Malmö Högskola
Kultur och samhälle (K3)
Kultur‐ och medieproduktion 2008
Børn under et nyt paradigme?
Børnekultur som begreb og virkelige greb
Af Louise Lidang Krøyer English title: Kids under a new paradigm? – Concepts and practices of children’s culture An explorative study of the concepts of children’s culture in a practical aspect
Examensarbete vårtermin 2010
Hanledare: Ylva Ekström
En eksplorerende undersøgelse af børnekulturbegrebet i teori og praksis
med udgangspunkt i Beth Junckers teorier i Om processen
og med børnekulturprojektet
som case
Af Louise Lidang Krøyer Tak til: Børn og voksne på projekt Børnekulturpilot, min vejleder Ylva og Anders og Alva.Abstract
In recent decades there has been a terrific development in the attitude towards children, childhood and children’s culture. Children are no longer seen as inarticulate objects that the grown-ups by right and duty lead out of their childhood and into their adulthood in the paramount framework of pedagogic and developmental methods. Children of today are seen as social actors and as independent players in their own childhood as well as in the society and culture they are a part of. In the Danish field of cultural communication “culture for, with and by children” has become an all-pervading slogan. But without communicators and scholars in the field having come to an
agreement about what the slogan – and especially the concept of “culture by children” – actually covers.
Using an aesthetic approach to children’s own culture Beth Juncker, children’s culture scholar, makes what she calls a “tidying-up” of the concept in her doctoral thesis, Om Processen (About the
Process), and she constructs a model for what she sees as the two current paradigms of children’s
culture: The normal paradigm asks the overall question: “What does art and culture do for and with children?” The new paradigm asks: “What do children themselves do with culture?”
Basing my thesis on Juncker’s paradigmatic thinking and her new aesthetic approach to children’s culture it is my purpose to investigate how theory and reality go together in children’s culture today. Using the project of “Børnekulturpilot” (a children’s culture project in Copenhagen) as an example of the reality of children’s culture and interviews with the participating children I examine and discuss Juncker’s theories and paradigms and their practicability.
In my future function as a cultural producer I wish to reach a concept of practicability of “culture by children.” With this thesis I hope to participate in the debate about whether “culture by children” serves a purpose in a social and educational structure that sees innovation and creativity as indispensable resources on the future global labour market, but at the same time still focuses on children’s formal knowledge and measurable capabilities instead of on their creative abilities.
INDHOLD
INDLEDNING...6 MOTIVATION...6 PROBLEMFORMULERING...7 FREMGANGSMÅDE...8 GESTALTNING...8 FORMÅL...9 METODE OG MATERIALE...10 METODISKE REFLEKSIONER...10 BESKRIVELSE AF MATERIALE, INTERVIEWUNDERSØGELSE OG RESPONDENTER...10 Interviewsituation ...11 Bearbejdelse af interview ...12 ’Det voksne’ materiale...12 Afgrænsninger ...13 DELTAGEROBSERVATION OG DEN FÆNOMENOLOGISK KVALITATIVE INTERVIEWMETODE...13 BØRNEPERSPEKTIV? ‐ ETISKE OVERVEJELSER...14 BØRNEKULTURBEGREBET...16 BARNDOM...16 KULTUR...20 BØRNEKULTUR–RETUR...23 BEHOVET FOR ET NYT BØRNEKULTURBEGREB...25DE TRE K’ER: KULTUR FOR, KULTUR MED OG KULTUR AF BØRN...25
DET GAMLE BØRNEKULTURBEGREB I VANSKELIGHEDER...27
PARADIGMESKIFT FRA DET NORMALE TIL DET NYE...31
INTRODUKTION TIL PROJEKT BØRNEKULTURPILOT ...36 INITIATIV OG KONCEPT...36 BØRN...37 KULTUR...37 PILOT...38 FORMIDLING OG OMTALE...38 PILOTER I ’FRITIDSSFÆREN’...39 TILKNYTNING TIL PROJEKTET...39 HVILKE BØRN? OG HVIS KULTUR?...40 KATEGORISERING AF KULTURPILOTBØRNENE SOM BØRN...40 ‐ OG SOM ”URBANESERE” ...41
HVAD ER KULTUR AF BØRN I PROJEKT BØRNEKULTURPILOT?...42
PROJEKT BØRNEKULTURPILOT – MÅLSÆTNINGER, VÆRDIER OG VISIONER...42
METODER...43 ‐ OG PROJEKTET I FORHOLD TIL DE TRE K’ER...44 UNDERVISNINGENS KARAKTER...45 PROJEKTMEDARBEJDERNES ROLLER...46 UNDERVISNINGENS RESULTATER – HVAD VIRKER? ...47 PROJEKTETS BØRNEKULTURSYN I FORHOLD TIL JUNCKER...49 BEGREBER OG VIRKELIGE GREB...51
BØRNEKULTURPILOTERNE – PÅ VINGERNE MELLEM DET NORMALE OG DET NYE PARADIGME...52
BØRNENES PRÆFERENCER...52
”DER ER NOGLE FORDELE…” – OM AT VÆRE BARN...57
OM OPLEVELSER OG LÆRING...59
BØRNENES EGEN OPFATTELSE AF ROLLEN SOM KULTURFORMIDLERE...61
PROCESSER OG PRODUKTER – KULTUR AF BØRN I PROJEKT BØRNEKULTURPILOT...63
AFSLUTNING...65
AT VÆRE, AT SKABE OG SÆTTE SPOR ‐ KULTURPILOTBØRNENE SOM ’BELONGINGS’ I DANSK KULTURLIV...65
BØRNS KULTUR I BØRNEKULTUREN...67 ER BØRNS KULTUR DET SAMME SOM KULTUR AF BØRN…?...68 KVALITETEN AF PARADIGMETÆNKNINGEN OG DET NYE BØRNEKULTURBEGREB ‐ NY POLITIK? ...69 OM MÅL, MANGLER OG ’SMITTE’ ...71 BØRN FRA MARGEN TIL MIDTEN OG FORSKNING I ET VIDERE PERSPEKTIV...72 SLUTSATS...74 LITTERATUR OG REFERENCELISTE ...76 BILAG DVD’er
Indledning
Det er en kunst at forene teorier med praksis, begreber med virkelighed og voksenperspektiv med børneperspektiv. Det er vanskeligt at sætte så uhåndterlige og dynamiske begreber som kultur, barndom og børnekultur på brugbare formler – for hvor skal man tage sit afsæt, når der ingen fast grund er at stå på? Motivation I min funktion af kommende kulturproducent har jeg fundet svaret; afsættet skal tages i den personlige og den faglige interesse. Den indvirkning kunst og kultur har på børn – deres liv, livsverden og verdenssyn – og omvendt, har min store interesse, og mit udgangspunkt for en undersøgelse af netop dette emne er det tværfaglige og tværæstetiske blik, mit fag har givet mig. Spørgsmålene hvad, hvordan og ikke mindst hvorfor i forbindelse med børn og kultur er essentielle, når jeg i fremtiden har tænkt mig at kalde mig kulturproducent indenfor den børnekulturelle sfære. Og mange af spørgsmålene er måske vigtigere at få stillet og diskuteret end besvaret? Derfor vil denne opgave stille spørgsmål til og undersøge hvad børns såkaldte barndom og den