Kan man se det på ett annat sätt? : Hur lärare förhåller sig till nyanserat tänkande

SAMHÄLLE-LÄRANDE

Examensarbete i fördjupningsämnet samhällskunskap

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Kan man se det på ett annat sätt?

Hur lärare förhåller sig till nyanserat tänkande

Is there any other way to look at it?

How teachers relate to nuanced thinking

Ellen Kasimir

Kërçovare Veliu

Ämneslärarexamen, 300 hp Handledare: Joakim Glaser Datum för slutseminarium 2021-05-27 Examinator: Janna Lundberg

Förord

Först och främst vill vi tacka lärarna som ställde upp på att bli intervjuade av oss. Utan dem hade studien inte varit möjlig att genomföra. Vi vill också tacka vår handledare Joakim Glaser för fantastiskt stöd och handledning.

Det här arbetet har skrivits gemensamt. Trots att vi varit två och att det vid tillfällen inneburit en uppdelning av skrivandet har vi kontinuerligt stämt av och bearbetat all text tillsammans. Intervjuerna och bearbetning av empirin gjordes även det tillsammans.

Arbetet är relaterat till vår framtida yrkesroll genom att det har gett oss en djupare förståelse av vårt ämne samhällskunskap. Arbetet har även belyst delar av lärarrollen, exempelvis hur den består av tolkning och skapande.

Malmö 2021-05-20

Ellen Kasimir Kërçovare Veliu

Sammanfattning

Den här studien undersöker hur gymnasielärare tolkar och arbetar mot värdeordet nyanserat som finns i kunskapskraven för samhällskunskap. En kvalitativ metod har använts i studien som utgjorts av semistrukturerade intervjuer. Teorier från Johan Sandahl, Maria Rönnlund et al. och Suzanne Parmenius Swärd används för att analysera empirin. Resultatet av studien är att de intervjuade lärarna tolkar nyanserat tänkande framförallt som en tankeförmåga. Det skaver mot tidigare forskning som belyser att nyanserat tänkande, utöver en tankeförmåga, är en språklig förmåga. Resultatet tillsammans med tidigare forskning visar att nyanserat tänkande, att ta olika perspektiv, är en demokratisk förmåga. Studien visar också att lärare arbetar på olika sätt för att elever ska vara nyanserade men att undervisningen huvudsakligen består av en social process i form av samtal och diskussion. Studien har också belyst att det är skillnad mellan prestation och förståelse. Att uppnå kunskapskraven för nyanserade resonemang och diskussioner är inte en garant för att kunna göra samma sak i ett annat sammanhang. Vidare har studien visat att det existerar ett forskningsgap kring nyanserat tänkande och att det behövs mer kunskap.

Nyckelord: Critical thinking, demokratisk förmåga, kritiskt tänkande,

medborgarskapsuppdrag, nyanserat tänkande, perspektiv, samhällsanalytiskt tänkande, samhällsvetenskapliga förmågor, språklig, förmåga, taking perspectives, tankeförmåga.

Innehållsförteckning

1.0 Inledning 1

2.0 Syfte och frågeställning 3 3.0 Nyanserat enligt Skolverket 4 4.0 Tidigare forskning 6 4.1 Nyanserat tänkande som tankeförmåga 6 4.2 Nyanserat tänkande som en språklig förmåga 9 4.3 Nyanserat tänkande som en demokratisk förmåga 10

4.4 Sammanfattning 12 5.0 Teoretiskt perspektiv 13 5.1 Tankeförmåga 13 5.2 Språklig förmåga 14 5.3 Samhällsvetenskapligt tänkande 15 6.0 Metod 16 6.1 Intervjupersoner 16 6.2 Urvalsmetod och process 17 6.3 Undersökningens tillförlitlighet 17 6.4 Etiska överväganden 18 6.5 Genomförande och bearbetning av empiri 19 7.0 Resultat och analys 21 7.1 Begreppet nyanserat 21 7.2 Faktorer för att uppnå nyanserat tänkande 25

7.2.1 Kodknäckarna 25

7.2.2 Elevens bakgrund 26 7.2.3 Förmåga att tänka abstrakt 27

7.2.4 Språkförmåga 28

7.2.5 Klassrummet 28

7.3 Medborgaruppdraget 29

7.4 Känslor 31

7.5 De intervjuade lärarnas metod 34

8.1 Resultat i förhållande till tidigare forskning 40 8.2 Resultat i förhållande till yrkesrollen 41 8.3 Resultat i förhållande till studiens metod 42 8.4 Framtida forskning 43 9.0 Referenser 45 9.1 Litteratur 45 9.2 Intervjupersoner 46 10. Bilagor 47 10.1 Intervjufrågor 47

1.0 Inledning

En grundläggande tanke i skolväsendet är att elever har potential att lära sig mer än de kan i en given stund. Som blivande lärare delar vi perspektivet att man kan lära sig det som man saknar, annars skulle vi snabbt falla ner i meningslöshet. Trots grundantagandet att lärande är möjligt stöter man ibland på områden som anses vara svåra, om inte omöjliga, att lära ut. Vad gäller förmågan att tänka nyanserat finns det felaktiga uppfattningar om att det är någonting som man “bara har” (Werner 2019, 8). På våra praktikplatser har vi sett tecken på att lärare bedömer om elever resonerar och diskuterar nyanserat eftersom det är ett kriterium för att nå betyget A i samhällskunskapskurserna på gymnasiet, men att de inte aktivt undervisar eleverna i hur man resonerar och diskuterar nyanserat (Skolverket 2011a). Detta gjorde oss intresserade. Hur ska eleverna förväntas resonera nyanserat om de inte får undervisning i det?

Skolans uppdrag är att undervisa och bedöma. Att tappa bort den första delen skulle vara att glömma sin roll. Inte minst med tanke på skolans kompensatoriska uppdrag som handlar om att tillgängliggöra det som tidigare var utom räckhåll. Nyanserat tänkande är ofta förknippat med akademiska miljöer. Det har vi själva märkt, under vår tid på universitet har vi utvecklat våra respektive förmågor att tänka nyanserat. Detta är en viktig process som inte borde avgöras av socialt arv. Det krävs alltså undervisning för att uppnå den likvärdighet som svensk skola är tänkt att karakteriseras av.

