Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Det handlar inte bara om Sverige i världen utan också om
världen i Sverige - en studie om användandet av
interkulturella perspektiv i svenska fritidshem.
It is not only about Sweden in the world, it is also about the world in Sweden - a
study about the use of intercultural perspectives in Swedish leisure time centers.
Cecilia Karlsson
Molly Medić
Grundskollärarexamen mot fritidshem, 180 poäng Examinator: Åse Piltz
FÖRORD
Vi vill tacka våra respondenter och informanter som har gjort denna uppsats möjlig att genomföra. Tack vare era insatser har vi fått en insyn i hur fritidslärare och fritidspedagoger talar om interkulturella perspektiv samt hur interkulturella perspektiv kan användas i verksamheten.
Vi vill rikta ett särskilt tack till vår handledare Caroline Ljungberg vid Malmö Högskola för alla tankar, råd och återkopplingar som förde oss vidare i vårt skrivande.
Vi har haft ett delat ansvar för skrivandet av denna uppsats. Våra olika styrkor och konsten att kommunicera med varandra lyfte vår uppsats till nya höjder och vi vill därför även tacka varandra. Under skrivandets gång har vi haft huvudansvar för enstaka områden där vi sedan har hjälpt varandra att utveckla våra resonemang och att fylla i de luckor som har saknats. Cecilia Karlsson har haft huvudansvar för transkribering av intervju med informant X, metod, urval, genomförande och början av inledningen. Molly Medić har haft huvudansvar för transkribering av intervju med informant Y, abstract, forskningsetiska överväganden, analysförfarandet, teoretiska kopplingar i analysen och utformning av bilagor.
ABSTRACT
Enligt statistik från Skolverket (2015) har upp till var femte elev i Sverige en annan etnisk bakgrund än svensk. Tidigare forskning säger att medvetenhet och ett kritiskt förhållningssätt till användandet av mångkultur i lärandet, det vill säga interkulturella perspektiv, utgör en betydande roll för individens inlärning och hur individens attityd mot samhället och världen formas. Syftet med denna uppsats är att ta reda på hur lärare och pedagoger talar om interkulturella perspektiv samt om, och i så fall hur, de använder interkulturella perspektiv i fritidshemsverksamheten. Uppsatsen är skriven ur ett normkritiskt perspektiv med ett fokus på interkulturella perspektiv. Vi använder oss av blandad metod, där en webbenkät och två intervjuer har legat som underlag för vår studie och analys. Resultatet visar att det finns en medvetenhet kring normer och kategoriseringar men att lärare och pedagoger inte lyckas implementera kritiken mot bland annat norm i sin verksamhet. Snarare upprätthåller personal i fritidshemmen snäva kategoriseringar och dikotomier.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING………... 7
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR……….. 9
2 FORSKNINGSÖVERSIKT OCH TEORETISK FÖRANKRING ………10
2.1 IDENTITET, KATEGORISERING, NORM, STEREOTYP OCH ETNICITET………... 10
2.2 KULTUR, MÅNGKULTUR OCH INTERKULTUR……… 12
2.3 NORMKRITIK……….... 14
2.4 SVÅRIGHETER MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV OCH MOTTAGANDET AV NYANLÄNDA ELEVER………... 15
2.5 KRITIK MOT BEGREPP I STYRDOKUMENT………... 17
2.6 INTERKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE……….18
3 METODVAL……….. 20 3.1 URVAL………....21 3.2 GENOMFÖRANDE………... 22 3.3 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN………... 23 3.4 ANALYSFÖRFARANDE……….. 25 4 ANALYS……….... 26 4.1 BENÄMNING AV DELTAGARE………. 26
4.2 EMPIRI OCH FRÅGESTÄLLNINGAR……….... 26
4.3 KATEGORISERINGAR OCH NORMER PÅ FRITIDSHEM……….. 27
4.3.1 KATEGORISERINGAR………... 27
4.3.2 DOLDA NORMER……….. 28
4.3.3 SKOLAN TAR AVSTÅND FRÅN MÅNGKULTUR……… 29
4.3.4 ELEVER ANPASSAS EFTER SVENSK NORM………...30
4.3.5 SAMTAL KRING INTERKULTUR PÅ ARBETSPLATSEN………...31
4.4 ETT KULTURELLT BILDNINGSANSVAR………...…. 31
4.4.1 PEDAGOGER KAN SKAPA MÖJLIGHETER……….. 32
4.4.2 FRITIDSHEM HAR GODA FÖRUTSÄTTNINGAR ATT ARBETA MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV……….. 33
4.4.3 SVÅRIGHETER MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV I VERKSAMHETEN……….. 34
4.4.4 INTERKULTURELLA PERSPEKTIV ÄR PEDAGOGENS ANSVAR………... 35
4.4.5 PEDAGOGER MÅSTE KÄNNA TILL ELEVERNAS BAKGRUND……….35
4.4.6 GE ELEVER KUNSKAP OM KULTURER UTANFÖR NORMEN………... 36
4.6 HUR LÄRARE OCH PEDAGOGER TALAR OM INTERKULTURELLA
PERSPEKTIV………... 37
4.7 HUR LÄRARE OCH PEDAGOGER ANVÄNDER SIG AV INTERKULTURELLA PERSPEKTIV I FRITIDSHEMSVERKSAMHETEN….. 38
4.7.1 GENOM SPRÅK………. 38
4.7.2 GENOM FÖRSTÅELSE OCH SENSIBILITET……….... 38
4.7.3 GENOM PROJEKT OCH TEMAN……….... 39
4.7.4 GENOM ÖPPNA MILJÖER………... 39
5 SLUTSATS OCH DISKUSSION……….. 41
5.1 TIDIGARE FORSKNING OCH VÅR STUDIE……….... 41
5.2 KRITIK AV STUDIE OCH FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNINGSOMRÅDEN……….. 42
1 INLEDNING
Det här är tjugohundratalet o mycket har hänt men / i Norge e jag svensk hemma e jag
utländsk ye / ja ni som vet vet / man vill ju rulla genom livet o endast bedömas på sin fethet
/ så många gånger jag blitt stoppad av polisen / fått misstänkta blickar när jag går in i
butiker / o frågan jag möts av om och om igen igen / hej var kommer du från egentligen /
mammas släkt e slaver farsans dom va slavar / men nu står jag här jag tror att jag stannar
kvar va / född o uppvuxen i det mellanförskapet / kanske mina barns rötter kommer brygga
det gapet / inte sagt med bitterhet jag snackar verklighet / för den jag är definieras inte av
ärftlighet / jag menar verkligen jag vet min hudfärg är vacker / precis som våran framtid
kanske (Timbuktu 2014)
Ovan har vi första versen i artisten Jason “Timbuktu” Diakités sång “Misstänkt” från albumet
För livet till döden. Texten beskriver Diakités upplevelse av att leva i det svenska samhället, ett samhälle där människor särskiljs och kategoriseras efter utseende. Att kategorisera är ett sätt för människor att förstå världen genom att dela in den i mindre beståndsdelar. Hur en kategoriserar är kulturbundet och speglar oftast samhällets förhållningssätt (Hammarén & Johansson 2009). Diakité skriver om att vara född och uppvuxen i något han kallar för mellanförskapet; att inte ses som svensk men att inte heller identifiera sig som utländsk. Han beskriver hur han påverkas av folks förutfattade meningar, men att hans personliga identitet inte är densamma som den kollektiva identitet han placerats i. Det är nog allt för många människor i Sverige som kan relatera till de händelser och känslor som beskrivs i texten. Dessa, enligt oss, orättvisor var grunden till de funderingar vi hade då vi valde inriktning för vår uppsats. Hur kan vi bygga upp ett samhälle av acceptans där ingen döms efter hudfärg och ursprung, utan efter sina handlingar? Tänk om vi, genom skolan, kunde ändra den homogena norm som råder i svenska skolan mot en som bättre representerar det mångkulturella samhälle vi lever i? Vi är väl medvetna att dessa frågeställningar är alldeles för stora för att svara på i en uppsats, men de ledde oss in på begreppen mångkultur och interkultur. I denna uppsats kommer vi att undersöka hur pedagoger och lärare talar om interkulturella perspektiv samt om, och i så fall hur, de använder sig av interkulturella perspektiv i fritidshemsverksamheten. Uppsatsen riktar sig till verksamma och framtida aktörer i skolan för att tillgängliggöra utbildningen för alla och öka det sociala samspelet mellan såväl elever som elever och lärare.