kultur de udlever og oplever er for størrelser. På grundlag af børnekulturforsker Beth Junckers selvbestaltede ’begrebsoprydning’ og hendes opstilling af to forskellige paradigmer på det børnekulturelle felt, vil jeg se nærmere på udviklingen i og diskussionerne af børnekulturbegrebet. Med udgangspunkt i min undersøgelse af og interview med børnene på kulturprojektet Børnekulturpilot, vil jeg udforske hvad teorierne kan, når de sættes over for den praksis børnene møder, deltager i og skaber. Kan ideerne om et børnekulturelt paradigmeskifte og et nyt æstetisk børnekulturbegreb findes og bruges i en specifik børnekulturel virkelighed? Og omvendt, kan denne konkrete, praktiske virkelighed tilføre teorierne noget, som deres generaliserbarhed måske utydeliggør?”Man skal huske på, at børn ikke har nogen barndom, de har kun nuet. Og derfor handler det om at kvalificere nuet for det enkelte barn. Indlæring og undervisning kan kvalificere fremtiden, men kunst kan kvalificere nuet.” (Beth Juncker, 2006c) Børnekulturbegrebsdiskussionen bunder i diskussionerne omkring børn og barndomsliv, som har været ført i århundreder og på tværs af faggrænser som psykologi, pædagogik, sociologi, filosofi, antropologi og i kunst‐ og litteraturvidenskab – men uden at forskerne fra de forskellige fag har været enige om, hvad det er de undersøger. For hvad er børn? Er de mennesker, eller blot muligheder? Det er klart, at synet på børnekultur ændres i takt med synet på børnene og deres såkaldte barndom. Derfor vil jeg i opgaven, som en begrebsafklaring af børnekulturbegrebet, give et kort rids af barndommens og kulturens historie indtil slutningen af det 20. århundrede, hvor den sen‐ eller postmoderne virkelighed udfordrer de hidtidige herskende begreber, forestillinger og kategoriseringer, og hvor ideerne om et paradigmeskifte på det børnekulturelle felt opstår. Kultur for, kultur med og kultur af børn opstod på baggrund af ovennævnte udvikling som et slogan i dansk børnekulturformidling i starten af 1990erne, hvorfra det har bredt sig til alle dele af det børnekulturelle system og til de andre nordiske lande. Men der var, og der er stadig, bred uenighed om, hvad definitionerne og særligt det tredje K – kultur af børn – egentlig dækker over. Det er dette tredje K, Beth Juncker bygger sit nye paradigme omkring. Med projekt Børnekulturpilot som case vil jeg i mit eksamensarbejde fokusere på netop det aspekt af børnekulturbegrebet. Hvad ligger der af betydninger i kultur af børn og hvordan tolkes de – i teorien og i virkeligheden? Hvilke kvaliteter og værdier er der i kultur af børn – kort sagt, hvad er det godt for? Kan kunst og kultur, som Beth Juncker nævner i ovenstående citat, kvalificere nuet for børnene – og hvad mener de selv om det? Disse spørgsmål munder ud i min problemformulering, der lyder som følger: Problemformulering Hvordan kommer kultur af børn til udtryk i projekt Børnekulturpilot?
For at besvare problemformuleringen har jeg opstillet følgende arbejdsspørgsmål, som er de overordnede spørgsmål i undersøgelsen af min case: ‐ Hvad er kultur i projekt Børnekulturpilot? ‐ Hvordan bliver de tre K’er anvendt i projektet – i skrift, tale og i praksis? ‐ Er Beth Junckers nye paradigme og børnekulturbegreb anvendeligt i en børnekulturel praksis som denne? Fremgangsmåde Problemformuleringen og de tilhørende arbejdsspørgsmål søges besvaret gennem en eksplorerende undersøgelse af projekt Børnekulturpilot på baggrund af de teoretiske begreber og overvejelser, der bliver fremlagt i teoriafsnittet. Undersøgelsen udspringer af min tid som praktikant på projektet i efteråret 2009, som har givet mig en unik mulighed for at lære børnene at kende og for at observere børnene og arbejdsgangene på projektet gennem deltagelse. Dette har skabt grundlaget for min indsamling af empiri til nærværende opgave. Mit empiriske materiale består af en omfattende videointerviewundersøgelse blandt de involverede børn for at undersøge børneperspektivet på projektet. Derudover består det af en mængde skriftligt materiale omkring projektet, som jeg benytter til at analysere de involverede voksnes perspektiv på projektet. Dette uddybes i det følgende afsnit om den empiriske undersøgelse og opgavens metoder. Gestaltning I forbindelse med bearbejdningen af mit videooptagede interviewmateriale har jeg fremstillet et DVD sæt på tre DVD’er. Indholdet på DVD’erne består dels af alle interviewene i fuld længde (DVD 2 og 3) og dels af en kort redigeret film ”Projekt Børnekulturpilot” (DVD 1), hvor jeg har sammenklippet nogle af børnenes udtalelser, inddelt i temaer og med fokus på pointer jeg anser for relevante såvel for læseren af mit arbejde som for projektet selv. Desuden findes på DVD 1 en kort ”Gyserlabyrint dokumentar” som et eksempel på børnenes egenproduktion. Udover at danne det primære empiriske grundlag i nærværende eksamensarbejde håber jeg, at den gestaltende del af mit arbejde kan bruges til noget andet og mere, nemlig i udviklingen
og videreformidlingen af projekt Børnekulturpilot, og derigennem i den løbende diskussion af emnet kultur af børn indenfor det børnekulturelle felt, projektet er en del af. Formål Mit formål med opgaven er altså at forsøge at stille skarpt på det diffuse begreb børnekultur, for at undersøge, hvordan begrebet opfattes og bruges i dag – i teori og praksis. Den overordnede hensigt med dette arbejde er dog at understrege vigtigheden i, at børnekulturpilotbørnenes stemmer bliver hørt. Hvad synes de er spændende? Hvad synes de kultur er og skal? Og hvilken betydning har projektet for dem, helt personligt? Kun ud fra børnenes præferencer og refleksioner i deres møde med kunst og kultur kan vi kvalificere vores bud på, hvad god børnekultur er og skal, og hvordan den kan formidles bedst muligt. Med udgangspunkt i børnenes egne udsagn og i engageret arbejde og forskning på børnekulturområdet kan vi deltage med kvalificeret viden i debatten om, hvad børns møde med og produktion af kunst og kultur skal gøre godt for, i en samfunds‐ og uddannelses‐ struktur, hvor faglige færdigheder og kunnen stadig sættes over kreative kompetencer og det at kunne skabe.