En annan aspekt av nyanserat tänkande som vi ser som särskilt aktuell är samhällskunskapsämnets uppdrag att fostra demokratiska medborgare, som även Johan Sandahl (2013, 161) understryker. Vi hävdar att förmågan att tänka nyanserat är en viktig egenskap för medborgare i ett förändrat demokratiskt landskap. För att medborgare ska ha möjlighet att delta i en demokrati behöver de demokratiska förmågor, vi menar att nyanserat

tänkande är en av de viktigare i dagens debattklimat som präglas av polarisering. Att eleverna

undervisas för att uppnå ett nyanserat tänkande är därmed en viktig del i vårt uppdrag.

I en värld där algoritmer skapar åsiktspoler behöver samhällets kunskapsförmedlande institutioner vara en kraft för att resonera sakligt. Vi anar att utvecklandet av nyanserat tänkande hos befolkningen skulle fungera som en kraft mot oförmåga att konstruktivt diskutera samhällsproblem. Förmågan att förhålla sig till världen med en nyanserad världsbild skulle

thinking kan kopplas ihop med mindre fördomar (Werner 2019, 8). Elever med större

förmåga att tänka kritiskt kan enklare förkasta stereotypa bilder (Werner 2019, 33). Nyanserat

tänkande är alltså en viktig demokratisk förmåga. Vi är nyfikna på om

samhällskunskapsundervisning ger elever möjlighet att utveckla denna förmåga eller om de utelämnas till sina förkunskaper. Vi vill också veta om undervisningen på den här fronten hänger med i takt med samhällets och demokratins förändring? Undervisningen mot kunskapskravet nyanserat väcker stort intresse hos oss och vi vill undersöka ämnet närmare. Vi har kommit att upptäcka att det saknas en tydlig definition av begreppet. Nyanserat förekommer i skolverkets styrdokument men en tydlig begreppsförklaring saknas. Utifrån det material som finns från Skolverket som vi har tagit del av kan nyanserat ses som dels en tankeförmåga och dels en språklig förmåga. Dock skapar detta inte klarhet kring vad det egentligen betyder. För att kunna undervisa mot ett nyanserat tänkande krävs alltså en tydligare definition och en djupare förståelse kring begreppet.

2.0 Syfte och frågeställning

Eftersom undervisning mot värdeordet nyanserat i kunskapskraven är både viktig och aktuell vill vi lära oss mer om hur det görs i skolan. Det är alltså inte bedömningen som vi är intresserade av, utan undervisningen mot bedömningen. Genom att studera undervisningen kan vi få syn på både de kompensatoriska och demokratiska aspekterna av ämnet.

Som vi nämnde i inledningen har Skolverket inte angivit en tydlig definition av nyanserat. Begreppet kan tänkas syfta på tankeförmågor eller språkliga förmågor. En del av undersökningen handlar därmed om att få veta hur lärare tolkar begreppet. Genom att undersöka hur lärare tolkar värdeordet nyanserat får vi också syn på deras förhållningssätt till begreppet. Det ger oss kunskap om hur samhällskunskapslärare i gymnasiet arbetar för att utveckla elevers nyanserade tänkande, som är den här undersökningens syfte.

Vi söker kunskapen genom att ställa följande frågor: 1. Hur tolkar lärare begreppet nyanserat tänkande?

3.0 Nyanserat enligt Skolverket

Den här undersökningen handlar om ett begrepp som förekommer både i vardagligt tal och som ett värdeord i kunskapskrav utfärdat av en myndighet, nämligen Skolverket. Det innebär att betydelsen och användningen kan variera mellan de olika sfärerna. Till skillnad från det vardagliga språket, som kan vara föränderligt och mångfacetterat utan att det skapar något större problem, behöver nyanserat i skolsammanhang ha en tydlig betydelse, för rättssäkerhetens skull. Vi försöker därför i det här kapitlet reda ut vad Skolverket säger om ordet nyanserat.

I svensk skola är begreppet nyanserat knutet till bedömning. Nyanserat står som värdeord för betygskriteriet A i flera ämnen, bland annat samhällskunskap. I Skolverkets kommentars- material om läroplan för gymnasieskolan 2011 framhävs att nyanserat handlar om att eleverna ska resonera utifrån flera olika perspektiv:

Att redogörelsen dessutom är nyanserad innebär att eleven redovisar flera olika perspektiv. En nyanserad redogörelse kan också avse ett rikt språkligt uttryckssätt och en stilistiskt skicklig framställning, men i kunskapskraven används begreppet nyanserat främst i betydelsen flera olika perspektiv. (Skolverket 2011b, 56)

I ett annat material från Skolverket, en artikel skriven av Suzanne Parmenius Swärd, framhävs återigen att förmåga att ta olika perspektiv är centralt i begreppet nyanserat: “Nyanserat betyder att man kan göra ett urval av exempel som representerar olika synvinklar eller fakta från olika källor och att man kan tolka eller värdera dem” (Parmenius Swärd 2016, 2). Samtidigt beskrivs själva förmågan att kunna uttrycka sig nyanserat som en språklig kompetens där förmågan sitter i att kunna uttrycka det i text (Parmenius Swärd 2016, 2). Det står:“[...] har förmågan att organisera texter på ett utredande och förklarande sätt” (Parmenius Swärd 2016 9). Det understryks att ett nyanserat tänkande är en förmåga som måste tränas upp och att det är en del av det språk- och kunskapsutvecklande arbete som skolan ska arbeta med (Parmenius Swärd 2016, 1).

Skolverkets definition av värdeordet nyanserat är begränsad till de här dokumenten. Den är inte utförlig, för att använda myndighetens eget uttryck. Vi kan utifrån Skolverkets material konstatera att nyanserat handlar om att ta flera olika perspektiv och att detta perspektivtagande ses som resultatet av en språklig förmåga. Vi behöver en djupare förståelse av begreppet

stödmaterial som Skolverket presenterat inte finns information som hjälper lärare att tolka värdeordet nyanserat. Begreppet finns exempelvis inte etablerat i skolforskning. Det finns däremot ett snarlikt begrepp, critical thinking, som vi använder för att få mer kunskap om perspektivtagande, både som en tankeförmåga och som en språklig förmåga.