Sverige är ett ständigt växande land med allt större mångfald. De senaste tre åren har i snitt 91.039 personer per år sökt asyl i Sverige (Migrationsverket 2017). Enligt Skolverkets
statistik har 9,8% av grundskolans samtliga elever undervisning i modersmål och svenska som andraspråk. Bland de kommunala skolorna i storstäderna är detta procentantalet ännu högre, hela 18,9% (Skolverket 2015). I och med denna statistik gör vi ett antagande att dessa elever delvis har annan etnisk bakgrund än svensk. Vidare skriver Skolverket i sitt kapitel “Skolans värdegrund och uppdrag” att Sverige är ett internationellt samhälle och att skolan ska utgöra en plats där elever med olika kulturella bakgrunder kan mötas och skapa en förståelse för varandra.
Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Det svenska samhällets internationalisering och den växande
rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva
med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det
egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är
viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras
villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en
möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Skolverket 2011, s. 2)
Skolverkets skrift ovan hänvisar till skolans skyldighet att interagera med elever genom interkulturella perspektiv, i likhet med Lahdenperä som uppmärksammar att svenska skolor sedan länge har varit medvetna om att undervisning ska vändas till alla elever. “Det handlar inte bara om Sverige i världen utan också världen i Sverige, eftersom vårt land har blivit ett mångkulturellt samhälle och världen finns i skolans vardag” (Lahdenperä 2004, s. 11). Utvecklingen av interkulturalitet har sedan 80-talet varit en del av Sveriges skolor där interkulturella perspektiv har tagit sin plats i kommunikation och i interaktion med elever i undervisningen (Lahdenperä 2004). Vidare kan Skolverkets citat ovan kopplas samman med Ponciano och Shabazian (2012) som skriver att det är nödvändigt för läraren att reflektera över sitt upplägg och sitt agerande på förskolan, då det är i denna tidiga ålder som elever börjar forma uppfattningar om kategoriseringar, samt börjar forma sin egen identitet.
I denna uppsats kommer begreppen mångkulturell och interkulturell att användas. För att dessa inte ska blandas samman vill vi förklara ordens mening. Mångkulturell hänvisar till ett tillstånd, exempelvis en mångkulturell skola eller ett mångkulturellt samhälle. Skolan och samhället består då av personer med olika kulturella bakgrunder oavsett etnisk bakgrund. Medan interkulturell är en handling mellan individer i det mångkulturella sammanhanget (Lorentz & Bergstedt 2016). Vi vill även förtydliga att vi skribenter har förutfattade meningar
kring vad kultur, interkultur och mångkultur är. Begreppet mångkultur är problematiskt då det är lätt att dra parallellen mellan etnisk bakgrund och mångkultur. Personer som delar etnisk bakgrund har inte per automatik en delad kulturell bakgrund. Det vill säga att kulturell bakgrund kan bero på många faktorer såsom klass, religionstillhörighet och socialt umgänge (jfr. Banks 1974; Lahdenperä 2011; Lorentz & Bergstedt 2016; Wikström 2009).
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Statens Skolverksförfattningssamling har förtydligat fritidshemmet syfte och centrala innehåll där de skriver följande:
Undervisningen ska ta tillvara olikheter och mångfald och på så sätt ge eleverna möjlighet att
fördjupa sin förståelse för olika sätt att tänka och vara. […] Dessutom ska undervisningen
sträva efter att på olika sätt skapa möjligheter för elever med annat modersmål än svenska att
använda både svenska och sitt modersmål. (SKOLFS 2016:38, s. 6)
Citatet från Statens Skolverksförfattningssamling kan kopplas till Ihrskog (2006) som skriver att fritidshemmet har andra möjligheter jämfört med den obligatoriska skolan, nämligen den informella utgångspunkten för lärande. Utanför skolans begränsade ramar kan fritidshemmet nyttja den mångfald som råder i, och utanför, vårt samhälle genom diverse olika aktiviteter, exempelvis estetiska läroprocesser och i samtal med elever. Genom att inkorporera interkulturella perspektiv kan studieresultat höjas, den sociala sammansättningen förstärkas och känslan av utanförskap minskas (Ahlström 2009; Ihrskog 2006). Vi ser att fritidshemmet kan utvecklas och att det kan påverka elever positivt om det interkulturella perspektivet tas hänsyn till när fritidshemsverksamheten organiseras. Vårt syfte är att undersöka hur lärare och pedagoger talar om interkulturella perspektiv samt om, och i så fall hur, de använder sig av det under fritidsverksamheten. Våra frågeställningar är:
Hur talar lärare och pedagoger om interkulturella perspektiv?
Om det interkulturella perspektivet tas i beaktning, hur använder lärare och pedagoger interkulturella perspektiv under fritidshemsverksamheten?
2 FORSKNINGSÖVERSIKT OCH TEORETISK
FÖRANKRING
Detta kapitel kommer inledningsvis att presentera och förtydliga de teoretiska begrepp som genomsyrar den forskning som använts och som förekommer senare i analyskapitlet. Därefter presenteras det valda forskningsfältet där tidigare forskning redovisas samt ytterligare tydliggörande av, och teoretiska förankringar kring, de begrepp som förekommer i texten. Falkner och Ludvigsson (2016) påvisar att forskningen kring fritidshemmen är knapp, därför breddades sökningen från fritidshem till att även omfatta såväl förskola som skola. Grundskolans verksamhet är relevant då de delar lokaler med fritidshemmen, dock är dess verksamhet mer styrd. Förskolans verksamhet är intressant då den verksamheten är uppbyggd på liknande sätt som på fritidshemmet med fokus på sociala relationer, social fostran, omsorg, gruppen och individen.
I avsnitt 2.1 behandlas begreppen identitet, kategorisering, norm, stereotyp och etnicitet. Dessa begrepp förklaras för att förtydliga användandet av dem i vår analys. I avsnitt 2.2 behandlas begreppen kultur, mångkultur och interkultur samt behovet av pedagogiska verktyg för interkulturellt lärande genom att redogöra för diverse forskningsstudier. I avsnitt 2.3 beskrivs begreppet normkritik samt hur det interkulturella perspektivet kan skilja sig från det större begreppet normkritik. I avsnitt 2.4 konkretiseras de svårigheter som kan uppkomma gällande arbetet med interkulturella perspektiv samt mottagandet av nyanlända elever. Avsnittet behandlar till största del forskningsstudier i förskolan. I avsnitt 2.5 framgår forskares och teoretikers synpunkter angående bristen på förtydligande av stora begrepp såsom norm, identitet, etnicitet och kultur i bland annat Skolverkets styrdokument. I avsnitt 2.6 redogörs forskares och teoretikers synpunkter på arbete utifrån interkulturella perspektiv.
2.1
IDENTITET, KATEGORISERING, NORM, STEREOTYP OCH
ETNICITET
Enligt Hammarén och Johansson (2009) formas en persons identitet utifrån samhälleliga, kulturella och historiska kontexter. Identitetsprocessen är aktiv och skapande och befinner sig i ett ständigt växelspel mellan fysisk miljö och individer. En persons identitet kan besitta flera roller såsom elev, dotter, storasyster och handbollsspelare. Dessa roller kan ha olika relevans i
olika sammanhang. Det finns två typer av identiteter, individuell och kollektiv. Den individuella identiteten representerar hur personer tänker, tycker och känner mot andra. Den kollektiva identiteten bygger på en känsla av gemenskap hos en grupp människor som ser sig som likasinnade, dock behöver inte den kollektiva identiteten påverka den individuella. Identitetsbyggandet kan inte påbörjas ensam, utan är något som sker i förhållande till andra individer. Det är även vanligt att finna sin identitet genom motsatser, det vill säga att identiteten primärt upptäcks genom ett avståndstagande från egenskaper som inte representerar ens identitet (Hammarén & Johansson 2009).
Att kategorisera är en grundläggande mekanism hos människor, det kan vara kategorier såsom kön, etnicitet, språk, nation eller sexualitet för att nämna några. Kategorisering är ett sätt att förstå världen genom att dela in den i mindre komponenter. Sociala kategorier, exempelvis etnicitet, språk och nation, är inte statiska utan förändras beroende på sociala, kulturella, historiska och ekonomiska omständigheter (Brömssen 2006; Hammarén & Johansson 2009). Kategoriseringar bör kritiseras eftersom att det är vanligt att utseende kopplas ihop med ens personlighet. Handlingar, tankar och åsikter förenas allt för ofta med vem vi är istället för att sättas i kontext till det sammanhang vi befinner oss i (Kalonaityé 2014).
Bland annat västerländska klassificeringssystem bygger på binära motsatspar, exempelvis “svensk” och “icke svensk”. Systemet ger dock inte plats för de som har erfarenheter av och/eller identifierar sig med flera olika kategorier. De binära motsatsparen tillskrivs olika värden och den kategori som värderas högst representerar normen (Brömssen 2006; Hammarén & Johansson 2009; Kalonaityté 2014; Lahdenperä 2011). I sociologisk bemärkelse är norm en värdering, ett ideal eller en föreställning som gör skillnad mellan vad som är bra och dåligt. Normer står inte för genomsnittet eller det vanliga, utan för vad som är önskvärt. Det som värderas högst representerar normen (Hammarén & Johansson 2009; Kalonaityté 2014).