Metode og materiale
Jeg vil her kort beskrive min empiriske undersøgelse og de metodiske og etiske overvejelser, jeg har gjort mig i forbindelse med indsamlingen af det empiriske materiale. Den nærmere introduktion til projekt Børnekulturpilot findes efter teoriafsnittet, umiddelbart før analysen. Metodiske refleksioner Jeg har i opgaven valgt at fokusere min undersøgelse af et konkret børnekulturelt projekt, på at få diskuteret og afprøvet teorierne omkring børnekulturbegrebet og tankerne om et børnekulturelt paradigmeskifte. Til det formål er en eksplorerende undersøgelse af projekt Børnekulturpilot nødvendig. Derfor består mine empiriske data, som nævnt i indledningen, også af flere typer af materiale i forbindelse med projektet – og dermed af flere typer af metoder for indsamling og bearbejdning. Som metodisk redskab for indsamlingen af informationer til brug i opgaven har jeg derfor valgt at benytte mig af såkaldt metode‐triangulering.1 Mit arbejde bygger på deltagerobservation, videointerview, spørgeskemaer og dokumentanalyse – altså det man vil kunne kalde et etnografisk forskningsdesign2, og jeg benytter mig af kvalitative og fænomenologiske forsknings‐ og analysemetoder i tilgangen til og behandlingen af materialet. Beskrivelse af materiale, interviewundersøgelse og respondenter Mit primære empiriske materiale består af interview med 12 af børnene på projekt Børnekulturpilot. Jeg har valgt at benytte mig af videointerview for at få ’sat ansigter’ på børnene3 og for i behandlingen af interviewene bedre at kunne analysere og tolke deres svar i overensstemmelse med den fænomenologisk kvalitative metode, som jeg beskriver nedenfor. 1 Som beskrevet af Schrøder et al. 2003, 74. 2 Som beskrevet af Raudaskosi i Brinkmann/Tanggaard 2010, 81. Jeg har også forsøgt mig med videoobservation, men måtte sande at det kræver stor øvelse at være ’en flue på væggen’ – derfor indgår dette materiale ikke i undersøgelsen. 3 Jeg har derfor valgt ikke at introducere dem individuelt med navns nævnelse eller beskrive dem yderligere her i opgaven, da jeg mener videomaterialet taler for sig selv og langt mere fyldestgørende præsenterer børnene på deres egne præmisser.Som baggrund for interviewene har jeg benyttet mig af deltagerobservation4 og foretaget en mindre spørgeskemaundersøgelse, hvorigennem jeg søgte at få et indblik i, hvor reflekterede børnene er omkring projektet og deres rolle som kulturpiloter. Skemaet er besvaret af 11 af børnene på projektet5 og jeg har valgt ikke at behandle og analysere skemabesvarelserne kvantitativt. Jeg har i stedet analyseret børnenes udsagn i skemaerne, som inspiration til min spørgeguide og som supplement til deres beskrivelser af at gå til børnekulturpilot, i de kvalitative interview. De 12 videooptagede interview findes i fuld længde på vedlagte DVD 2 og 3. Interviewsituation I den kvalitative interviewundersøgelse deltog ni piger og tre drenge af projektets i alt 15 ’faste’ børn. Børnene i undersøgelsen er mellem 76 og 14 år. De bor alle i Urbanplanen, hvor projekt Børnekulturpilot hører hjemme og de er alle af anden etnisk baggrund end dansk.7 Jeg var til stede ved en undervisningsgang i januar 2010 og spurgte her børnene, om de ville deltage i en interviewundersøgelse. Jeg forklarede dem, at interviewene skulle videooptages og bruges til min opgave på universitetet – og at jeg var interesseret i at interviewe dem, fordi de er de eneste eksperter i at være børnekulturpiloter, jeg kender. De 12 børn, der meldte sig frivilligt som respondenter, fik brev med hjem om deres deltagelse i undersøgelsen. Interviewene foregik på Solvang Bibliotek i Urbanplanen, om eftermiddagen den 2., 3. og 4. marts 2010 og varede mellem 13 og 42 minutter. Forud for interviewene havde jeg, på baggrund af mine egne interessepunkter og børnenes svar i spørgeskemaerne, udfærdiget en spørgeguide, som findes i bilag 2. Jeg har i interviewene fulgt spørgeguiden forholdsvis tæt for at holde interviewsamtalerne ’på sporet’, men har samtidig forsøgt, i overensstemmelse med den valgte interviewmetode, at få børnene til at uddybe og reflektere over deres svar. Jeg har 4 Deltagerobservationen fandt hovedsagelig sted under min praktikperiode ved undervisningstilfælde i efteråret 2009, og ved enkelte tilfælde i foråret 2010. 5 Se spørgeskemaspørgsmål og henvisning til de udfyldte skemaer i bilag 1. 6 Målgruppen i projektet er børn i alderen 10‐14, men da Dudi på 7 år, som er lillebror til tre andre piloter, kom med sine søskende ved hver eneste undervisningsgang og for øvrigt viste sig at være både aktiv og koncentreret, har projektmedarbejderne undtagelsesvis ladet ham indgå i projektet. 7 Beskrivelsen af projektet, stedet og børnene uddybes i afsnittet ”Introduktion til projekt Børnekulturpilot” senere i opgaven.
tilført guiden spørgsmål undervejs, som gennem samtalerne med børnene i de første interviews viste sig at være relevante. Bearbejdelse af interview Jeg har gennemset og ‐hørt interviewene mange gange, og har i min bearbejdning redigeret og inddelt dem i forskellige temaer. Citater fra temaerne er transskriberet og vedlagt som bilag 3. Nogle af temaerne går igen i min analyses opbygning. Når jeg på DVD’erne har valgt at medtage alle interview i deres fulde længde, i stedet for mine redigerede tema‐sammenklip, er det fordi jeg mener, de står for sig selv som vigtige dokumenter i forbindelse med opgavens tilblivelse og skal kunne granskes for blandt andet at undersøge de anvendte citaters validitet. Når jeg i analysen citerer fra interviewene, har jeg valgt at bruge initialerne I for interviewer og R for respondent. Ved det enkelte citat henviser jeg til det citerede barns fornavn i en fodnote. Jeg har valgt denne form for kildeanvisning, da det i en kvalitativ undersøgelse af et konkret, navngivet projekt som dette ikke giver megen mening at anonymisere kilderne. Børnenes navne i fodnoterne henviser desuden til interviewene, opdelt efter navn på vedlagte DVD. Når jeg har valgt at holde alle respondenters navne ude af opgavens brødtekst, er det for at lette læsningen og for at fremhæve det sagte i sig selv. ’Det voksne’ materiale De skriftlige dokumenter, som repræsenterer det voksne blik på projektet i min analyse udgøres af den officielle fondsansøgning til Nordea Fonden lavet af initiativgruppen, en midtvejsevalueringsrapport udarbejdet af evaluator i samarbejde med bestyrelsen og et PowerPoint‐oplæg om projektet lavet af projektmedarbejderne. Jeg er i besiddelse af projektmedarbejdernes oprindelige stillingsbetegnelse og af selvevalueringer lavet af de voksne på projektet i samarbejde med evaluator i forbindelse med midtvejsevalueringen sommeren 2009. Desuden har jeg pr. 12.05.10 fået indblik i projektets udkast til en ny forankringsstrategi. Derudover består materialet af mine egne noter i forbindelse med deltagerobservation ved undervisningstilfælde, af mødereferater fra diverse møder og af noter fra uformelle samtaler med de involverede voksne. I opgaven henviser jeg til