4.0 Tidigare forskning

I det här kapitlet presenteras tidigare forskning som hjälper oss att förstå hur nyanserat tänkande kan tolkas, hur det undervisas och vilken roll det har i samhällskunskapsämnet. Detta görs genom tre olika teman. Inledningsvis presenterar vi forskning om nyanserat

tänkande som en tankeförmåga. Därefter redogör vi för forskning om nyanserat tänkande

som en språklig förmåga och slutligen utforskar vi nyanserat tänkande i relation till samhällskunskapsämnets medborgarfostrande uppdrag.

4.1 Nyanserat tänkande som tankeförmåga

För att förstå hur de intervjuade lärarna tolkar och undervisar mot begreppet nyanserat måste vi få bakgrundskunskap om vad nyanserat innebär. I det här avsnittet utforskar vi forskning som ger oss kunskap om nyanserat som en tankeförmåga. Skolverket har visserligen publicerat forskning som tolkar nyanserat som en språklig förmåga men det finns ändå skäl att utforska förmåga att redogöra för olika perspektiv som en tankeförmåga. En anledning är att det inom samhällskunskapsforskning finns begrepp för att beskriva förmågan att ta olika perspektiv som just en tankeförmåga.

Forskning om förmåga att ta olika perspektiv nås inte genom ordet nyanserat eller nuanced. Det är inte ett begrepp inom skolforskning. Vi kan i stället genom begreppet critical thinking nå tidigare forskning om att ta flera olika perspektiv. Begreppet critical thinking är brokigt. Det har tolkats och applicerats olika beroende på forskningsfält. Angéla Bermúdez sätter fingret på hur mångfacetterat begreppet critical thinking är enbart inom utbildningssfären. Hon illustrerar skillnaderna genom att redogöra för fyra olika teoretiska traditioner för kritiskt tänkande: Critical Thinking Movement, History Education, Moral Education, Critical Pedagogy (Bermudez 2015, 114). Kristina Ledman gör baserat på Bermúdez tankar en typologi där hon delar upp critical thinking i fyra idealtyper (Ledman 2019, 156). General criticality beskriver en kognitiv förmåga där bland andra analys, tolkning och värdering av information ingår (Ledman 2019, 152.). I Diciplinary criticality ingår tänkande som lärs ut inom disciplinerna historia och samhällsvetenskap. Ledman menar att detta begrepp är utbytbart mot Blanck och Lödéns begrepp samhällsanalytiskt tänkande som presenteras längre ned i det här avsnittet (Ledman 2019, 152). Moral criticality beskriver Ledman som självständigt tänkande gentemot makthavare. Det är ett sätt att förhålla sig på avstånd till den egna sociala positionen och inkluderande gentemot andra perspektiv än det egna (Ledman 2019, 152-153). Ideological

criticality handlar om att förhålla sig maktkritiskt till den kunskap som förmedlas och kunna

granska samhällets strukturer (Ledman 2019, 152). Efter Bermúdez och Ledmans bearbetning är de olika typerna av kritiskt tänkande tydligt åtskilda teoretiskt. I praktiken verkar dock de olika typerna av critical thinking i samma sammanhang. Ledman identifierar exempelvis tre av idealtyperna i den svenska läroplanen: Disciplinary criticality, General criticality och Ideological criticality (Ledman 2019, 157).

Lena Werner konstaterar att kritiskt tänkande genomsyrar de svenska styrdokumenten (Werner 2019, 8). Hon undersöker hur skolan påverkar negativa attityder gentemot invandrare. I hennes studier når hon insikten att ju mer kritiskt tänkande som lärs ut, desto mindre negativa attityder gentemot invandrare har eleverna (Werner 2019, 33). Werner beskriver critical thinking som en metakognitiv tankeprocess som kan läras i en kontext och appliceras i en annan (Werner 2019, 8). Kontextoberoendet är centralt i Werners syn på critical

thinking, som hon anser är en generell, kognitiv förmåga vari bland annat analys,

problemlösning, värdering av information och kommunikation ingår (Werner 2019, 8). Johan Sandahl undersöker second order thinking concepts plats i samhällskunskapen och diskuterar deras funktion i att fostra elever till medborgare. Sandahl gör en uppdelning mellan

First- och second order thinking concepts inom samhällskunskapen. Där det första skulle kunna

kategoriseras som faktakunskaper och det senare som förmågor. Sandahls second order thinking

concepts är följande: Casuality, evidence and interference, abstraction, comparison and contrast, evaluative dimension, perspective taking. Sandahl menar att dessa second order thinking concepts är viktiga för att

elever ska lära sig critical thinking och kunna använda det utanför klassrummet (Sandahl 2015, 27). Han exemplifierar med begreppet taking perspectives och menar att detta second order thinking

concept hjälper elever att förstå andra människor och deras åsikter (Sandahl 2015, 27).

Sandhya Metha och Rahma Al-Mahrooqi som undersöker metoder för att utveckla critical

thinking kopplar också ihop critical thinking med higher order thinking. De nämner Blooms

taxonomi som en av flera definitioner på kritiskt tänkande (Mehta och Al-Mahrooqi 2015, 25). Värt att notera är att Metha och Al-Mahrooqi, liksom Werner och Sandahl, menar att

critical thinking är en överförbar tankeförmåga som kan appliceras utanför kontexten man

lärde sig det i (Mehta och Al-Mahrooqi 2015, 26) (Werner 2019, 8) (Sandahl 2015, 27). Detta kontrasterar med Emily Clair Danvers syn på critical thinking. I sin studie om hur universitetsstudenter relaterar till critical thinking når Danvers resultatet att critical thinking inte

är generella förmågor eller higher order thinking utan menar att det är något socialt och kontextberoende (Danvers 2015, 282 och 295).

Maria Rönnlund, Kristina Ledman, Mattias Nylund & Per-Åke Rosvall undersöker hur kritiskt tänkande undervisas på yrkesprogram i Sverige. De såg i sin undersökning tre olika nivåer av critical thinking: Reflektion baserade på personliga upplevelser, andras perspektiv och vidare perspektiv (Rönnlund et al. 2019, 313). De identifierar alltså att critical thinking kan ta form i både en kontextberoende situation och som en överförbar förmåga (Rönnlund et al. 2019, 314). Detta belyser hur critical thinking kan innebära olika sorters tankeförmågor beroende på vilken abstraktionsnivå den vistas. Forskarna tydliggör att kontextberoende kunskap inte bidrar till att man förstår världen utanför klassrummet bättre (Rönnlund et al. 2019, 305).

