessa exempel visar observationen att det är pedagogens närvarande förhållningssätt som spelar störst roll.
En pedagog hade eleverna på led då hon satt vid skrivbordet och då blev det mer oro. En annan pedagog sitter vid ett bord tillsammans med barnen och då arbetar barnen bättre.
En pedagog rörde sig mer i rummet och detta skapade utrymme för konflikter och spring. En annan pedagog rörde sig i klassrummet och då blev det lugnare om hon ofta återvände till den observerade eleven.
Olika sorters frågor som vi ställer till barnet "avslöjar" oss och vad vi egentligen är intresserade utav. Är det barnet eller är det bara görandet i form av prestationer? I de fall vi enbart belyser och uppskattar barnets prestationer förlorar barnet sitt jag, sitt personliga värde som i sin tur ledar till att barnets naturliga drivkraft minskar. Den process i barnet som startas av att vi verkligen bryr oss om deras tankar och känslor är mycket mer betydelsefull för barnets personliga utveckling av sig själv och i sin tur för barnets lärande. Det gäller för pedagogen att se, lyssna och närvara i mötet med barnet för att det skall bli ett kvalitativt möte. För detta krävs det inga särskilda resurser vilket är mycket intressant med tanke på att vi många gånger faktiskt skyller på bristen av resurser. En pedagog som är medveten om detta kommer långt.
7.2.4. ATT BLI POSITIVT BEMÖTT
Positivt bemötande har med självförtroendet att göra och det var den fjärde faktorn som vi såg gynnande lärandet. Beröm eller annan positiv bekräftelse motiverade och
inspirerade barnen. Det kunde räcka med en bekräftande nickning eller en fysisk beröring som en klapp på axeln. I våra observationer såg vi exempel på när barn
handlade för att få personligt beröm och bekräftelse som t.ex. Tim som gick runt för att visa sitt kort. Vår tolkning att det många gånger var generellt och slentrianmässigt grundar vi på att berömmet var till kollektivet och inte till den enskilde. Det kunde också vara i slutet på en lektion som en avslutande fras.
8 SLUTSATSER
Det har stor betydelse vilken syn man som pedagog har på barnet och den respekt man visar ett barn. Att någon verkligen är intresserad av barnets åsikter, tankar och känslor. Juul och Jensen (2003) lägger mycket stor vikt vid hur genuint intresserade av barnets ”jag” vi är, för mötets kvalité. Vi tolkade barnen i våra observationer och fann fyra faktorer. Tre som har med självkänslan att göra: att bli sedd, att vara någon, att uppleva närhet och respekt och den fjärde som har med självförtroendet att göra: att bli positivt bemött. Pedagogens roll i bemötandet har också stor betydelse.
Vi tror att ett barn med bra självkänsla klarar en prestations motgång bättre än ett barn som har ett bra självförtroende som får en känslomotgång. Självkänslan är svårare att bygga upp än rasera.
Om ett barn har målat en bild och visar den för sin lärare så kan den situationen få olika scenarier: ”Vad fin bild du gjort!” ökar självförtroendet, medan ”Vad duktig du är!” ökar självkänslan. Att säga detta i ”farten” kontra att titta barnet i ögonen och stanna upp en stund när man tilltalar barnet har stor betydelse. Ett barn med självkänsla är trygg och tror på sig själv i många situationer medan ett med självförtroende vet att han/hon är bra på att utföra vissa saker, t.ex. att måla. Läraren ska ge eleven glädje till att vilja lära sig. Olika lärstilar måste eleven också få tillgång till. För att nå detta krävs att läraren vill lyssna, förstå, skapa trygghet och slutligen vara rättvis mot eleverna.
Vi hoppas få igång en diskussion kring detta, bara genom att reflektera, kommer man att hitta nya sätt att hantera och hitta lösningar på de dilemman som finns kring bemötandet av våra elever med behov av särskilt stöd i skolan och som gynnar deras lärande.
8.1 FORTSATT FORSKNING
Om vi skulle fortsätta forska kring vår frågeställning skulle det vara intressant att få pedagogernas syn på de situationer som vi observerade. Vi tolkade barnet på ett sätt men det är ett samspel mellan flera människor som skapar bra möten. Ett bra bemötande gynnar lärandet. Hur tänkte pedagogerna just i det ögonblicket? Likaså hade det varit intressant att intervjua barnen i samma ögonblick.
REFERENSER
Bjurvill, Christer (2001). A, B, C och D. Vägledning för studenter som skriver akademiska uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Bråten, Ivar & Hollsten, Gunilla (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Emilsson, Anette (2008). Det önskvärda barnet : fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Doktorsavhandling, Göteborgs Universitet.