projektmedarbejderne Ruth Lerche8 og Franz Bomberg9, som henholdsvis R og F, og projektleder Niels Balling10 har jeg givet initialerne NB – andre vil blive henvist til fodnoterne. Afgrænsninger Jeg har bevidst valgt udelukkende at analysere det voksne syn på projektet frem i stedet for at foretage interviews. Det har jeg gjort, fordi jeg af de skriftlige dokumenter og af mine mødenotater netop kan fremdrage og analysere på de formuleringer, der bruges af de voksne og som tegner projektet udadtil. Når jeg til gengæld vælger at interviewe børnene, er det fordi jeg har ønsket at spørge ind til deres personlige præferencer og refleksioner omkring projektet, og fordi deres stemmer ikke, som de voksnes, kommer til udtryk andre steder. Det var fra starten mit ønske også at undersøge børnenes egne arbejder og fortællinger, fx gennem analyser af deres logbøger, film og andet materiale de helt selv har produceret. Det har desværre vist sig at være for ambitiøst for nærværende projekt. Som eksempler på nogle af børnenes egne ideer og produktioner har jeg dog i analysen inddraget en sangtekst skrevet af børnene,11 og på DVD 1 har jeg medtaget en kort dokumentar, som også nævnes i analysen. Deltagerobservation og den fænomenologisk kvalitative interviewmetode Det er ikke let at interviewe børn, og slet ikke børn, som qua deres ’anden etniske’ baggrund må forventes at have helt andre referencerammer end jeg, som voksen, dansk forsker har. Derfor har min mulighed for deltagerobservation været en væsentlig metodisk indgangsvinkel til undersøgelsen, da ”den muliggør, at intervieweren bliver bekendt med oplagte og relevante samtaleemner for respondenterne (qua sine observationer/samtaler) og dermed får mulighed for at justere sit forskningsprojekt, så det svarer til den praksis, der 8 Ruth er uddannet skuespiller og folkeskolelærer og har flere års erfaring med undervisning af og kulturarbejde med både børn og voksne. Hun har arbejdet med børneteater både i Danmark, Sri Lanka og Bangladesh. Ruth arbejder 30 timer om ugen på projekt Børnekulturpilot. 9 Franz læser medievidenskab på Københavns Universitet, har en bachelor i film ‐og medievidenskab og journalistik, og specialiserer sig nu i digital formidling til børn. Han har erfaring i arbejdet med børn og kultur fra musikteaterprojekter i både Danmark og Tanzania. Franz arbejder 20 timer om ugen på projekt Børnekulturpilot. 10 Niels Balling kalder sig selv for Cultør. Han arbejder blandt andet med boligsocialt arbejde i Urbanplanen og er medlem af kulturforeningen Liv i Sundby, som står som officiel afsender af Børnekulturpilotprojektet. Han har som projektleder tæt kontakt til R, F og børnene. 11 Se sangen ”Børnekulturpilot” i bilag 4.
udspiller sig” (Mik‐Meyer 2004, 184).12 Det at kunne justere mit projekt i forhold til børnenes egen livsverden, ser jeg som særdeles vigtigt i en undersøgelse som denne, og når jeg har valgt at anvende den fænomenologisk kvalitative interviewmetode13, er det da også fordi man her søger at komme så tæt på respondentens egne oplevelser som muligt – blandt andet gennem analyse af det, der ikke bliver udtalt i interviewet; ”Fænomenologien forsøger at overskride de umiddelbart oplevede betydninger med henblik på at artikulere det prærefleksive niveau af levede betydninger og gøre det usynlige synligt” (Kvale 2000, 62). Fælles for deltagerobservation og fænomenologisk interviewmetode er, at forskeren skal forsøge at få indblik i det givne eller sagte så præcist og fuldstændigt som muligt, uden at forklare og analysere undervejs – det der i fænomenologien kaldes for fænomenologisk reduktion. Denne reduktion kan beskrives som ”et forsøg på at sætte commonsense og videnskabelig forforståelse om fænomenerne i parentes, for at nå frem til en fordomsfri beskrivelse af fænomenernes væsen” (Brinkmann/Tanggaard 2010, 188). Jeg anser derfor metoden som andeles anvendelig i forbindelse med interview af børn, hvor man tit får uventede svar og hele tiden må være åben og lydhør over for deres tolkninger af det, der tales om i interviewene. Det er forskerens opgave at ”lytte til det, som verden fortæller os” (Mik‐Meyer 2004, 180) og ”ikke tænke, men se” (Kvale 2000, 62). Først i analysefasen kan indholdet menings‐ kondenseres og abstraheres, og essenserne trækkes ud af interviews og observationer. Børneperspektiv? ‐ Etiske overvejelser Jeg har i min interviewundersøgelse og analyse bestræbt mig på at følge ovennævnte metode for at få et indblik i børneperspektivet på projekt Børnekulturpilot. Det har dog især i de interview, hvor børnene ikke var så reflekterede og nuancerede og gav meget korte svar, vist sig at være vanskeligt at anvende metoden, hvilket resulterede i at jeg forholder mig mere ’stramt’ til min spørgeguide, end metoden umiddelbart lægger op til. Dette skyldes i lige så høj grad mine evner som interviewer. Det kræver træning at blive en god interviewer og at lære at droppe forforståelserne, så selvom jeg har erfaring med at interviewe børn fra tidligere projekter, kan jeg sagtens blive bedre. Som udgangspunkt ser jeg interviewet som et fælles 12 Det er væsentligt, at der i citatet peges på, at observation også er samtaler, da man i den postmoderne tradition mener, at al viden er en social konstruktion og at ’sandheden’ udelukkende kan konstitueres gennem dialog. Steinar Kvale 2000, 233‐235. 13 Steinar Kvale 2000, 61‐64.
produkt, hvor både interviewer og respondent har en aktiv rolle i skabelsen af den fortælling interviewet resulterer i – og jeg synes, at jeg sammen med pilotbørnene har fået skabt nogle interessante fortællinger om dem og deres rolle som børnekulturpiloter. Der vil altid herske en assymetri i forholdet ’voksen‐interviewer‐barn’ og derfor har jeg forsøgt at holde mig denne assymetri for øje, både i forarbejdet, udførelsen og bearbejdningen af mit empiriske datamateriale. Jan Kampmann skriver i bogen Børn som informanter (2000) om den dobbelthed, der findes i begrebet om børneperspektivet, fordi det er ”den voksne forsker der gennem refleksion skal forsøge at fremstille noget, de ikke selv er en del af, mens barnet er en del af det og midt i det, uden at det nødvendigvis reflekteres af barnet” (Jørgensen/Kampmann 2000, 25). Børneperspektivet er altså er et voksent forsøg på at sætte sig ind i de tanker og opfattelser barnet har af sit eget liv og må derfor tilnærmes med stor respekt og omtanke. Dette forhold gør også noget ved ovennævnte assymetri; børnene bliver gennem børneperspektivet netop eksperter – subjekter, hvis viden jeg som voksen forsker ikke kan lave mit projekt uden. ”Dermed ændres det magtforhold, der ellers præger relationen børn/voksne, da den voksne må placere sig selv i en mere ydmyg rolle, i afhængighed af børnenes frivillige medvirken” (Jørgensen/Kampmann 2000, 26). Jeg skal ikke lægge skjul på, at jeg er glad for projekt Børnekulturpilot og de mennesker der er i og omkring projektet. Derfor er jeg ikke nødvendigvis ’neutral’ eller objektiv i mine betragtninger, men jeg anser det som væsentligt at pointere, at jeg forholder mig subjektivt professionelt til projektet i denne opgave. Jeg bringer med mine undersøgelser projektet ind i en teoretisk kontekst og bruger det som eksempel for bedre at kunne forstå og bearbejde teorien i et samlet forsøg på at ’brede’ begreberne ud og skabe diskussion omkring grundlaget for en praktisk anvendelse af dem. Dette resulterer i, at jeg bringer projektet ind i teoretiske sammenhænge, som det ikke nødvendigvis selv forholder sig til. I det følgende vil jeg gennem en udførlig begrebsafklaring og udfoldelsen af denne opgaves teoretiske ramme søge at komme tættere på udviklingen i børnekulturbegrebet og føre begrebet op til i dag, inden jeg drager det ind i analysen af projekt Børnekulturpilot.