I svensk samhällskunskapsforskning kan vi skönja en önskan om att vilja förändra och bredda begreppet critical thinking. Flera forskare uttrycker att förmågan critical thinking måste ha utrymme för komplexitet och vetenskaplighet. Maria Wendt och Cecilia Åse som undersöker vilka svårigheter elever möter då de försöker lära sig analytiska förmågor använder sig av begreppet analytical skills i stället för critical thinking för att betydelsen inte ska missförstås som att vara kritisk (Wendt och Åse 2015, 839). De når resultatet att en vetenskaplig uppsats inte självklart är en väg för att lära sig tänka självständigt och analytiskt (Wendt och Åse 2015, 849).

Sandahl lyfter samma aspekt i sin studie där han utforskar hur elever fostras till demokratiska medborgare. Han konstaterar att critical thinking kan vara ensidigt och baserat på känslor, inte fakta (Sandahl 2013, 174). Sandahl lägger tonvikt på vetenskapligt tänkande och menar att

critical thinking inte får stanna vid åsikter eller ensidigt kritiskt tänkande, utan att innehållet i

samhällskunskapsundervisningen ska spegla metoder och tänkande som finns i vetenskapliga rum (Sandahl 2013 165, 174). Sandahl använder begreppet taking perspectives för att beskriva förmågan att se olika perspektiv, insikten om att det inte enbart finns en sanning och förståelsen att ståndpunkter är beroende av kontext (Sandahl 2013, 164). Sandahl når i sin studie resultatet att lärarna vill att elever ska tänka som samhällsvetare och att de ska använda dessa tankeförmågor till att vara politiskt engagerade (Sandahl 2013, 172). Att föra ihop dessa två blir problematiskt då eleverna känner sig uppgivna och blir mindre engagerade då de upplever att världen är komplex. Här menar Sandahl att det kanske är för mycket begärt att

eleverna ska tänka både samhällsvetenskapligt och bli politiskt engagerade, att samhällskunskapsundervisningen får ett för stort uppdrag (Sandahl 2013, 174).

Sara Blanck och Hans Lödén strävar liksom Sandahl för att undervisning i samhällskunskap ska lära ut samhällsvetenskapliga förmågor. I deras studie om samhällskunskapsämnets roll som medborgarbildande använder de begreppet samhällsanalytiskt tänkande som ett sammanfattande begrepp för de förmågor som övas i samhällskunskap (Blanck och Lödén 2017, 39). I detta begreppet ingår medborgarbildning, kunskap om möjlig samhällspåverkan och argumentation och resonemang (Blanck och Lödén 2017, 38) De når slutsatsen att “samhälle” kan vara ett samlande begrepp för samhällskunskapen och att detta kan fungera som ett medborgarbildande skolämne (Blanck och Lödén 2017, 44).

För att sammanfatta kan forskning om begreppet critical thinking användas i den här studien för att förstå nyanserat som tankeförmåga. Vi kan dock skönja att critical thinking som begrepp upplevs som ofullständigt för att beskriva förmågan att ta olika perspektiv. En del samhällskunskapsforskare utforskar alternativ. Utifrån deras forskning skapar vi vår teori, som ligger i skiljelinjerna mellan critical thinking och nyanserat tänkande. Men innan vi redogör för teori presenterar vi forskning om nyanserad redogörelse och diskussion utifrån andra perspektiv.

4.2 Nyanserat tänkande som en språklig förmåga

För att kunna förstå hur lärare undervisar mot kunskapskravet nyanserat behöver vi se olika aspekter av begreppet nyanserat. I detta kapitel presenterar vi därför ytterligare forskning, den här gången som förstår nyanserat, eller critical thinking, som en språklig förmåga.

Som vi redogjort för i kapitel tre kan nyanserat tänkande ses som en språklig förmåga. Forskarna Mehta och Al-Mahrooqi menar att critical thinking är en språklig förmåga som måste tränas upp. Studien är gjord i en universitetskontext och undersöker hur studenter kan utveckla critical thinking. I studien presenteras olika metoder som kan underlätta utvecklingen av critical thinking, såsom skrivuppgifter som kan diskuteras i ett klassrum tillsammans, kamratbedömning och kontextbaserat stoff (Mehta & Al-Mahrooqi 2015, 33). Slutligen presenterar författarna resultatet att goda språkkunskaper och intresse för ämnet är en nyckelfaktor i hur bra studenterna lyckas utveckla sitt critical thinking (Mehta & Al-Mahrooqi 2015, 34).

Suzanne Parmenius Swärd betonar precis som Metha och Al-Mahrooqi att förmågan att uttrycka sig nyanserat är en språklig förmåga som måste övas upp, den kommer inte av sig självt (Parmenius Swärd 2016, 1). Parmenius Swärds artikel utbildar lärare i hur de kan arbeta metodiskt för att eleverna ska utveckla bland annat ett nyanserat tal- och skriftspråk. Artikeln argumenterar för att det krävs språklig organisationsteknik för att elever ska kunna uttrycka sina kunskaper på ett nyanserat sätt (Parmenius Swärd 2016, 1).

4.3 Nyanserat tänkande som en demokratisk förmåga

En tredje aspekt av forskningen är nyanserat tänkande som en demokratisk förmåga. Att förse elever med rätt verktyg inför ett liv i en demokrati är en av samhällskunskapens centrala uppgifter. I själva verket innebär det att vi kontinuerligt måste förhålla oss till det föränderliga samhället och undervisa utifrån det. I det här avsnittet av kapitlet undersöker vi hur nyanserat relaterar till medborgarskapsuppdraget och hur det kan fungera som en demokratisk förmåga.