Stereotyper är hur en grupp människor känner igen en viss egenskap hos andra människor. Det kan röra nationalitet, religion, etnicitet, kön, ålder, hårfärg och så vidare. Ytterligare karaktärsdrag kan kopplas till dessa stereotypa grupper. Det kan vara att äldre har grått hår, gruppen blondiner har lägre IQ eller att alla kvinnor skulle tycka om att laga mat. Dessa karaktärsdrag tillskrivs alla i den berörda gruppen utifrån ens egna uppfattningar om vad gruppen är för typ av människor. Vissa stereotyper skapas av media, andra av ens sociala
grupp och ibland utifrån ens egna upplevelser i mötet med personer som tillhör stereotypen (Hinton 2003).
Etnicitet är ett stort begrepp som i olika avseenden kan innefatta kategorisering, tillhörighet och ursprung. Etnicitet kan förstås ur tre perspektiv: essentialism, konstruktionism och poststrukturalism. Det essentialistiska perspektivet av etnicitet innebär att tillhörighet och ursprung är fast definierat av språk, tradition, religion, geografiskt läge och blodsband. Etniciteten ses alltså som objektiva egenskaper följt av födelseorten. Det konstruktivistiska perspektivet av etnicitet innebär att etnicitet skapas i en social kontext och är därmed i konstant förändring. Ingen föds svensk, utan blir svensk beroende på egna och andras uppfattningar av tillhörighet och ursprung. För att etniciteten ska bli tydlig i det konstruktivistiska sammanhanget måste olika grupper av etniciteter stå mot varandra. Den sociala kontexten avgör etniciteten och beroende på vilken grupp som är mer representativ kan etniciteten spegla kurdisk samhörighet i ett sammanhang och svensk samhörighet i ett annat sammanhang. Det poststrukturella perspektivet innebär att etniciteten är skiftande beroende på individens självuppfattning i den sociala kontexten. Det är alltså inte gruppens uppfattning som fastställer någons etnicitet som i det konstruktivistiska perspektivet, utan individens uppfattning om sin identitet i gruppen. Handlingar eller det talade språket i den sociala kontexten kan exempelvis avgöra vilket språk individen talar. Detta är mest förekommande hos de personer som har erfarenheter av olika etniska bakgrunder. Erfarenheter från exempelvis uppväxten med föräldrar från både Sverige och Turkiet. Med det poststrukturella perspektivet menas att etnicitet är föränderlig hela tiden och att etniciteten skapas utifrån kontexten den befinner sig i här och nu (Wikström 2009).
2.2 KULTUR, MÅNGKULTUR OCH INTERKULTUR
Kultur är ett uttryck för det levda sociala livet, en uppsättning av informella regler som har skapats i den sociala kontexten. Kultur är något föränderligt där gamla erfarenheter blandas med nya. Mångkultur, eller ett mångkulturellt samhälle, kan i sin enklaste form ses som ett samhälle bestående av olika kulturer oavsett etnisk bakgrund. Olika kulturer kan få olika status och förmåner beroende på vilken kultur som är samhällets norm (Wikström 2009). Kunskapen om mångkultur, det vill säga föreställningar och stereotyper om mångkultur, är ett resultat av sociala konstruktioner. Det är av vikt att förhålla sig kritisk till något Lorentz
kallar för: den självklara sanningen. Med det menar han att personlig kunskap om världen inte kan beaktas som en objektiv sanning, utan som en subjektiv (Lorentz 2009).
Interkulturalitet är den ömsesidiga tolkningen av, och den påverkan människor har på, varandra oberoende av kulturell bakgrund. Interkulturellt lärande är ”varaktiga läroprocesser där man på olika sätt bearbetar de hinder och motstånd för lärande och utveckling som utgörs av den egna uppfostran och de egna erfarenheterna, grupptillhörigheter och kulturella värderingar” (Lahdenperä 2011, s. 18). Stereotyper, fördomar och sociala ojämlikheter påverkar vårt samhälle och måste kritiseras för att interkulturellt lärande ska kunna uppnås. Förhållandet till egna upplevelser av kultur måste uppmärksammas för att uppnå en form av kritisk självmedvetenhet. Kultur som en social konstruktion måste alltid problematiseras och granskas kritiskt (Banks & Banks McGee 1995; Lahdenperä 2011). Interkultur handlar om att vara personligt engagerad och att hålla en medveten distans till sin egen och andras kultur. Mötet måste tolkas utifrån den kulturella kontext det sker i. Genom att skapa förutsättningar, ett så kallat “kontinuum”, behöver inte människan stanna vid en form av distans till kultur. Det ska vara möjligt att återvända till sin kultur, men med nya glasögon (Lorentz 2006). Pedagoger och lärare måste ta ansvar för hur en elev tar sig an den sociala världen i, som utanför, skolan. Mångkultur behöver inte enbart röra sig om etnisk bakgrund, utan också om diverse uppfattningar om exempelvis rädsla, död och kärlek. Pedagoger måste bryta ner och forma om sin egen, som sina elevers, inre världsbild till en som är öppen för olika tolkningar för att kunna utveckla en medvetenhet och större förståelse för olikheter. Kreativitet kan förhindras vid enformiga tolkningar av hur världen ser ut och det kan leda till svårigheter för att öppna sig för det som är annorlunda. Pedagoger måste visa elever att de är öppna för olika tolkningar, genom att ta sig an det okända tillsammans med sina elever eller att rentav anamma elevers sätt att se på saken (Lorentz 2009). Lärare måste ta sig an processer tillsammans med elever för att förstärka lärandet. “Varje möte med en elev som en lärare deltar i förstärker, förminskar eller bekräftar elevens identitet, liksom naturligtvis även alla möten elever emellan. Det är sannerligen en allvarsam insikt” (Brömssen 2006, s. 51). Genom att delta i olika interaktioner med sina elever kan en lärare eller pedagog lära känna sina elever på ett plan där kommunikationen mellan dem blir tydligare. Detta kan leda till att tidigare föreställningar om personen och dennes kultur ändras till det positiva (Brömssen 2006). Ett av de större syftena med interkulturella perspektiv är att “synliggöra det osynliga i mänskliga möten” (Borgström 2012, s. 63). Det finns olika perspektiv att ta i beaktning i
kommunikation med olika individer. Nyckeln är medvetenheten och sensibiliteten om att individer tolkar situationer olika beroende av faktorer såsom social, språklig och kulturell bakgrund (Borgström 2012).
Lorentz talar om interkulturell kompetens där förståelse, sensitivitet och medvetenhet för mångkultur står i fokus. Interkulturell kompetens kommer till uttryck på olika sätt, däribland i samtalet. Eftersom alla människor kommunicerar på olika sätt beroende på deras tidigare erfarenheter läggs en stor vikt vid pedagogens kommunikativa kompetens. Om en pedagog ska kunna ta del av samtal och kunna medla mellan elever måste denna utveckla en empati för varje individs sätt att kommunicera. Interkulturell sensitivitet handlar om att se bortom sina egna kulturella glasögon, det vill säga sina egna normer. Det är när andras perspektiv av världen bejakas, och en nyfikenhet skapas, som ett behov av att lära sig mer om den andres värld upptäcks. Interkulturell kompetens och medvetenhet kan beskrivas som att kunna se sig själv som en produkt av kultur, inte som en människa som har skapat sina normer fritt från influenser; en form av självkritik till sitt eget jag (Lorentz 2006).
Enligt Banks (1974) är det viktigt att ge elever som tillhör den etniska majoriteten ett stort utbud av olika kulturella och sociala erfarenheter. Detta för att ge dem de färdigheter de behöver för att kunna ta full del i ett mångkulturellt samhälle. Fokus ska ligga på hur etnicitet och kulturell bakgrund skiljer sig från varandra då det är individen som ger uttryck för hur den är. Etnisk bakgrund kan alltså inte på förhand avgöra kulturell tillhörighet, socioekonomisk status, vilket språk som talas, eller liknande. Genom att erbjuda olika kulturella och sociala erfarenheter till elever är det möjligt att förändra sociala konstruktioner i samhället så att samhället kan bli mer tillgänglig för alla; särskilt för minoritetsgrupper (Banks 1974).