Børnekulturbegrebet
Et sammensat begreb er sjældent lettere at forklare end de begreber det er sammensat af. Børnekulturbegrebet indgår på denne måde i de samme dynamiske udviklingsprocesser som kulturbegrebet og begrebet om barndommen. Begreberne er løbende udsat for ændringer i definitioner, synsvinkler og afgrænsninger. De styrer, bevidst eller ubevidst, vores syn og dermed vores holdninger, handlinger og meninger og de bliver især synlige, når virkeligheden er under forandring. Børnekultur som begreb blev i Danmark først synligt i starten af 1970erne – ikke som noget der allerede eksisterede, men som noget der manglede i forbindelse med en ændret mediesituation, hvor programmer til børn blev efterlyst i TV og radio.14 Men før vi når til børnekulturbegrebet i dag, vil jeg kort dykke ned i de to hovedbegreber barn og kultur, for at se, hvornår og hvordan begreberne møder hinanden. Barndom ”Børnekulturen er på alder med barndommen, ligesom den er jævnaldrende med pædagogik som fagområde”, skriver den danske børnekulturforsker Flemming Mouritsen (1996, 12), og henviser til at barndommen og børnekulturen, er en del af ”det pædagogiske projekt” som for alvor udformede sig i 1600‐1700‐tallet. At Barndommen er en moderne konstruktion er også den franske historiker Philippe Ariès’ hovedtese.15 Ifølge ham er barndommen et historisk fænomen og en social, pædagogisk og udviklingspsykologisk konstruktion – konstrueret af voksne – baseret på forskelle mellem voksne og børn (Juncker 1998, 45‐50). Før disse forskelle blev opridset var der, ifølge Ariès, ikke noget der kunne kaldes barndom – eller voksendom for den sags skyld. Han tager udgangspunkt i livet i middelalderen, hvor generationsgrænserne var udviskede og børn og voksne sameksisterede i en enhedskultur, uden adskillelse mellem børns og voksnes aktivitetsformer og –arenaer. ”Barndommens varighed var reduceret til den mest sårbare periode, mens menneskebarnet ikke var i stand til at klare sig selv. Barnet […] blev på de tider blandet med de voksne så hurtigt som muligt og delte 14 Ifølge Nye Ord i Dansk på nettet 1955 til i dag: http://www.nyeordidansk.dk/noid/noid.htm. 15 Som beskrevet i hans værk: L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, fra 1973. Dansk udgave: Barndommens historie, 1982. Philippe Ariès (1914‐1984).arbejde og leg med dem. […] Overføringen af værdier og viden, og mere generelt barnets tilpasning til samfundet, blev altså hverken varetaget eller kontrolleret af familien […] og følelser mellem forældre og børn var hverken nødvendige for at eksistere eller for familiens harmoni […].”16 Barndommen som periode og familien som et sted med ”nødvendig hengivenhed” opstod ifølge Ariès med udviklingen fra en mundtlig til en skriftlig kultur og med de ændrede livsvilkår, der deraf fulgte. For børnene indebar denne udvikling en adskillelse fra de voksne og den naturlige indlæring de havde haft i storfamilie og nærmiljø. Barnet blev nu ”skilt fra de voksne og holdt afsondret i en karantæne, før det blev sluppet løs i verden. Denne karantæne var skolen.[…] Denne isolering af børnene – og deres overgivelse til fornuften – må tolkes som et af aspekterne ved Reformationens store oprustning af menneskenes moral” (Ariès 1973, 7). Isoleringen er samtidig et udtryk for en fornyet familieform, hvor den nære familie blev et sted med kærlighed og hengivenhed – ikke blot ægtefæller imellem, men også mellem forældre og børn. Forældre – fra borgerlige miljøer i den vestlige verden vel at mærke – begynder i 1800‐ 1900‐tallet for alvor at interessere sig for deres børns udvikling til (ud)dannede voksne. Familien organiserer sig i stigende grad omkring barnet, således at: ”[…] det kom ud af sin tidligere anonymitet [og] man ikke uden store lidelser kunne miste det og erstatte det” (Ariès 1973, 8). Ariès beskriver på denne måde barnets udvikling fra en tilværelse som anonym i et større fællesskab, til en tilværelse med identitet og særstatus i familien. Han viser os samtidig børnene som ofre for en øget skolarisering og dikotomisk alderskultur; børnene blev overladt til deres barndom, mens de voksne trak sig tilbage til deres egne arbejds‐ og privatlivssfærer, barndommen isoleredes og en moderne institutionalisering af børn og børns kultur så sin begyndelse. Da børn i 1600‐1700‐tallet var blevet adskilt fra voksne som egenart, kunne udforskningen af denne egenart som kunstnerisk og pædagogisk udfordring tage fart. Tidens børnesyn – altså de voksnes syn på børnene – havde dobbeltoptik: Barnet var i den ene optik dyrisk djævleyngel, irrationelt, uberegneligt og med en egen vilje, som var farlig og skulle knægtes, med revselse som eneste ’pædagogiske’ middel. I den anden optik var det værgeløst, 16 Ariès 1973/1982, 5‐7.