Erik Amnå och Joakim Ekman diskuterar vilken roll medborgare tar i demokratin. De beskriver hur det existerar en tudelad bild över hur forskning ser på den växande problematiken kring passiva unga medborgare. De visar hur tidigare forskning kan delas upp i två kategorier, en optimistisk och en pessimistisk. Vidare skriver författarna att denna bild inte gör verkligheten rättvisa och menar att en ny flerdimensionell definition av en medborgare krävs (Amnå & Ekman 2013, 261-262). Istället för att dela upp samhällsengagemanget i aktiv och passiv medborgare menar forskarna att en bredare definition krävs för att synliggöra den breda nyansen av samhällsengagemang. Standby citizen (jourhavande medborgare) är ett begrepp som de använder för att beskriva en medborgare som är medveten och informerade till den grad att de dagligen interagerar politiskt på något sätt. Denna typ av medborgare medverkar bara ifall det är nödvändigt (Amnå & Ekman 2013, 262). Unengaged citizen och disillusioned citizen är ytterligare två begrepp som framkommer där den förstnämnda karakteriserar en medborgare som oengagerad och det sistnämnda redogör för medborgaren som aktivt tagit ställning mot politiskt engagemang (Amnå & Ekman 2013, 262 & 274). Erik och Amnå menar att en den nya typologin av medborgarroller skapar bättre förståelse för hur skolan bör arbeta med det medborgarfostrande uppdraget.

Den jourhavande medborgaren är central i flera forskningsartiklar. Blanck och Lödén använder begreppet för att skildra samhällsengagemanget utifrån en svensk kontext (Blanck & Lödén 2017, 31). De menar att det är väsentligt att föra en diskussion kring vad som ska ingå i

samhällskunskapsundervisningen utifrån ett jourhavande medborgarperspektiv och därmed uppnå det som är önskvärt som i detta fallet är ökat samhällsengagemang (Blanck & Lödén 2017, 32). Studien visar att den jourhavande medborgaren är dominerande i Sverige och menar på att undervisningen bör förhålla sig till detta för bästa möjliga resultat (Blanck & Lödén 2017, 32).

Likt Blanck och Lödén använder sig Sandahl av begreppet jourhavande medborgare som utgångspunkt för sin analys. I sin text skriver Sandahl att samhällskunskapsämnet handlar om mer än lära ut fakta och uppfostra toleranta medborgare och poängterar att eleverna måste lära sig ett samhällsvetenskapligt tänk för att på så sätt kunna navigera i det komplexa samhället. Sandahl skapar ett tydligt samband mellan den jourhavande medborgaren och ett

nyanserat tänkande som inte framkommer lika tydligt hos Blanck och Lödén. Han presenterar second order thinking concepts och taking perspectives som verktyg som eleverna ska rustas med som jourhavande medborgare (Sandahl 2013, 174).

Likt Sandahl argumenterar Lena Werner hur viktigt det är med critical thinking i samhällskunskap. I studien framkommer det hur elever som är rustade med critical thinking lättare kan bearbeta stereotyper. Vidare visar studien även samband mellan critical thinking och minskad främlingsfientlighet (Werner 2019, 33).

Blanck och Lödéns lyfter ett dilemma i samhällskunskapsämnet. De argumenterar för att den tvärvetenskapliga karaktären kan resultera i att samhällskunskapen tappar sin legitimitet för att det är diffust och abstrakt. De menar istället att ett fokus på begreppet samhälle hade underlättat förståelsen för ämnet. Författarna menar att begreppet samhälle finns i alla tre discipliner, ekonomi, sociologi och statsvetenskap och att ett fokus på begreppet samhälle förtydligar och konkretiserar ämnet som i sin tur underlättar det medborgarfostrande uppdraget (Blanck & Lödén 2017, 36-37).

Tväråna lyfter också ett dilemma i samhällskunskapsämnet. I sin avhandling skriver hon om kritiskt omdöme och hur det är en central del av samhällskunskapen. Lärares uppdrag är att träna upp elevers förmåga att kritiskt analysera men Tväråna menar att samhällskunskapsämnet saknar didaktiska verktyg som underlättar för lärare att överföra ämnets syfte i både undervisning och bedömning (Tväråna 2019, 123). Hon argumenterar att begreppet samhällsmedvetande som kan liknas vid historieämnets historiemedvetande kan vara en lösning på detta. Genom ett samhällsmedvetande kopplas även individen till ämnet

och på så sätt menar Tväråna att det blir ett personligt meningsskapande (Tväråna 2019, 25-26).

Blennow skriver likt Tväråna om hur det bör finnas kopplingar till individen. Hennes fokus ligger däremot på känslor hon menar på att känslor kan främja lärandet och göra eleven mer mottaglig för innehållet. Dock presenterar författaren även hur det å andra sidan kan ses som hämmande i fall där innehållet blir för starkt som till exempel konflikter där läraren är tvungen att avbryta undervisningen på grund av känslomässiga reaktioner. Blennow kopplar detta till den traditionella uppdelningen mellan emotionalitet och rationalitet som samhällsvetenskapen tampas med (Blennow 2019, 243).

Avslutningsvis kan vi konkludera att det finns ett starkt samband mellan critical thinking och den jourhavande medborgaren. Det första blir en förutsättning för det andra och vice versa. Genom ett samhällsanalytiskt tänkande rustas eleverna med verktyg för ett aktivt demokratiskt liv. Känslor lyfts som ett verktyg som kan underlätta för elever och lärare i arbetet med de demokratiska förmågorna.

4.4 Sammanfattning

Den tidigare forskningen illustrerar hur mångfacetterat begreppet nyanserat är. Det vi kan ta med oss från de som undersökt ämnet tidigare är att nyanserat kan ses som en tankeförmåga, och att denna tankeförmåga ses som en sorts higher order thinking av flera forskare, men inte alla. Vi tar också med oss att språket är ett viktigt verktyg för att göra nyanserade resonemang.

Nyanserat kan därför ses som en språklig förmåga. Slutligen förstår vi genom tidigare

forskning att undervisning mot nyanserat är tätt knutet till samhällskunskapsämnets medborgarfostrande uppdrag. Genomgången av tidigare forskning visar även hur begränsad kunskap som finns om ämnet. Den forskning som trots allt finns ger oss ett ramverk som vi kan placera in nya kunskaper i.