2.3 NORMKRITIK
För att arbeta inom interkulturella perspektiv krävs det att lärare och pedagoger ser kritiskt på den norm som presenteras i verksamheten. Normkritik kan dock upplevas som ifrågasättande eller rentav förnärma den samhörighet som har formats kring normer på en arbetsplats (Kalonaityté 2014). Det interkulturella perspektivet inriktar sig på etnicitet och handlar om att göra människor kritiskt medvetna om att samhället förtrycker etniciteter och kulturer som inte hör till samhällets norm. Det vill säga att interkulturella perspektiv syftar till att förändra
förtryckande strukturer positivt i samhället genom att uppmärksamma dem (Goldstein-Kyaga & Borgström 2014). I jämförelse med det interkulturella perspektivet, kritiserar normkritisk teori alla förtryckande strukturer, det vill säga inte enbart etnicitet utan också strukturer såsom genus och klass (Kalonaityté 2014).
Att vara normkritisk med ett fokus på interkultur innebär bland annat att kritisera begreppet mångkultur som ofta korrelerar med etnicitet. Kultur formas efter erfarenheter och faktorer såsom social tillhörighet medan etnicitet i sin enklaste form är en persons födelseort och behöver inte påverka den kulturella bakgrunden. Begreppet mångkultur bör kritiseras för dess vanliga innebörd, det vill säga att människor med annan etnisk bakgrund än den rådande normen skulle tillhöra mångkulturen. Alla människor har olika kulturella bakgrunder oberoende av etniciteter, att en grupp människor delar etnisk bakgrund betyder inte per automatik att de delar en kulturell bakgrund. Begreppet mångkultur hänvisar således till en samling av olika kulturella bakgrunder (Banks 1974; Lahdenperä 2011; Lorentz & Bergstedt 2016; Wikström 2009).
2.4 SVÅRIGHETER MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV OCH
MOTTAGANDET AV NYANLÄNDA ELEVER
Mångkulturell utbildning, det vill säga utbildning som synliggör kultur, är i grund och botten en assimilationsstrategi som började tas i akt efter andra världskriget för att reducera rasism, uppror och klyftor. I grunden finns det två olika sätt att tillämpa mångkulturell utbildning: bidragande och komplementerande tillvägagångssätt. Det bidragande tillvägagångssättet innefattar sådant som att nämna högtider, kulturers jättar och hjältar, mat, religion och så vidare när det passar in i diverse läroplaner. Det komplementerande tillvägagångssättet innefattar större och mer djupgående teman om olika kulturer. Problematiken med de båda tillvägagångssätten är att de kan leda till kategorisering och stereotypisering (Chin 2016).
I en undersökning av Lunneblad framgick det att förskollärare är osäkra i sin roll när det kommer till att diskutera och prata med barn om olika kulturer. De saknar material som representerar mångfald och sätts därför i ett etiskt dilemma om att be om material och information från elevernas föräldrar (Lunneblad 2010). Å andra sidan belyser Kumi-Yeaboah och Smith (2016) samt Ponciano och Shabazian (2012) vikten av kommunikation med
vårdnadshavare med anledning att lösa eventuella kulturella konflikter som kan uppstå mellan kulturen hemma och i skolan. Vidare visas det att det fortfarande är oklart för vem man vill belysa olika kulturer, att det rör sig om “vi” och “dem”, inte helheten (Lunneblad 2010).
Kamp och Mansouri (2010) skriver att dagens aktörer inom skolan både kan fostra och reproducera sociala olikheter och har därför även möjlighet att arbeta mot social inkludering. Skolor och lärare har ett behov av att bli försedda med de verktyg och erfarenheter som krävs för att förklara nya och okända skolsystem som nyanlända elever kämpar med. Skolans aktörer behöver också detta stöd för att kunna utmana de motsättningar som nyanlända elever och deras familjer möts av samt att utmana den rasism som kan finnas inom mångkulturella skolmiljöer. På detta sätt kan den kulturella mångfalden bli en tillgång som kan gynna alla elever på väg mot fullt deltagande i en globaliserad värld (Kamp & Mansouri 2010). Kurser med interkulturellt perspektiv i lärarnas utbildning är avgörande för att stödja lärarnas medvetenhet, kunskap och skicklighet. Detta för att lärarna ska kunna ge en likvärdig utbildning till alla elever. En positiv inställning till elever med olika etniska bakgrunder bidrar till framgång för alla elever när det gäller utbildning (Alismail 2016).
I Lunneblads (2013) studie framgår det att förskollärarnas syn på mottagandet av nyanlända i förskolan skiljer sig åt. Å ena sidan försöker förskollärarna anpassa sin verksamhet efter barnens behov, å andra sidan försöker de integrera barnen och deras familjer i det svenska samhället. Försöken att överföra normativ svensk kultur är dock något som kritiseras då medelklassens normer och värderingar kan framställas som det mer önskvärda i verksamheten (Lunneblad 2013). Forskare menar att det svenska skolsystemet saknar nationella riktlinjer för hur processen med mottagandet och inskolandet av nyanlända elever ska se ut. Olika kommuner väljer olika tillvägagångssätt och i undersökningarna nämns bland annat förberedelseklasser, kollektiva lösningar och olika långa invänjningsperioder på annan plats innan eleverna ansluter till skolan. Förberedelseklasser för nyanlända elever kan dock, i motsats till syftet, verka segregerande då gruppen separeras från de ”vanliga” klasserna och förstärker känslan av “vi” och “dem” (Nilsson & Bunar 2016; Obondo, Lahdenperä & Sandevärn 2016). I dagsläget läggs för mycket fokus på nyanlända elevers problem, det kan exempelvis vara väntan på uppehållstillstånd, traumatiska upplevelser och språkliga brister, istället för att utveckla tidigare kunskaper och färdigheter. En modell efterlyses som binder samman undervisningsmetoderna med lokala och nationella regelverk där eleverna i första hand möts som individer. Därefter kan utbildningens upplägg struktureras utifrån elevens
kunskap i form av tillgångar och behov (Nilsson & Bunar 2016).
Obondo, Lahdenperä och Sandevärn (2016) belyser svårigheterna med lärarnas arbetsbelastning och den kluvenhet många lärare upplever när de försöker hjälpa nyanlända elever att bli framgångsrika i en okänd skolmiljö. Samtliga lärare i undersökningen ansåg att det största problemet i förberedelseklasserna är att inkludera de nyanlända elever som har få, eller obefintliga kunskaper, i det svenska språket (Obondo, Lahdenperä & Sandevärn 2016). Dessa svårigheter visar sig även i en internationell undersökning som belyser att somliga elever kan mer än vad de kan visa, medan andra kan ha inlärningssvårigheter som missuppfattas som endast språkliga brister; vilket kan leda till att de får för lite stöd. Ett annat problem som upplevs av flertalet lärare är att de på grund av alltför begränsade resurser känner att de inte räcker till och måste välja att antingen hjälpa nyanlända elever eller elever med inlärningssvårigheter (Hamilton 2013a). Studier visar att det förekommer att lärare generaliserar grupper såsom kristna och muslimer, och att de då riskerar att förbise de enskilda elevernas identitet och erfarenheter. Det påvisades att vissa lärare placerade eleverna i grupper och dömde dem efter sina egna fördomar istället för att se varje elev som en individ (Hamilton 2013a; Obondo, Lahdenperä & Sandevärn 2016). Enligt Hamilton (2013b) bör lärare förses med kunskaper och verktyg samt att lärare bör se till individens behov, förmåga och bakgrund. De behöver strategier som fostrar en mer hälsosam lärar- och elev-relation, en som riktar sig till alla elever oavsett bakgrund. Strategier efterlyses som fokuserar på elevernas psykologiska och sociala välmående samt en effektiv trevägskommunikation mellan lärare, elev och föräldrar. För att detta ska kunna uppnås gäller det att skolans kultur, praktik och regler bygger på inkluderande principer (Hamilton 2013b).
2.5 KRITIK MOT BEGREPP I STYRDOKUMENTEN
Det krävs ett kritiskt förhållningssätt till de begrepp som förekommer i styrdokumenten. Begrepp som exempelvis kultur, kulturell mångfald och identitet har inte definierats eller problematiserats av Skolverket. Begreppen har lämnats tomma och som något som ska vara enkelt att tolka. Begreppen är stora och behöver teoretiseras i bredare perspektiv, särskilt i förhållandet till skolverksamheten (Brömssen 2006).
I en studie av Gruber och Rabo (2014) där tre av de vanligaste textböckerna i årskurs åttas religionskunskap studerats framgår det att textböckerna, i linje med läroplanen, är
centrerade kring Europa. Kristendomen centreras och kan ses som ”oss” och framför allt islam kopplas ihop med invandring och framställs som något som ankom sent till Europa. Textböckerna erkänner sällan att Sverige faktiskt är ett mångkulturellt samhälle (Gruber & Rabo 2014). Sverige är sedan länge ett mångkulturellt samhälle som influeras av, och hämtar traditioner från, andra länder såsom Tyskland, Frankrike, Indien och Turkiet. Enligt Norberg (2000) bör det inte komma som någon överraskning att utbildningsväsendet måste anpassa sina metoder efter den mångkulturella grupp som befinner sig i Sveriges klassrum. Den svenska lärarutbildningen kritiseras och anses vara i behov av att i större utsträckning lära ut om det interkulturella perspektivet. Norberg hävdar att nuvarande och blivande lärare är medvetna om det mångkulturella samhället, men att de saknar interkulturella kompetenser och färdigheter som krävs för att kunna förbereda sina elever som framtida demokratiska medborgare i ett mångkulturellt samhälle (Norberg 2000).