oprindeligt og uskyldsrent (Juncker 1998, 50‐60). Det bliver, til barnets held, denne anden optik af modsætningsforholdet, der: ”…bliver det ’officielle’ grundlag for den filosofiske tænkning og de pædagogiske konstruktioner af barndom, der, i første omgang teoretisk, afskaffer revselsen som opdragelsesmiddel. Barndom i vores moderne forstand bliver til som en borgerlig ideologisk konstruktion. […]Den traditionelle imitation af færdige leveregler og etiske skabeloner afvises. I stedet forsøger man at skabe en slags moralsk beredskab, der henter sin styrke i intellektuel forståelse.”17 (Mine kursiveringer). I denne optik er barnet ikke et grundlæggende ondt, men et grundlæggende mangelfuldt væsen. Den engelske filosof John Locke18 bruger i 1690 metaforen tabula rasa for at beskrive barnet som netop mangelfuldt og uden medfødte forestillinger. Ifølge Locke stammer alle forestillinger fra erfaringen, som dermed er vores erkendelses kilde, og det bliver de voksnes ansvar at planlægge barndommen, ”som en beskyttelse af barnet, så kun det godes, det sandes og det skønnes læresætninger indskrives i barnesindet” (Juncker 1998, 73). De pædagogiske tanker der udformes i forlængelse af Locke er boglige og intellektuelle. Det er gennem læsning af udvalgte bøger, gennem skrivning og ræsonneren at barnet skal udvikle sig fra intet til alt. En anden metafor, billedet af barnet som frø, eller vild plante, finder man små hundrede år senere i 1762 hos den franske filosof Jean‐Jacques Rousseau.19 I frømetaforen ligger alle barnets muligheder i kim i det selv. Barnet inkarnerer det oprindelige, det autentiske, endnu ikke spolerede og det idealiseres. ”Men også i denne vækstmetafor tildeles de voksne en væsentlig rolle. De må sikre vækstbetingelserne, sørge for at ukrudtet holdes nede, så frøet kan vokse og sætte blomst” (Juncker 1998, 73). De to metaforer udspringer altså af det samme børnesyn, men har væsensforskellige pædagogiske tænkninger som konsekvens: en læsestyret intellektuel og en praktisk oplevelsesstyret. Fælles for dem er dog, at de begge tildeler de voksne en styrende og planlæggende hovedrolle i barnets individuelle erkendelsesproces (Juncker 1998, 74). Hvis vi igen stiller ind på føromtalte dobbeltoptik, viser det sig at: 17 Juncker 1998, 60‐61. 18 John Locke (1632‐1704). Fra: An essay concerning human understanding (1690). 19 Jean‐Jacques Rousseau (1712‐1778). Fra: Èmile (1762).
”Barnet som dyr og djævleyngel deler betingelser med de voksne. Og det deler oplevelser. Der er ingen væsensforskel, kun en størrelses‐, styrke‐ og magtforskel. Der er dermed heller ingen forestillinger om det voksne som styrende, beskyttende eller mere vidende. Kun som dominerende”20 I modsætning hertil er barnet som uskyldigt, hvad enten det ses som tom tavle eller frø, væsensforskelligt fra de voksne, og relationen mellem det voksne og det barnlige ses som en lære‐, en oplysnings‐ og en beskyttelsesrelation. Det bliver de voksnes opgave: ”at skabe grundlag for og rammer omkring denne væsensforskel. At sikre og respekterer de vækstfaser som skal gennemgås, før barndom er afviklet og voksendom udviklet – dikotomien ophævet. Dermed bliver barndom som sådan en pædagogisk udfordring og konstrueret som voksenstyret oplysnings‐ og læretid”21 (Mine kursiveringer) Og sådan har voksen/barn relationen, hvad enten vi er det bevidst eller ej, set ud lige siden. Flemming Mouritsen beskriver det barnesyn, der opstår mellem dobbeltoptikkens engel og djævel, som: ”Et pragmatisk kompromis i form af det mangelfulde barn” (1996, 26). Når forståelsen af barnet som mangelfuldt er det filter, vi ser barnet igennem, bliver ’det voksne’ altings målestok. Derfor bliver Udvikling også et nøgleord i den psykologiske, pædagogiske og sociologiske teoridannelse omkring børn og barndom op gennem det 20. århundrede. Børn behandles og omtales i faglitteraturen, som Barnet og der tales om Barnets udvikling. James og Prout beskriver det, i deres Constructing and Reconstructing Childhood fra 1997, således: ”The singularity of ’the child’ […] is constructed around the twin assumptions of the naturalness and universality of childhood. Children do not have to appear: ’the child’, as the bodily manifestation of cognitive development from infancy to adulthood can represent all children.”22 20 Juncker 1998, 74. 21 Juncker 1998, 76. 22 James/Prout 1997, 11.
Navnlig den schweiziske psykolog, biolog og filosof Jean Piaget23 er med sin stadieteori, udviklet i 1930erne, om børns udvikling – hvor udvikling i intelligens sættes lig med udvikling i erkendelse, og børns udvikling skematiseres i faste faser – med til at skabe ovennævnte billede af Barnet. James og Prout skriver: ”In Piaget’s account, child development has a particular structure, consisting of a series of predetermined stages, which leads towards the eventual achievement of logical competence. This is the mark of adult rationality. Within such a conceptual scheme children are marginalized beings awaiting temporal passage, through the acquisition of cognitive skill, into the social world of adults.”24 Den videnskabelige konstruktion af Barnet som irrationelt, naturligt og universelt, og teorierne om faste stadier og faser i børns udvikling, blev fra de psykologiske diskurser i 1950erne direkte oversat til sociologiske og pædagogiske opfattelser af børn og barndom, og til teorier om socialisation og opdragelse (James/Prout 1997, 12). Udviklingspsykologiens opdeling af barndommen i stadier har på den måde haft stor betydning for børns liv – og har det stadig i børns institutionaliserede hverdag.25 Inden vi når frem til det 20. århundredes slutning, hvor ovennævnte barnesyn og teorier begynder at vakle, vil jeg nu som lovet, kort se på det andet led i samlebegrebet børnekultur, nemlig Kultur. Kultur I ovenstående gennemgang af synet på børn og barndom ligger implicit forståelsen af børnekultur som noget der planlægges af voksne for børn. Det er de voksnes pligt – og ret – at føre barnet fra natur ind i kultur. Tanken om kultivering af naturen kan sammen med det latinske ord cultura dateres tilbage til antikken. Ordet har flere betydninger, som fx at dyrke, pleje, forædle og bearbejde noget – først og fremmest jorden og tæmmede dyr og planter. Det kan også betyde beboelse, udsmykning og dekoration, og i en tredje betydning, cultus, at dyrke 23 Jean Piaget (1886‐1980). Hovedværker bl.a.: The Moral Judgement of the Child (1932), The Origins of Intelligence in Children (1936). 24 James & Prout 1997, 11. 25 Nutidens institutioner er fx organiseret ud fra aldershomogenisering, hvor børn på samme alder passes sammen og hvor der er rimeligt faste rammer for børns udvikling. Det børn kan og gør udover, hvad der defineres inden for disse rammer, fx i deres lege, betragtes enten som hæmmende eller fremmende for deres udvikling, og gøres eventuelt til instrument for denne – jævnfør den ”Leg & Lær”‐cocktail, der har været flittigt benyttet i pædagogikken de sidste 20 år (Mouritsen 1997, 27).