5.0 Teoretiskt perspektiv

Den här studien har som syfte att förstå hur lärare undervisar mot att eleverna ska kunna göra nyanserade redogörelser och diskussioner. För att förstå den insamlade empirin om ämnet behöver vi hjälp av de redan etablerade kunskaper som finns. Vi tar stöd av nedanstående teoretiska ramverk för att göra vår analys.

5.1 Tankeförmåga

Vi har valt ut ett av Sandahls second order thinking concepts som en del av vårt teoretiska ramverk. Vi menar att den tankeförmåga som krävs för att redogöra och diskutera nyanserat kan förstås enligt Sandahls second order thinking concept taking perspectives (Sandahl 2015, 25). Begreppet taking perspectives kan hjälpa oss att förstå hur lärare undervisar mot nyanserat genom att ge oss ett förslag på vad förmåga att tänka nyanserat faktiskt utgörs av.

Som vi redogjort för i tidigare forskning ordnade Sandahl samhällskunskapen i first- och second

order thinking concepts. Där, något förenklat, first order thinking concepts utgörs av sakinnehåll och second thinking order concepts består av förmågor. Begreppet taking perspectives är det second order thinking concept som innehåller de förmågor som finns inom samhällskunskapen som handlar

om att ta perspektiv. Denna samling av förmågor utgörs av: Förmåga att se nutida fenomen utifrån olika perspektiv, en medvetenhet om att det inte finns en sanning, förmåga att identifiera ideologiska perspektiv, ha förståelse för varför andra människor har andra synsätt och att synsätt är kontextberoende (Sandahl 2015, 25).

Vi applicerar begreppet i de delar av studien då vi analyserar nyanserat tänkande som en tankeförmåga. Vi använder det för att kunna identifiera då lärare förhåller sig till nyanserat

tänkande som ett perspektivtagande. Detta gör vi i vår analys genom att jämföra lärares

uttalanden i intervjuerna med taking perspectives.

Trots att vi kan använda oss av Sandahls second order thinking -begrepp för att förstå vad som utgör nyanserat tänkande är det inte självklart att uttryck av nyans är resultat av higher order

thinking. För att förstå nyanserade resonemangs relation till higher order thinking tar vi därför

också hjälp av Rönnlunds et al. forskning. Som vi presenterat i tidigare forskning menar dem att critical thinking kan göras på olika abstraktionsnivåer och i olika grader kontextbundet (Rönnlund 2019, 305). Rönnlund et al. (2019, 313-314) delar upp critical thinking i tre

kontextberoende och utgörs av självreflektion och reflektion om de personliga erfarenheterna. Den andra kategorin kallas the perspective of ‘the other(s). Den är inte begränsad till kontexten som eleverna själv vistas i utan inkluderar situationer utanför klassrummet och andra människors perspektiv. Men den tar inte higher thinking skills i anspråk. Den tredje kategorin är wider perspectives, den är kontextberoende och har en högre abstraktionsnivå genom att den berör samhälleliga frågor. Den ger möjlighet till att utveckla higher order thinking

skills.

Vi applicerar Rönnlunds et al. teori i analysen för att kunna identifiera de olika typer av

nyanserat tänkande som lärarna nämner. Teorin ger oss en förklaringsmodell för nyanserat när

det ses som något kontextbaserat, som inte kräver abstrakt tänkande och det ger förklaring på när det anses vara kontextoberoende. Teorin förklarar även hur de olika sätten att tänka nyanserat förhåller sig till varandra.

Vi applicerar Rönnlunds et al. tankar genom att tolka lärarnas svar utifrån teorin. Detta gör vi genom att jämföra lärarnas svar med komponenter i teorin. I analysen noterar vi framförallt då lärarnas tankar och handlingar stämmer överens med tankemodellen, vi noterar i lägre grad då det inte stämmer.

5.2 Språklig förmåga

Det andra teoretiska perspektivet vi använder för att förstå förmågan att resonera och diskutera nyanserat handlar om språk. Det existerar nämligen ett starkt samband mellan att kunna uttrycka sig nyanserat och att ha en hög språklig förmåga (Mehta & Al-Mahrooqi 2015, 23). Vi använder oss av Parmenius Swärds slutsatser som teoretiskt ramverk för att förstå språkets roll i undervisningen mot förmåga att uttrycka nyanserade resonemang och diskussion.

Parmenius Swärd menar att kunna uttrycka sig nyanserat är en språklig förmåga som krävs för att eleverna ska kunna uttrycka sina ämneskunskaper. Hon ser alltså språk som ett verktyg för att kunna uttrycka sina kunskaper (Parmenius Swärd 2016, 2). Detta förhållningssätt till språk som ett verktyg för att kunna uttrycka andra kunskaper och förmågor använder vi för att förstå de intervjuade lärarnas svar i intervjuerna.

Vi använder Parmenius Swärd för att identifiera om lärarna ser nyanserat som en språklig förmåga. Detta gör vi genom att jämföra hennes tankar med lärarnas tankar. Om lärarna för

liknande resonemang som Parmenius Swärd gör vi tolkningen att de ser nyanserat som en språklig förmåga.

5.3 Samhällsvetenskapligt tänkande

Det tredje teoretiska perspektivet som vi använder oss av i den här studie är Sandahls tankar om att samhällskunskapen består av samhällsvetenskapligt tänkande. Enligt Sandahl är vetenskaplighet är viktig del i samhällskunskapsämnet och förmågorna som elever lär sig i samhällskunskapen speglar de förmågor som krävs av en forskare inom samhälls- vetenskap. Han för resonemanget vidare och menar att dessa vetenskapliga förmågor är viktiga demokratiska förmågor (Sandahl 2013, 174). Vi menar på att man kan se nyanserat, att ta olika perspektiv, som en av dessa vetenskapliga förmågor som samtidigt är demokratiska förmågor.

Vi använder Sandahls teori om att samhällskunskapsundervisning består av vetenskapliga förmågor som också är demokratiska förmågor för att identifiera vad lärarna försöker lära ut, och vilken roll denna har i förhållande till det demokratiska uppdraget samhällslärare har. Vi applicerar Sandahls tankar genom att kolla på om lärare värderar vetenskaplighet och om de övar eleverna i den vetenskapliga förmågan att ta perspektiv, exempelvis att de försöker få eleverna att gå utanför sitt eget perspektiv. Då vi identifierar deras vetenskaplighet tolkar vi detta som att de undervisar i demokratiska förmågor.