2.6 INTERKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE
Flera vetenskapliga artiklar inriktar sig på hur vissa specifika minoritetsgrupper blir bemötta i skolan och ger exempel på hur detta bemötande kan förbättras för att eleverna ska må bättre och nå bättre resultat i skolan (Hamilton 2013a; 2013b; Kamp & Mansouris 2010). Möjliga verktyg för interkulturellt lärande diskuteras och beskrivs av bland annat Hook (2005) och Webbert (2007). Hooks studier utgår ifrån en strävan att ge bättre verktyg till både lärare och elever som, ur ett interkulturellt perspektiv, ska tolkas positivt av en heterogen elevgrupp. Genom att forska kring hur elever i internationella skolor tolkar bilder och teman omkring dem i undervisningssammanhang hoppas Hook kunna forma en interkulturell ram att förhålla sig till och därmed göra undervisning mer tillgänglig. De bilder och teman som homogent tolkades positivt föreställde bland annat natur och barn, och de bilder och teman som främst tolkades negativt avbildade bland annat religion och nationalism. Genom att primärt använda sig av bilder och teman som homogent tolkas positivt i undervisningen, enligt studie av internationella undersökningsgrupper, kan dörrarna för ett mer representativt lärande öppnas samt öka det sociala samspelet i mångkulturella klassrum (Hook 2005). Webbert har utvecklat en strategi som kan användas vid undervisning av en elevgrupp med mångkulturell bakgrund. Strategin utgår från att elevens språkliga nivå, tidigare kunskap och kulturella bakgrund påverkar hur hen uppfattar sin undervisning och hur hen lär. Syftet med strategin är
att stärka lärarnas undervisningsmetoder. Genom att förstå elevens upplevelse i klassrummet kan läraren anpassa undervisningen, vilket kan hjälpa eleven att utveckla sitt sätt att lära. Webbert menar att alla elever har sitt sätt att lära ett språk och sin kultur som inte nödvändigtvis följer den ”dolda” hegemoni som ligger som grund i läroplanen i USA samt att deras sociokulturella bakgrund har stor påverkan på hur de lär sig att lära (Webbert 2007).
Interkulturellt arbete är att lära genom de olika kulturerna, inte att ställa kulturer mot varandra. Något som visar sig vara en framgångsrik metod för inlärning i ett mångkulturellt klassrum (Obondo, Lahdenperä & Sandevärn 2016; Ponciano & Shabazian 2012). Interkulturellt arbete kan bland annat ske genom mångkulturell dialog, det vill säga att ta vara på de språkliga kunskaper som finns i klassrummet och använda sig av dessa språk i undervisningen. Exempelvis kan lärare använda små fraser och hälsningar som eleverna känner igen för att skapa en gemenskap med sina elever. Mångkulturell dialog kan potentiellt leda till att gränsöverskridande möten blir mer lättillgängliga för elever och pedagoger (Småberg 2006). Även klassrum som har material som representerar olikheter, exempelvis sagor och dockor som representerar olika ursprung, kulturer och seder, kan förebygga fördomar i verksamheten (Ponciano & Shabazian 2012).
3 METODVAL
I detta kapitel redogörs för vad blandad metod innebär och varför vi har valt att arbeta utifrån blandad metod i våra undersökningar. I avsnitt 3.1 behandlas vårt urval och hur våra tankar kring urvalet har kommit till uttryck. I avsnitt 3.2 redogörs för insamlingen av vår empiri. I avsnitt 3.3 redovisas de forskningsetiska överväganden vi har tagit hänsyn till när vi genomfört intervjuer och publicerat en webbenkät. I avsnitt 3.4 diskuterar vi hur vi har valt att analysera vår empiri.
Enligt Bryman (2011) utgår blandad metod ifrån att blanda kvantitativa metoder och kvalitativa metoder i syfte att väga upp varandra. Blandningen av kvantitativa och kvalitativa metoder kan nyansera och förstärka varandra i positiv bemärkelse (Bryman 2011). Den kvalitativa delen av vår undersökning består av två semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer låter intervjupersonen tala om det som den anser viktigt gällande mönster, beteende och förståelse av händelser inom ramen för våra frågeställningar. För att komma åt de teman vi ville beröra och få en möjlighet att ställa intervjuerna mot varandra i analysen, ansåg vi att en intervjuguide (se bilaga 5) kom till användning som stöd (jfr. Bryman 2011). Vidare är det lätt hänt att personen som intervjuas svarar enligt vad hen upplever önskat, för att framställa en bild som anses lämplig (Alvehus 2013). Vi är således medvetna om att det material vi har samlat in kanske inte är i överensstämmelse med vad den intervjuade egentligen upplever och tycker. Vad som framgick i intervjuerna kan inte generaliseras, utan speglar endast de åsikter och uppfattningar de intervjuade valt att dela med sig av.
Vi inspirerades av Bryman (2011) när vi utformade den kvantitativa delen av vår undersökning som bestod av en experimentell webbenkät (se bilaga 3) som spreds online. Förhoppningen var att nå ut till en större och än mer varierad grupp av lärare och pedagoger än den vi använt oss av i intervjuerna. Med experimentell menar vi att vi inte på förhand visste hur många webbenkäten skulle nå ut till och vilka som skulle svara på den. Med webbenkät menar vi, till skillnad från vanlig enkät, att webbenkäten är tillgänglig online via en länk. Förfrågan om deltagande skickades alltså inte ut till enskilda individer som sedan skulle ha haft ansvar för att skicka tillbaka ifyllda enkäter till oss (jfr. Bryman 2011). Vi valde att skapa vår webbenkät i Google docs, då Google kändes som en välkänd och trovärdig plattform. Google docs har en enkel design som inte kräver särskilt stor prestanda
och är dessutom användarvänlig för såväl datorer och mobiltelefoner som surfplattor, vilket ökar tillgängligheten för respondenterna (jfr. Trost & Hultåker 2016). Huvuddelen av webbenkätens svarsalternativ formades efter en Likertskala som gick från “inte alls” till “i väldigt stor utsträckning”. Anledningen till detta var att vi ville mäta intensiteten i respondenternas upplevelse av mångkultur och interkulturella perspektiv i fritidshemsverksamheten. För att undvika att få in ofullständiga webbenkäter valde vi att göra alla frågor obligatoriska, utom två öppna frågorna där respondenterna kunde skriva mer utförliga svar (jfr. Bryman 2011). Vi är medvetna om att detta kan ha lett till att vissa av respondenterna valt att inte delta i undersökningen överhuvudtaget, då det kan ha förekommit någon fråga de inte velat svara på. Vi ansåg dock att det var viktigare att få in färre fullständiga svar än flera ofullständiga.
Enligt Bryman (2011) är kunskap och resultat tolkningsbart, det vill säga att alla människor bär med sig olika erfarenheter som gör att vi tolkar information på olika sätt. Vi som skribenter försöker att vara så kritiska som möjligt i våra tolkningar av empirin, men vi kan omöjligt vara helt objektiva. Med blandad metod hoppas vi minimera risken för erfarenhetsbaserad tolkning och få fram ett så objektivt resultat som möjligt, samtidigt som vi får med oss fördjupade dimensioner av varför människor tycker som de gör (jfr. Bryman 2011). Å andra sidan har blandad metod kritiserats då det kvalitativa och kvantitativa är så pass olika varandra och därför inte lämpar sig att ställas mot varandra (Bryman 2011).
3.1 URVAL
Urvalet i vår kvantitativa del av studien är i första hand ett bekvämlighetsurval då vi valde att vända oss till ett forum online som vi redan kände till, nämligen Facebook. Urvalet kan till viss del ses som ett strategiskt val då forumsgrupperna vi vände oss till inriktar sig till fritids- och grundskollärare (jfr. Alvehus 2013). Vi avgränsade deltagandet till den tänkta persongrupp vi var ute efter samtidigt som vi fortfarande kunde nå ut till ett stort antal människor med större geografisk spridning. Utifrån frågorna i webbenkäten framgår det vilken utbildning deltagarna har, vilket gjorde att vi lätt kunde sålla ut de svar som inte var relevanta. Vi hade ingen möjlighet att på förhand veta hur många som skulle delta i vår webbenkät då deltagandet var frivilligt samt en allmän och öppen förfrågan. Urvalet blev en
fråga om empirin från webbenkäten var valid nog för att vara berättigad som en del i vår slutsats.