guderne eller et menneske, som man forguder. Hos Cicero26 finder man den metafor, som er afgørende for ordets videre udvikling, nemlig ”cultura animi, ’åndens dyrkelse’, omsorgen for sjælens vækst, både den bevidste selvudviklingsproces og den pædagogiske omsorg for andres, især børns og unges åndelige udvikling” (Fink i Hauge/Horstbøll 1988, 12). Cultura animis kan forbindes til det romerske humanitas og det oldgræske pæideia. Begge tænkninger omhandler de dannelsesprocesser, hvor ”menneskets åndskræfter retter sig mod sig selv med henblik på forbedring og udvikling” (Fink i Hauge/Horstbøll 1988, 13), og ligger dermed til grund for det klassiske humanistiske dannelsesbegreb. Kulturs grundbetydning om at dyrke noget, har holdt sig helt op til i dag, men et væld af bibetydninger har ændret og udviklet begrebet gennem tiden. I renæssancen sker der en udvikling i kulturbegrebet fra proces til produkt – man begynder at lægge vægt på dyrkningens resultater og det at være dannet og moden, som kendes fra begrebet om ’et kultiveret menneske’. Fra den såkaldte oplysningstid og frem anvendes kulturbegrebet i den forbindelse til at sætte grænser; både inden for enkelte samfund, hvor de dannede sættes overfor de udannede, og mellem forskellige samfund, hvor kulturfolk sættes over for naturfolk, som betragtes som oprindelige, primitive eller i dikotomien dyriske/ædle vilde – bemærk analogien til samme tids barnesyn, som beskrevet ovenfor. Kultur – skriver Kirsten Drotner i artiklen Kultur – begreber, analyse, praksis – ”bliver nu summen af et samfunds symbolske frembringelser inden for de forskellige former for kunst – et begreb, der tidligere havde betegnet menneskelige evner og kunnen, men som nu mere og mere betyder resultaterne af disse evner” (2009, 158). Det kunstneriske udskilles fra hverdagen og kunstnerne opnår en ophøjet status i samfundet. Den sansemæssige produktion og brug betegnes æstetik, og idet kulturbegrebet indsnævres til at rette sig mod kunsten som et særligt ophøjet felt, opstår det æstetiske kulturbegreb (Drotner 2009, 158). Det æstetiske kulturbegreb bliver en social norm i oplysningstiden, med normer for den gode – kontra den dårlige – smag. Begrebet og ’smagsdommeriet’ professionaliseres og forfines i de kunstneriske institutioner og de humanistiske æstetiske fagområder, som litteratur‐, kunst‐ og teatervidenskab, der udvikles i 1800‐tallet og frem. Samtidig med denne forfinelse af et normativt æstetisk kulturbegreb, sættes dets modsætning i relief. Europas kolonisering af 26 Romersk politiker, jurist og skribent. (106 f.Kr. ‐ 43 f.Kr.)
lande i Afrika, Asien og Australien forstærker interessen for de kulturer europæerne opfatter som fremmede og eksotiske, og op gennem 1800‐tallet bliver man mere og mere optaget af, hvordan forskellige grupper og samfund udvikler sig og fungerer. På denne måde vinder et mere deskriptivt kulturbegreb frem, nemlig det antropologiske kulturbegreb (Drotner 2009, 159). Antropologien opstår som fag sammen med andre kulturvidenskaber i slutningen af 1800‐tallet, og her defineres kultur som en dimension i tilværelsen og ikke udelukkende som et særligt kunstnerisk felt. Her anses kultur for noget, man er og ikke som noget, man har. Eller måske snarere, som en position man ser med eller taler fra – ifølge den danske antropolog Kirsten Hastrup (1992, 41). I Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit (1784‐91) hævder Johann Gottfried Herder27 at alle mennesker er kulturelle væsner, og at de kulturelle udtryk samtidig kan være forskellige. Med sit syn på kultur som et fænomen i flertal og på de enkelte kulturer som helheder i sig selv, ophæver Herder europæernes kultur som målestok for hele menneskeheden og udfordrer det æstetiske kulturbegrebs normative og hierarkiske orden. Der er ingen absolutte værdier, hævder han, kun lokale. 28 Ordet kultur får i denne udlægning en enorm udvidelse – og kom til at omfatte alle sider af folks liv, eller ”a whole way of life”, som Raymond Williams29 senere benævner det. Det smalle æstetiske og det brede antropologiske kulturbegreb har sameksisteret op gennem det 19. og 20. århundrede, med begrebsforvirringer og ‐diskussioner til følge. I sin artikel om kulturbegrebet kalder professor i filosofi Hans Fink ordet Kultur for hyperkomplekst, fordi det ”har et betydningsunivers, som rummer betydningskomponenter, der isoleret betragtet er i indbyrdes modstrid eller på uforenelige niveauer, men som samtidig har et uudsletteligt enhedspræg og en uafviselig indre sammenhæng” (i Hauge/Horstbøll, 22). Den lader vi lige stå et øjeblik. I Dansk kulturforskning har den klassiske filolog Hartvig Frisch (1893‐1950) haft stor betydning for opfattelsen af kultur som vaner. Han beskrev i 1928 kultur som vaner og 27 Tysk digter, filosof og teolog – og en af ’antropologiens fædre’ (1744‐1803) 28 Om Herder og hans udvikling af kulturbegrebet fra Den Store Danske Encyklopædi: http://www.denstoredanske.dk/Livsstil,_sport_og_fritid/Filosofi/Menneskets_grundvilkår/kultur?highlight =kultur. Og: Drotner 2009, 159. 29 Britisk teaterhistoriker og kulturkritiker (1921‐1988). Udgav i 1958 Culture and Society 1780‐1950, hvor citatet er fra.
traditioner – og brud på traditioner som brud på vaner, der så med tiden bliver til nye vaner.30 I den anden ende af århundredet, i 1999, vender lektor Jørgen Gleerup i sin artikel ”Den moderne krise i pædagogikken” Frisch’s forestilling 180 grader. Han skriver: ”I dag kan man […] føle sig fristet til at vende Hartvig Frisch’s definition af kultur som vane på hovedet og i stedet definere kultur som brud på vane eller brud på traditioner. […] [Kultur] hægtes på alle de områder, hvor vi ikke længere via vane og tradition kan forudsige, hvad der sker: børnekultur, ungdomskultur, kvinde‐ og kønskultur, lokal kultur, skolekultur, virksomhedskultur. Ganske betegnende anvender vi begrebet kultur på alle de livsområder, hvor vi er blevet usikre på reaktionsmønstrene eller vanerne og derfor ikke kan forudsige, hvad der sker.” 31 (Mine kursiveringer) Det hyperkomplekse betegner i slutningen af det 20. århundrede ikke bare kulturbegrebet, men hele det vesteuropæiske samfund.32 Det der i starten af århundredet blev knyttet til det kendte bliver nu knyttet til det ukendte – kultur med stort K bliver en subkultur blandt andre, i en tid præget af aftraditionalisering, æstetisering og kulturalisering.33 Børnekultur–retur Begrebet børnekultur er altså et barn af den proces, der er med til at betegne det senmoderne, hyperkomplekse samfund. Der var ved det 20. århundredes afslutning forsket i børn, barndom og i kultur for børn (fx børnelitteratur), men samlet set var børnekultur endnu et ubeskrevet blad. Det var endnu ikke sit eget forskningsfelt og forskning på området foregik spredt og punktvis inden for forskellige fagområder, men gennem samme udviklingsorienterede optik, som beskrevet ovenfor. Børnekulturområdet voksede hastigt og børnekulturbegrebet blev brugt, men ikke diskuteret (Juncker 2006, 24). Fælles for de forskellige faggrene indenfor barndoms‐ og kulturforskning blev dog, at noget var på færde: barnesynet var under forandring! Børn ansås ikke længere for 30 i værket Europas kulturhistorie 1961, 9‐24. 31 Gleerup i Barndommens kulturalisering. Barnkulturforskning i norden. Red. Ulf Palmenfelt. 1999, 36. 32 Bl.a. beskrevet af Lars Qvortrup i bogen Det hyperkomplekse samfund (1998), på baggrund af ideer hentet fra Niklas Luhmann. 33 Som beskrevet bl.a. af Anthony Giddens, Thomas Ziehe og Fredric Jameson.