6.0 Metod

Den här studien präglas av en hermeneutiskt vetenskapstradition. Arbetet har utgjorts av löpande kunskapsinhämtning som har fått prägla nästkommande kunskapsinhämtnings- tillfälle (Holme & Solvang 1997, 97). Detta har gett oss tillgång till kunskap som inte från början fanns inom vår kunskapshorisont. Förhållningssättet präglar också vårt val av metod. Vi har valt en kvalitativ metod eftersom vi ville få möjlighet att nå en djupare förståelse av ämnet. En kvalitativ metod är också passande eftersom vi försöker förstå lärares tolkning av

nyanserat tänkande. Här har vi stöd av Bryman (2018, 61) som beskriver att en kvalitativ metod

är lämplig för undersökningar som rör uppfattningar och tolkningar.

6.1 Intervjupersoner

De som medverkar i den här studien är fem gymnasielärare som undervisar i samhällskunskap. Alla arbetar inom samma storstadsregion i Sverige, varav en av lärarna i studien arbetar på en skola i en mellanstor stad och resterande arbetar i storstaden. Fyra av de medverkande är män och en är kvinna. Vi har valt att koda de medverkandes identitet. De kodade namnen är valda enbart utifrån tycke och smak. De representerar inte personerna som är intervjuade.

Tabell 1. Information om de medverkande lärarna

Kodad identitet Arbetsplats Antal år i yrket

Jose Kommunal skola i storstad 17 år

Navid Kommunal skola i storstad 12 år

Ismail Kommunal skola i storstad 15 år

Aisha Kommunal skola i storstad 7 år

6.2 Urvalsmetod och process

Urvalet av lärare som vi intervjuade till den här studien är i viss mån målstyrt och i viss mån ett bekvämlighetsurval. Urvalsprocessen inleddes med att vi funderade på vilka lärare som borde tillfrågas för att vi skulle få svar på forskningsfrågorna, ett tillvägagångssätt som hör till ett målstyrt urval (Bryman 2018, 495). Vi kontaktade flera lärare som vi kände sedan tidigare, från bland annat egen skolgång, samarbetsprojekt med universitetet och VFU. Vi kontaktade även skolor via deras informationsmejl. Urvalet består alltså av en blandning av lärare som vi har en relation till sen tidigare och lärare som vi inte har träffat innan men de har alla gemensamt att vi valde dem eftersom de gick med på att delta i vår studie. Detta gör urvalet till ett bekvämlighetsurval. Vi gjorde flera försök att bredda vår studie genom att bjuda in lärare från yrkesprogram. På grund av att vår studie är högst tidsbegränsad lyckades vi inte hitta någon lärare med den erfarenheten som tackade ja till att delta. Detta formade vårt urval till ett bekvämlighetsurval eftersom vi inte lät skolorna eller lärarnas karaktär styra vilka som deltog i studien (Bryman 2018, 495).

Om vi ser till de som medverkade kan vi konstatera att det är ett homogent urval med lärare från stora och väletablerade kommunala skolor i storstadsregionen. Skolorna har dessutom uteslutande teoretiska program och eleverna är generellt medel- till högpresterande. Vi är väl medvetna om att det begränsade urvalet omöjliggör en fullständig representation av samhällslärare och samhällskunskapsundervisning. Den här studien verkar, på grund av sitt urval, i en viss sfär. Med tanke på tidsbegränsningen är den lilla sfären bra, då vi uppnått en teoretisk mättnad trots av vi endast har fem medverkande lärare (Bryman 2018, 507). Vi kan också konstatera att vårt urval är brett inom den sfären som de intervjuade lärarna verkar. Lärarna har olika erfarenheter och arbetar på fem olika skolor som har olika kultur och organisation.

6.3 Undersökningens tillförlitlighet

Vad som initierade vårt intresse för det valda problemområdet var faktumet att begreppet

nyanserat tänkande är svårdefinerat. Det har inneburit att vi från start varit medvetna om att

det skulle bli svårt att hitta en definitiv tolkning av begreppet. Därmed tolkar vi begreppet sensitivt och är öppna för att förståelsen varierar mellan individer (Bryman 2018, 464). Varför det är att föredra över ett definitivt förhållningssätt grundar sig i vårt val att göra en kvalitativ studie (Bryman 2018, 464). Vi ser det som en fördel att kunna följa de olika tolkningarna och

på så sätt få kunskap och tillgång den praktiska verkligheten som lärare är verksamma i. Detta hade inte varit möjligt om vi valt ett definitivt förhållningssätt (Bryman 2018, 464). Validitet och reliabilitet är två begrepp som ofta används i kvantitativa studier i syfte att reflektera över kvalitén men sett utifrån vårt arbete kan man dra vissa slutsatser utifrån de premisserna. I Bryman presenteras exempelvis intern validitet som kan tillämpas i en kvalitativ studie och syftar till att mäta samstämmighet mellan forskarens observationer och teorier som utvecklas (Bryman 2018, 465). Vi anser att vår studie uppfyller kravet på intern validitet då vi hittat lämpliga begrepp från tidigare forskning som vi anammat när vi sett resultatet. Vi var medvetna om resultatet då vi valde teorierna. Vi låter därmed tills viss del empirin forma studiens teoretiska utgångspunkt. Bryman (2018, 465) diskuterar även vikten av intern reliabilitet för ökad tillförlitlighet. Intern reliabilitet berör hur forskarlaget tolkar och bearbetar det som de observeras. För att öka den interna reliabiliteten har vi innan intervjuerna och under studiens gång kontinuerligt diskuterat och säkerställt att vi delar uppfattning över vad det är vi är ute efter. Gällande extern reliabilitet (Bryman 2018, 465) och studiens möjlighet att replikeras avgör vi att det blir svårt då vår studie, liksom andra kvalitativa studier, äger rum i en speciell social miljö och kontext som är svår att replikera. Därmed uppstår även problem i generaliserbarheten och den externa validiteten (Bryman 2018, 465, 467) då undersökningen äger rum i en specifik social kontext vilket gör det omöjligt att dra generella slutsatser. Slutligen argumenterar vi för att denna studie kännetecknas av hög pålitlighet (Bryman 2018, 468) då vi redogör för vårt tillvägagångssätt och är transparenta.