När det gäller den kvalitativa delen sökte vi oss till två olika skolor. Liksom den kvantitativa delen är även detta urval ett bekvämlighetsurval då dessa skolor är några vi har haft kontakt med sedan tidigare (jfr. Alvehus 2013). Den kommunala skolan i Malmö har relativt lågt antal elever med annan etnisk bakgrund än svensk. Den andra skolan är en privat skola i Malmö och består av två delar. Den ena delen har ett högt antal elever med olika etniska bakgrunder, medan den andra delen har en relativt homogen elevgrupp. Vi valde att intervjua en fritidspedagog på varje utvald skola, detta för att vi föredrog längre och mer djupgående intervjuer på cirka en timme, än flera korta intervjuer på cirka femton minuter.
3.2 GENOMFÖRANDE
Vi valde att samla in vår empiri genom semistrukturerade intervjuer (se bilaga 2 och 5) och en webbenkät (se bilaga 3). De semistrukturerade intervjuerna var direkta, det vill säga att de skedde ansikte mot ansikte. Intervjuerna spelades in med diktafon och därefter transkriberades dessa inspelningar. Dels gjordes detta för att vi skulle kunna hålla fokus på vad som sas, och hur det sas, istället för att anteckna febrilt. Dels för att vi inte skulle missa eller glömma något av vikt inför analysen (jfr. Alvehus 2013; Bryman 2011). Att spela in en intervju kan göra den intervjuade obekväm och begränsa dennes möjlighet att öppna sig. Å andra sidan kan inspelningen ses som en försäkran om att den intervjuade kommer att tolkas ordagrant (Alvehus 2013). Utöver inspelningen fanns det många andra faktorer som kunde påverka intervjuns utgång. Ryen (2004) menar att intervjuns struktur, egenskaperna hos de personer som deltar samt interaktionsprocessen, kan påverka kommunikationen under intervjun. Eftersom att vi har en relation till varsin informant och skola sedan tidigare valde vi att vi båda skulle delta vid intervjuerna. Detta för att undvika att våra personliga relationer till informanterna skulle skada intervjun. Vi valde också, som tidigare nämnts, att använda oss av en intervjuguide för att följa någorlunda liknande struktur och frågeformulering vid intervjuerna.
Webbenkäten spreds online till fem olika grupper inriktade mot fritidshem via ett välkänt forum. Gruppernas medlemmar består av lärarstudenter, lärare, pedagoger och annan personal som är aktiv inom fritidshem. En förfrågan om medlemskap måste godkännas av en
annan medlem i gruppen innan inträde, detta för att hålla borta personer som inte arbetar inom skolväsendet. De olika forumsgrupperna används för att bland annat diskutera pedagogiska verktyg, ge tips på aktiviteter och att stärka fritidshemmets roll som en del av skolan. Huruvida webbenkäten exponerades för samtliga medlemmar i grupperna eller inte är dock oklart. Webbenkäten spreds på samma forum och i samma grupper vid tre olika tillfällen för att öka vår chans att samla in så mycket empiri som möjligt. Informationen från webbenkäten sparades, lagrades och sammanställdes online via ett enkätprogram i Google Docs. Bryman (2011) skriver att användandet av webbenkäter kan bidra till mindre utrymme för feltolkning av resultatet då sammanställningen sker automatisk. Vårt mål var att få in 100 svar på webbenkäten, men när antalet svar stannat på 92 efter 12 dagar valde vi att stänga möjligheten att svara. Anledningen till detta var att vi skulle kunna sammanställa webbenkäten med de två transkriberade intervjuerna. Webbenkätens elva huvudfrågor kring synen på och användningen av mång- och interkultur på fritidshemmet besvarades utifrån en Likertskala som gick från “inte alls” till “i väldigt stor utsträckning”. Webbenkäten hade dessutom två frågor med möjlighet till skriftligt svar. Dessa var dock, som beskrivet tidigare, inte obligatoriska. Endast 38% av alla respondenter svarade på den första skriftliga frågan och 29% på den andra skriftliga frågan. I och med webbenkätens utformning kan svaren endast framställas i procentuell form, till exempel hur stor andel av respondenterna upplever att de känner till den kulturella, etniska och/eller religiösa bakgrunden hos sin elevgrupp; med undantag från de fåtal svar vi fått in skriftligt. Endast om procentsatsen är markant högre på en av nivåerna i skalan kan vi ta ett ställningstagande. I och med svårigheterna att se specifika mönster, och det låga antalet konkreta exempel i webbenkäten, utgår vår analys i första hand från de två intervjuerna. Empirin vi samlat in genom webbenkäten blev primärt ett sätt att stödja informanternas utsagor.
3.3 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN
Kultur är ett känsligt ämne som kan öppna upp för diverse meningsskiljaktigheter. Kultur kan upplevas känsligt för undersökningsdeltagarna i intervjuerna och i webbenkäten, men också för oss som genomför studien. Vi är medvetna om att våra resultat kan bli påverkade av utomstående påtryckningar, exempelvis att de som blir intervjuade svarar i enlighet med vad som anses normativt av annan personal på de skolorna som studeras (jfr. Hook 2005).
Intervjuaren måste därför skapa en miljö där dessa meningsskiljaktigheter uppmuntras, förslagsvis med att berätta om sina egna kulturella upplevelser och sin kulturella bakgrund. Hook talar om att en ska vara försiktig med hur en uttalar sig om kultur annan än sin egen, då det beror på mottagaren om det sagda upplevs som generaliserande eller inte. Formuleringar av frågor till den intervjuade, och tolkningar av den intervjuades svar, bör därför tolkas och analyseras av mer än en person; separat och så objektivt som möjligt (Hook 2005).
Vidare är det fyra etiska principer som ska följas vid genomförandet av en studie, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att förmedla informationskravet har vi i våra utskickade informationsblad, intervjufrågor och i vår webbenkät (se bilaga 1, 2 och 3) informerat deltagarna om vad vår uppsats handlar om och hur den information vi får av deltagarna kommer att användas. I kommunikationen med våra deltagare, samt i informationsbladet och i vår webbenkät, har vi informerat om att deras deltagande är frivilligt samt att de kan välja att avbryta sitt deltagande när som helst under intervjuns eller webbenkätens gång (jfr. Vetenskapsrådet 2002).
För att förmedla samtyckeskravet har vi under kommunikationen med våra undersökningsdeltagare informerat om att vi genomför vår intervju och vår webbenkät på deras villkor. Vi utformade även en samtyckesblankett (se bilaga 4) till de som blev intervjuade. Blanketten signerades innan intervjuns start. En av våra deltagare i intervjun uttryckte tidigt att denne ville få ta del av våra intervjufrågor på förhand. Vi beslutade därefter att båda informanter skulle få tillgång till informationen på förhand för att de skulle ha samma förutsättningar. Vi fann det också mer rättvist att informanterna fick tid att förstå sig på skillnaden mellan begreppen mångkultur och interkultur och på så sätt skulle vi troligtvis få ut mer av våra intervjuer. Vidare förmedlade vi till våra deltagare, enligt det ovan gällande informationskravet, att de inte hade några skyldigheter att genomföra intervjun eller webbenkäten, de kunde välja att inte delta eller att avbryta under intervjuns eller webbenkätens gång utan några som helst negativa påföljder (jfr. Vetenskapsrådet 2002).
För att förmedla konfidentialitetskravet till våra undersökningsdeltagare har vi i vårt informationsblad garanterat deltagarnas anonymitet. I vår webbenkät, via google docs, sparas varken lösenord eller andra uppgifter som kan spåra oss till deltagarna. I webbenkäten ska enbart generella personuppgifter, som kön, ålder och geografiskt läge, lämnas ut då det kan vara relevant för vår undersökning. De som blir intervjuade får fiktiva namn som nämns i analysen och skolornas namn uteblir (jfr. Vetenskapsrådet 2002).
För att förmedla nyttjandekravet till våra undersökningsdeltagare har vi genom vårt informationsblad, och i beskrivningen av vår webbenkät, garanterat att användandet av den information vi får in endast ska användas som en del av vår uppsats. Vid fall av att känslig information skulle komma att tas upp är vi medvetna om att vi är under tystnadsplikt då informationen är konfidentiell och inte får föras vidare (jfr. Vetenskapsrådet 2002).