FN:s barnkonvention (1989). UNICEF: http://www.unicef.se/barnkonventionen
Fischbein, Siv & Österberg, Olle (2006). Mötet med alla barn – ett specialpedagogiskt perspektiv. Stockholm: Gothia.
Gustafsson, Lars H (2006). Lotsa barn : att fostra barn med känsla och sunt förnuft. Stockholm: Norstedts Förlag AB.
Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008). Att platsa i en skola för alla - elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Imsen, Gunn (2006). Elevers värld – introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld Stockholm: Runa.
Kinge, Emilie (2000). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund: Studentlitteratur.
Linikko, Jari (2009). ”Det gäller att hitta nyckeln...": Lärares syn på undervisning och dilemman för inkludering av elever i behov av särskilt stöd i specialskola.
Doktorsavhandling, Stockholms Universitet.
Lundgren, Marianne (2006). Från barn till elev i riskzon – en analys av skolan som kategoriseringsarena. Doktorsavhandling, Växjö Universitet.
Malmström, Sten, Györki, Irene & Sjögren, Peter (2001). Bonniers Svenska ordbok. Stockholm: Bonniers Förlag AB.
Normell, Margareta (2004). Pedagogens inre rum – om betydelsen av känslomässig mognad. Lund: Studentlitteratur.
Normell, Margareta (2008). Från lydnad till ansvar: kunskapssyn, känslor och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Partanen, Petri (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Bonniers Utbildningsförlag.
Pramling Samuelsson, Ingrid (1999). Krönika på SIH:s hemsida :
http://www.ped.gu.se/users/pramling/early/kompetenta.html
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund : perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan. Lund: Studentlitteratur. Rask, Stig-Roland (2005) Föreläsning: Framtidens lärande. Helsingborg. Rubenstein Reich, Lena & Wesén, Bodil (1986). Observera mera. Lund: Studentlitteratur.
Salamancadeklarationen (1994). Salamanca, Spanien: UNESCO
Skolverket (2008). Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdöme. Stockholm: Skolverket.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Lpo 94 och Lpf 94 Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet (1998). Läroplaner för förskolan. Lpfö 98 Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Bilaga 1
ORT
09.01.30
Till föräldrar med barn på FÖRSKOLANS NAMN
Bredvid mitt arbete på ARBETSPLATSEN studerar jag på en kurs
med inriktning mot specialpedagogik på Malmö högskola.
Denna utbildning innebär att jag tillsammans med en studiekollega
skriver ett eget arbete inom det specialpedagogiska området.
Vi har valt att studera mötet mellan pedagogen och barnet ur barnets
synvinkel.
Därmed kommer jag att vara med vissa dagar under våren i gruppen för att
göra sk. observationer.
Enligt gällande regler behöver jag ert tillstånd för att kunna göra detta.
Studien kommer att hålla alla namn på barn och pedagoger anonyma likaså
namnet på förskola och området anonyma.
Har ni frågor nu undrar över så kontakta mig på telefonnummer:
Vänliga hälsningar
Cecilia Nilsson
---
Ja, mitt barn får vara med i studien
Nej, mitt barn får inte vara med i studien.
Lämna snarast svar till ……… PEDAGOGERNAS NAMN……….
Bilaga 2
ORT
09.01.30
Hej föräldrar
Bredvid mitt arbete studerar jag, under läsåret 2008/09,
specialpedagogik på Malmö Högskola. Denna utbildning innebär
att jag tillsammans med en studiekollega, Cecilia, skriver ett eget
arbete, en C-uppsats, inom det specialpedagogiska området under
vårterminen 2009.
Vi har valt att studera Mötet mellan pedagogen och barnet, ur barnets
synvinkel.
Därmed kommer jag att vara med i gruppen/klassen/på rasten, under
februari, del av dag eller vissa dagar med _____ barnets namn___________
för att göra sk. observationer.
Det innebär att jag ska ta reda på hur eleven utifrån sin egen syn på
händelser upplever sig bli bemött i olika situationer.
Ibland kan det behövas några kompletterande frågor som jag ställer vid
lämpligt tillfälle till henne / honom.
Observationerna kommer att vara en ovärderlig hjälp i vårt arbete.
Enligt gällande regler behöver jag ert tillstånd för att kunna göra detta.
Studien kommer att hålla alla namn på barn och pedagoger anonyma likaså
namnet på skola och områden.
Har ni frågor så kontakta mig på telefonnummer
Tack på förhand
Lars-Gunnar Jönsson och Cecilia Nilsson
---