at være umælende objekter, men som deltagende, handlende subjekter. Barnets singularitet og Barndommens universalitet var i opløsning: børn var forskellige og der fandtes ikke bare én men flere barndomme. Og børnene var pludselig selv med til at konstruere dem.34 Børnekultur var noget som hidtil var skabt af voksne og formidlet til børn – med pædagogiske, sociale og samfundsorienterede mål for børns udvikling. Men forskningen på området begyndte nu at spørge: er børnekultur noget børnene allerede har? Har børnene selv projekter med deres såkaldte barndom? Hvad er børnekultur?! Det vil jeg se nærmere på i det følgende, men inden da får James og Prout lov til at opsummere: ”The immaturity of children is a biological fact of life but the ways in which this immaturity is understood and made meaningful is a fact of culture. It is these ’facts of culture’ which may vary and which can be said to make of childhood a social institution. It is in this sense, therefore, that one can talk of the social construction of childhood and also […] of its re‐ and deconstruction. In this double sense, then, childhood is both constructed and reconstructed both for children and by children”35 34 Denne udvikling er bl.a. beskrevet af Wiliam A. Corsaro, 2002 i Barndommens Sociologi, af Dion Sommer, 2003 i Barndomspsykologi og af James/Prout, 1997 i Constructing and reconstructing childhood. 35 James/Prout 1997, 7.
Behovet for et nyt børnekulturbegreb
Beth Juncker36 understreger med sit årelange forskningsprojekt om børnekulturel æstetik – der i 2006 blev til afhandlingen Om processen Det æstetiskes betydning i børns kultur37 – at der fra midten af 1980erne sker en drastisk udvikling på det børnekulturelle felt, der får betydning for det syn på børn og kultur, som jeg har søgt at skitsere ovenfor. Juncker anskuer feltet med øje for det æstetiskes betydning for børn i deres hverdag og deres egen kultur. Med dette æstetiske blik på børnekulturen slutter hun sig til gruppen af forskere, der i løbet af 1990erne ser det eksisterende psykologisk‐pædagogiske børnekultursyn som utilstrækkeligt, og i værste fald hæmmende for børns egen kultur, og som viser, der er brug for diskussion og udvikling af forståelsen af børnekulturbegrebet. Men som Juncker påpeger, har de forskellige forskningsretninger hver deres optik både på børnekultur og på børnekulturbegrebet. De ser og taler derfor ofte forbi hinanden i deres, egentlig fælles, ønske om at ophæve den dikotomiske tænkning på området – om børn/voksne, enhedskultur /multi(medie)kultur, børnekunst/kunst (2006a, 139). Det vender jeg tilbage til senere, først et blik på: De tre K’er: Kultur for, kultur med og kultur af børn På trods af den spredte forskning på området opstår der i 1990erne inden for det børnekulturelle system38 en form for konsensus – eller snarere et tilsyneladende helgarderende ’slogan’ om hvad børnekultur er, nemlig: Kultur for, kultur med og kultur af børn. Sloganet bliver brugt i forbindelse med alle slags kulturaktiviteter, der inddrager børn, i et forsøg på at definere eller operationalisere det hidtil uhåndterlige begreb. Kort fortalt dækker de tre K’er over: 36 (1947‐ ) mag. art. i nordisk litteratur og professor ved institut for Kultur og Medier ved Danmarks Biblioteksskole, hvor hun forsker i børn og kultur, børnekultur og børns kultur. Herefter: Juncker. 37 Titlen på Beth Junckers afhandling Om processen har dobbelt betydning; bogen er på den ene side en fortælling om hendes forskningsproces og er da også bygget op som en ’forskningsfortælling’. På den anden side refererer titlen til dét, der er resultatet af hendes videnskabelige undersøgelser omkring børn og kultur, nemlig at det æstetiske aspekt for børn ikke handler om et kulturelt eller kunstnerisk produkt, men om et aspekt i de sensitive erkendelsesprocesser, børns kultur er bygget op omkring. 38 Det børnekulturelle system er en betegnelse som dækker over ”de kunstneriske og kulturelle institutioner, der retter sig mod børn” – og altså også al forskning og formidling indenfor disse institutioner. Juncker 2006a, 250.Kultur for børn Produceret af voksne: ‐ dannelsesorienteret kvalitetskultur og ‐kunst (The good guy) ‐ markedsorienteret underholdningskultur (The bad guy)39 Kultur med børn Børn og voksne tager sammen kulturteknikker og diverse medier i brug : ‐ fritidsaktiviteter fx sport, musikskoler og lignende, klubber og foreninger, og projekter som fx skriveværksteder, medieværksteder, kulturprojekter Kultur af børn De kulturudtryk børn selv frembringer i deres egne netværk og relationer: ‐ udtryksformer og genrer: lege, fortællinger, sange, rim, gåder, vitser ‐ udtryk knyttet til øjeblikket: rytmisk lyd, pjat, plageri, gangarter, lydarter ‐ måder, hvorpå børn tager medier og rum i brug: fx tegne, skrive, computer, video – og de måder, hvorpå de indoptager disse medier, som redskaber for egne udtryk eller organiserer receptionen af dem som et særlig forum for samvær Skitsen herover bygger på mere udførlige beskrivelser introduceret af Flemming Mouritsen i bogen Legekultur – essays om børnekultur, leg og fortælling fra 1996. Mouritsens ærinde med opdelingen af det, han selv kalder Børnekulturens typer, er at pege på behovet for en ny kulturel optik på området. Han anlægger selv en kulturanalytisk synsvinkel på børns leg og udvikler dermed det tredje K i klassifikationen.40 Men i det børnekulturelle system ophøjes de tre K’er til et børnekulturelt praksisbegreb, hvor alt der har med børn og kultur at gøre tilpasses ’sloganet’ og der kommer på den måde, ifølge Juncker, rod i definitionerne. Hun nøjes med at adaptere Mouritsens kulturelle optik og hans definition af børns kultur som ”æstetisk symbolske udtryksformer” – som hun ser som essentiel for udarbejdelsen af et nyt børnekulturbegreb (Juncker 2006a, 160). Samtidig gør hun opmærksom på klassifikationens indre problematik: den almene forståelse af børnekultur frem til midten af 1990erne omfatter 39 Henviser til de stadige diskussioner og modsætningsforhold mellem stridende interesser: Opdragelse, kvalitet og kunst overfor økonomi, omsætning og underholdning (Mouritsen 1996, 13). ‐ En diskussion som siden 1990erne er blevet mere nuanceret og kompliceret, med sammenblandinger af ’good guy’/’bad guy’‐ interesser og fremkomsten af den enorme mængde medieprodukter henvendt til børn. 40 Overordnet afgrænser han kulturbegrebet til: ”Kunstneriske og andre symbolsk æstetiske produkter og udtryksformer samt deres kontekst” (Mouritsen 1996, 10). På denne måde blander han de to kulturbegreber, det æstetiske og det antropologiske; han afgrænser sig til et æstetisk kulturbegreb, der så kontekstualiseres til et bredere kulturbegreb ”for at inddrage de kulturelle rammer, der er nødvendige for bedre at kunne forstå og beskrive de børnekulturelle udtryksformer” (Ibid).