3.4 ANALYSFÖRFARANDE
Vi analyserade vår insamlade empiri med hjälp av interkulturella teorier och normkritisk teori. Interkulturella perspektiv handlar framförallt om etniska och kulturella strukturer och att göra människor medvetna om att de finns med avsikten att påverka dessa strukturer positivt (Goldstein-Kyaga & Borgström 2014). Normkritisk pedagogik är en teori som går ut på att kritiskt granska de normer som förekommer i en hegemonisk kultur samt ifrågasättandet av rådande maktförhållanden (Kalonaityté 2014). Följaktligen analyserades vårt material kritiskt med ett fokus på normer och strukturer som kan förtrycka inom fritidshemmets verksamhet. Efter en initial anblick av empirin började vi att kategorisera svar utifrån olika teman såsom interkultur och mångkultur. Dessa två huvudkategorier bröts sedan ner i mindre beståndsdelar såsom uppfattning om mångkultur, svårigheter med att arbeta utifrån interkulturella perspektiv och så vidare. Under handledning kom vi fram till de teoretiska förankringarna vi hade sökt efter, nämligen problematiska begrepp såsom norm, stereotyp, kategorisering och kultur. Denna problematik ledde oss vidare till de dilemman som nu är underlag i vår analys. Under analysens gång diskuterar vi de mönster av stereotypisering, kategorisering och påtryckningar av normer vi ser utifrån att kritisk granska den empiri våra informanter och respondenter har delgett oss. Vi är medvetna om att de uttalanden våra informanter och respondenter har yttrat kan tolkas genom olika perspektiv och teorier, därför förtydligar vi att analysen utgår från normkritisk teori med fokus på interkulturella perspektiv. Målet är inte att förminska någon av parterna som ingår i skolverksamheten, snarare att lyfta den problematik som kan bli förbisedd, det vill säga problematiken med att bland annat följa normer, att kategorisera och att upprätthålla stereotyper.
4 ANALYS
Detta kapitel presenterar inledningsvis hur vi benämner undersökningens deltagare, samt vilken målgrupp de representerar. Därefter presenteras empirin och hur vi har använt oss av den tillsammans med frågeställningarna. Analysen sker utifrån tre huvudkategorier: kategoriseringar och normer på fritidshem, ett kulturellt bildningsansvar och att lyfta olikheter utan att vara utpekande. Slutligen presenteras svaren på frågeställningarna.
4.1 BENÄMNING AV DELTAGARE
De som blivit intervjuade benämns nedan som informanter. Informant ett har fått namnet Y och informant två har fått namnet X. Namnen har inspirerats från matematiken och biologins internationella språk, där X och Y är frekventa nämnare. De refererar även till kvinna (X), och man (Y). X arbetar på en kommunal skola och Y arbetar på en privatskola, båda i Malmö. Våra 92 deltagare från webbenkätsundersökningen refereras till respondenter.
Åldern 31-45 är överrepresenterade i våra undersökningar, 43,4% av respondenterna och båda våra informanter befinner sig i detta åldersspann. Respondenterna utgörs till 81,5% av kvinnor och 18,5% av män. 90,2% av respondenterna har någon form av utbildning inom skolväsendet, men enbart 43,5% av de utbildade har lärarlegitimation. Detta kan bero på vilken form av utbildning en anställd har och om den är behörig att ansöka om lärarlegitimation eller inte. Det kan också vara som i Ys fall, att det finns en möjlighet att hämta ut lärarlegitimation men att det inte är av intresse då den inte riktar sig mot fritidshem. Informant X har lärarlegitimation och är fritidspedagog.
4.2 EMPIRI OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Webbenkätens svar visar till största del i vilken utsträckning respondenterna upplever mångkultur och interkultur på fritidshemmet. Webbenkäten samlade endast in ett fåtal skriftliga svar kring respondenternas arbete med interkulturella perspektiv på fritidshemmet samt hur de upplevde att deras interkulturella arbete påverkat elevgruppen. Då de flesta frågorna i webbenkäten besvarades i skalor från “inte alls” till “i väldigt stor utsträckning” var det i många fall svårt för oss att fastställa utmärkande mönster bland de svar vi fick in. På grund av detta, samt att webbenkäten gav ett lågt antal skriftligt utförliga svar, kommer vår analys i första hand att utgå från de två intervjuerna. Endast vid enstaka tillfällen stöttas
analysen upp av empirin vi samlat in genom webbenkäten.
Frågeställningarna som besvaras i detta kapitel lyder:Hur talar lärare och pedagoger om interkulturella perspektiv?
Om det interkulturella perspektivet tas i beaktning, hur använder lärare och pedagoger interkulturella perspektiv under fritidshemsverksamheten?
4.3 KATEGORISERINGAR OCH NORMER PÅ FRITIDSHEM
Utifrån empirin vi samlat in fick vi fram att 55,5% av respondenterna anser, i mycket stor del, att deras elevgrupp är mångkulturell medan 10,9% inte alls ser sin elevgrupp som mångkulturell. Y menar att mångkulturen är en byggsten i samhället och X menar att det mångkulturella samhället speglas i skolans värld. Utifrån dessa ovan nämnda kommentarer är det lätt att tro att mångkulturen har en stor roll i fritidshemmets verksamhet. Dock visar sammanställningen av empirin snarare på det motsatta. De grundskolor/fritidshem våra informanter är kopplade till håller fast vid kategoriseringar och normer som inte fokuserar eller direkt uppmärksammar en mångkulturell elevgrupp ur ett etniskt perspektiv eller ett mångkulturellt samhälle.
4.3.1 KATEGORISERINGAR
Y menar att skolan ibland utgår ifrån elevernas olikheter och att olikheterna styr uppfattningen om vad för sorts uppgifter ett barn ska, och kommer att, fatta ett intresse för. För att förtydliga detta återberättade och kritiserade Y en händelse som rapparen och föreläsaren Behrang Miri nämnt under en föreläsning. Behrang Miri talade om hur hans hemkunskapslärare resonerade när denne gav ut specifika uppgifter baserat på elevernas olikheter.
Här står persen och lagar persisk mat, hen var mer intresserad av att laga afrikansk mat
men för att hen var pers skulle hen hålla på med persisk mat. De afrikanska eleverna skulle
fokusera på afrikansk mat. Denna läraren har i mina tankar missat helt. Tänk till exempel
om den här persen eller afrikanen är uppväxt med svensk, turkisk eller finsk bakgrund.
Eller något annat. Det blir forcerat tvång. Om jag hade varit yngre och gått på den här
skolan hade jag väl blivit tvungen att hålla på med peruansk mat fastän jag inte tycker den
är god eller har något intresse för den. Och jag menar, det är olikheter läraren utgår ifrån,
inte intresse hos barnen. Och hade barnen fått blanda sig hade det kanske sett helt annorlunda ut. (Informant Y, 2017-01-31)
Exemplet ovan visar hur läraren först och främst kategoriserat eleverna efter deras etnicitet. Därefter har hen utgått från stereotypen kring de kategoriseringar som gjorts och dragit slutsatsen att en elev från Iran ska tycka om och vara intresserad av persisk mat. Exemplet utspelar sig för flera år sedan men Y menar att kategoriseringar fortfarande är djupt rotade i verksamheten. Etnicitet behöver inte vara bundet till det uppenbara. Etnicitet kan upplevas på många olika sätt beroende på situationen. Etnicitet kan speglas till ursprung, familjens kultur eller landets kultur beroende på den sociala kontexten. Det finns inte någon annan utom en själv som kan definiera sin egen etnicitet (jfr. Wikström 2009). Människor har ett inneboende behov av att kategorisera, men de bör samtidigt vara medvetna om hur de väljer att kategorisera. Hemkunskapsläraren valde i detta fall att kategorisera sina elever efter deras ursprungsbundna etnicitet. Det går inte att förneka att eleverna bor i Sverige men vissa av eleverna sågs som perser och afrikaner medan andra sågs som svenskar, alltså kategoriserades eleverna efter ett “vi” och “dem”. Faktorer som utseende definierar hela personen där egna stereotyper, det vill säga de tillskrivna egenskaper en uppfattar att en viss grupp har, bestämmer individens identitet. Problematiken med att kategorisera är att människor, omedvetet som medvetet, värderar något högre eller lägre. I detta fallet är svenskar i Sverige normen och värderas också därför högre (jfr. Brömssen 2006; Hammarén & Johansson 2009; Hinton 2003; Kalonaityté 2014).
4.3.2 DOLDA NORMER
Det var ganska tydligt när man fick se den svenska sidan och den icke-svenska sidan som
inte talar svenska som hemspråk. Det var alltid någon liten klyfta mellan dem. Barnen då
alltså. De sa: nej vi vill inte blanda oss med dem, nej vi vill inte leka med dem. I grund och
botten, apropå det här med att ha det kulturella och interkulturella i bakhuvudet, det hänger
inte alltid på barnen. Det hänger antingen på föräldrarna, deras förebilder eller på
pedagogerna. Många tänker nog att barnen inte vill, att det inte kommer att funka. Men då
kanske man ska titta tillbaka och tänka: vad är det vi har gjort för att det ska bli så här? Och
inte bli? (Informant Y 2017-01-31)
Under intervjuns gång nämnde Y skolans olika delar som den “svenska” och den “icke svenska” delen ett flertal gånger. Detta kan tyda på att kategoriseringar från skolan har nått ut till den utsträckning att dessa kategoriseringar har blivit en norm i förhållandet till hur det
talas om verksamhetens olika delar. Dessa kategoriseringar kan färgas av på eleverna där det blir tydligt för dem att de är olika varandra. Det behöver varken vara positivt eller negativt att skilja de olika verksamheterna åt, problematiken ligger i hur det talas om olikheter och hur de kategoriseras. Genom att skilja verksamheten som “svensk” och “icke svensk” tillskrivs ett värde då det skapas ett “vi” och “dem”. “Vi” är “svenska”, och det presenterar normen. Vad som skiljer sig från normen och som inte tillhör gruppen, är “dem”, det vill säga “icke svensk”. Det är genom talandet om olikheter ett positivt eller negativt förhållningssätt förekommer. Det är lärarens uppgift att vara medveten om förtryckande strukturer och försöka förändra dem (jfr. Goldstein-Kyaga & Borgström 2014; Hammarén & Johansson 2009; Kalonaityté 2014).
4.3.3 SKOLAN TAR AVSTÅND FRÅN MÅNGKULTUR
I vår webbenkät ställde vi en fråga om hur respondenterna tror att elevgruppen påverkas av att ta hänsyn till olika kulturella perspektiv på fritidshemmet. “Vi har inte många elever med annan bakgrund än svensk” (Webbenkät 2017-02-03) löd en kommentar från en respondent. Avsaknad av en mångetnisk elevgrupp betyder inte att det inte finns ett behov av att ta olika kulturella perspektiv i beaktning. Det kan missgynna eleverna genom att till viss del inte lära ut om olikheter i samhället och därmed riskera att försvåra deras liv utanför skolan. Y berättar att många elever är obekanta med mångkultur trots att de befinner sig mitt i det mångkulturella Malmö.
Det är inte en “enbart svensk” verksamhet, men nästan som en verksamhet som tar avstånd
från allt annat, som att det inte välkomnas. Självklart välkomnas det människor i praktiken,
men det känns som att skolan tänker att olikheter inte behöver utmanas eller tänkas på. I
skolan ska alla vara väldigt stereotypa: pojkar-flickor, vuxna-barn, lärare-städ-matpersonal.
Alla på skolan följer normerna, och det är ett icke-kulturellt utbyte. (Informant Y
2017-01-31)
Y menar här att den “svenska” delen av hans arbetsplats tar avstånd från att lyfta etniska och kulturella skillnader och enbart ser sig som en svensk skola. En skola där alla ska följa normer och stereotyper samt där olikheter begränsas och inte välkomnas. Y menar att det finns olika förväntningar på skolans olika beståndsdelar, vare sig det handlar om elever eller personal. Alla i skolan förväntas sätta sig in i en viss roll. Y anser att skolan hjälper till att upprätthålla dessa normer och hierarkier. Vi menar att skolan har ett ansvar i hur elever tar
sig an den sociala världen i, som utanför, skolan. Skolan har ett bildningsansvar när det kommer till att förbereda elever för den verkliga världen. Mångkultur handlar inte enbart om etnicitet utan också om uppfattningar om livet och ens inre världsbild. Mångkultur är ett sätt att förstå det som är annorlunda, att ta in världen och individers olika tolkningar av den (jfr. Lorentz 2009).
4.3.4 ELEVER ANPASSAS EFTER SVENSK NORM
Här har majoriteten av eleverna en sorts kultur, de andra lär sig och faller automatiskt in i
den kulturen på ett snabbt sätt. [...] Vi diskuterade för ett tag sedan att de skulle gå i någon
tillfällig social grupp där man får lära sig hur vi gör i Sverige med olika saker. Exempelvis
med mat i matsalen. Hur vi gör och hur saker och ting fungerar innan man kommer in i
klassrummet. [...] Vi visar bilder så att eleverna får lite kopplingar om sociala normer och
det är ju där det oftast slår fel, och blir det fel där så blir allt fel. Första tiden är ganska
viktig.(Informant X 2017-02-02)
X beskriver här hur nyanlända elever ska anpassa sig till skolans samt de befintliga elevernas norm och kultur. Hon beskriver olika tillvägagångssätt för att forma nya elever så att de passar in i skolan. Utifrån normkritisk teori kan X uttalande tolkas som att det är det nya som ska anpassa sig till det gamla, istället för att acceptera olikheter och arbeta med det. Det avvikande ska göras om till något som skolan, och människorna i den, känner till. Å andra sidan talar X om hur skolan ska anpassas till individen och att hon ser eleven för den person den är. Hon säger att eleverna kan lära mycket av varandra, men det kan vara så att de inte tillämpar detta fullt ut på verksamheten. Detta kan bero på att verksamheten är präglad av den rådande normen av hur någon ska vara. Hur någon ska vara är dock outtalat av X. Det väcker frågor hos oss om hur mycket normer har präglat oss och vad som egentligen anses vara en norm. Är det normen som ska kommas åt eller vad som är önskvärt? En norm kan vara ett ideal, något som gör skillnad mellan vad som är bra och dåligt. Normer behöver inte stå för det vanliga utan för vad som är önskvärt (jfr. Kalonaityté 2014). Frågan är om det finns någon elev som matchar lärares föreställningar, det vill säga den dolda läroplanen, om normativt beteende i skolan. Den dolda läroplanen skapar normer och regler om vad som anses önskvärt, exempelvis att sitta på en stol på ett speciellt sätt, att räcka upp handen och inte tala rakt ut eller att inte springa inomhus. Den dolda läroplanen är outtalade regler som kräver någon form av inlärningsperiod. Å andra sidan bör vi kanske ställa oss frågan varför vissa saker anses önskvärt. Det är därför det är av vikt att vi är normkritiska.
4.3.5 SAMTAL KRING INTERKULTUR PÅ ARBETSPLATSEN
När det kommer till diskurserna kring hur kulturella perspektiv ska lyftas i fritidshemmet har 29% av respondenterna svarat att det sker ibland, 28% att det sker sällan och 23% att det inte sker överhuvudtaget. Y upplevde att han mötte motstånd de fåtal gånger han försökt lyfta diskussioner kring förändringar i verksamheten mot en verksamhet som utgår från interkulturella perspektiv. Motargumenten baserades på det faktum att arbetslaget inte arbetat med liknande pedagogik tidigare. I Ys fall kan det vara så att ordet kultur fortfarande är ett skrämmande begrepp för många pedagoger då de inte har tillräcklig kunskap i hur ämnet bäst förmedlas. Rädslan kan i sin tur speglas i de rådande normerna som finns i verksamheten. Lärare vänder sig till det de känner till, det vill säga att lärare vänder sig till vad de har mer erfarenhet av. Både till sin egen, och till viss del omedvetna, syn på normer och vad kultur är (jfr. Kalonaityté 2014). I X fall har det nyligen börjat växa fram en diskussion kring kultur, på gruppnivå såsom på organisationsnivå, sedan några nyanlända elever börjat på skolan. X arbetslag och organisation anser att kulturella perspektiv ska tas i beaktning på grund av skolans värdegrund. På vilket sätt interkulturella perspektiv kan tas i beaktning handlar till största del om en kritisk medvetenhet angående norm och mångkultur snarare än praktiska aktiviteter. Att ta interkulturella perspektiv i beaktning handlar således om ett förhållningssätt där det finns en medvetenhet om olikheter och att dessa olikheter ska uppskattas och uppmuntras snarare än formas om (jfr. Lahdenperä 2011; Lorentz 2009). Skolans värdegrund i relation till interkulturella perspektiv handlar om respekt för individen, dennes chans till att utveckla sin egen identitet och skolans skyldighet för främjandet av varje persons egenvärde (jfr. Skolverket 2011). Interkulturell pedagogik kräver att lärare och pedagoger ser kritiskt på den norm som presenteras i verksamheten. Anledningen till det motstånd Y möttes av kan vara att hans kritiska synsätt utmanade kollegornas idealiserade bild av sin yrkesroll (jfr. Kalonaityté 2014).
4.4 ETT KULTURELLT BILDNINGSANSVAR
Om ni arbetar medvetet och pedagogiskt med kulturella perspektiv på fritidshemmet, hur ser ni att det påverkar er elevgrupp? löd en av frågorna i vår webbenkät. 77% av de 35 respondenter som svarade på frågan ansåg att det påverkar elevgruppen positivt.