Det hade varit fördelaktigt med mer tid för att kunna genomföra en observation och på så sätt kunna studera hur de intervjuade lärarnas handlingar i klassrummet stämmer överens med deras upplevelse av sina handlingar. Dock anser vi att lärarnas erfarenhet har stor betydelse. Alla har varit verksamma lärare i flera år vilket enligt oss gör dem till goda informationskällor. På så sätt är vi övertygade att vår studie kommer bidra med kunskap kring vårt valda problemområde och förhoppningsvis inspirera till diskussion och debatt bland forskare och lärare.

6.4 Etiska överväganden

I början av urvalsprocessen tillfrågades olika lärare om de ville medverka i vårt examensarbete. Vid förfrågan informerades samtliga om ämne och metod som skulle prägla studien. Väl på plats, innan intervjun, bads samtliga medverkande att skriva på en

samtyckesblankett som laddats ner från Malmö universitets hemsida. De intervjuade lärarnas identitet har avkodats och all känslig information hanteras utifrån gällande regelverk. Vidare kommer den insamlade empirin endast nyttjas i syftet att besvara forskningsfrågorna. Den kommer raderas efter publiceringen av examensarbetet. Utifrån det vi redogjort för ovan anser vi att vi tagit hänsyn till forskningsetiska principer såsom ärlighet och skydd av de medverkandes integritet och intressen (Vetenskapsrådet 2017, 69). Kraven uppfylldes genom att vi innan intervjuerna informerade de medverkande lärarna om studiens syfte och deras roll i den, genom att varje lärare uttryckligen sa och skrev sitt samtycke innan intervjuerna, genom att vi har vidtagit åtgärder för att de medverkande lärarna inte ska kunna identifieras, exempelvis genom att koda deras namn och arbetsplatser. Vi har också tagit hänsyn till forskaretiska principer som rör tillförlitlighet och öppen kommunikation. Genom att vi redogöra för metod, material och resultat öppnar vi för granskning av vår forskning (Vetenskapsrådet 2017, 69).

6.5 Genomförande och bearbetning av empiri

Studien inleddes med kunskapsinhämtning från tidigare studier för att få en bild av vårt valda område. För att fånga de medverkande lärarnas upplevelse, utan att forma deras respektive berättelser utifrån alltför fasta frågor, valde vi att använda oss av semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer skapar förutsättning att inte begränsa den intervjuade men ändå skapa en inriktning som säkerhetsställer att de besvarar det vi letar efter (Bryman 2018, 260). Utifrån perspektiven vi fått i den tidigare forskningen, som redogörs för längre ner i texten, konstruerade vi intervjufrågor. Frågorna hade en öppen karaktär för att få en så utvecklad bild som möjligt (se bilaga).

Intervjuerna hölls enskilt och vi gav de medverkande lärarna möjlighet att välja om den skulle vara på deras respektive arbetsplatser eller på distans, med tanke på Covid-19- pandemin. Fyra av fem intervjuer hölls på lärarnas arbetsplatser och en intervju hölls digitalt via Google Meet. Under intervjuerna ställde vi båda frågor utan särskild eller bestämd ordning. Vid flera tillfällen i samtalen ställde vi följdfrågor. Samtliga intervjuer spelades in med de medverkandes medgivande. Empirin som samlats in har transkriberats, bearbetats och analyserats tillsammans.

Vi bearbetade empirin genom att markera relevanta begrepp och utdrag i de transkriberade intervjuerna. Därefter tematiserade vi dessa begrepp och utdrag. De fem teman som vi kunde

medborgarfostrande uppdraget, känslor och lärarnas metod. Det första temat kan kopplas till vår första frågeställning och de resterande temana kopplas till vår andra frågeställning.

7.0 Resultat och analys

Denna studie har som avsikt att vidga förståelsen för hur lärare tolkar nyanserat och hur de undervisar för att eleverna ska nå dit. Utifrån de fem teman vi identifierat redogör vi för vårt resultat. Det första temat, begreppet nyanserat, hjälper oss att förstå hur lärare tolkar ordet. De fyra nästkommande temana: faktorer för att uppnå nyanserat tänkande, medborgarfostrande uppdraget, känslor och lärarnas metod ger oss kunskap om hur lärare undervisar mot nyanserat tänkande. För att få djupare förståelse för empirin tar vi hjälp av de teoretiska perspektiven.

7.1 Begreppet nyanserat

Som vi har nämnt tidigare saknar svenska samhällskunskapslärare en tydlig och utförlig definition av nyanserat tänkande. En del av den här undersökningen har därmed handlat om att se hur de intervjuade lärarna förstår begreppet nyanserat. I detta avsnitt redogör vi för det. När vi frågade de medverkande lärarna om hur de definierar begreppet nyanserat tänkande nämnde samtliga att det handlade om att ta perspektiv. Lärarna Leonardo och Aisha beskriver båda uttryckligen nyanserat som förmågan att ta olika perspektiv. Leonardo säger: “Att förstå att det finns olika perspektiv och att de perspektiven kan vara lika mycket värda. Och att man kan förklara saker på olika sätt.” Aisha säger: “Att man kan se saker ur olika perspektiv. Jag brukar säga till mina elever att man har vridit in och ut på ett ämne och sett det från och alla olika håll och kanter. Att man, att det är varierat och detaljerat.” Läraren Ismail beskriver precis som Aisha nyanserat som något detaljerat. Han beskriver det även som något mångfacetterat.

Nyanserat, då tänker jag på färger till exempel. Att å ena sidan kan vi säga att blå det är blått. Men om vi på allvar ska dyka ner i blått så kan vi säga att det finns många olika blå färger. Och det är ju nyanserna av blått. Och exakt likadant skulle jag säga att det är med kunskap. (Ismail)

Jose likt Ismail och Aisha tar också upp vikten av en detaljerad, utförlig, redogörelse. Men han har större fokus på logisk slutledning och menar att eleverna tar olika perspektiv först då de kommit till en slutsats. Han lyfter vikten av nyskapandet för att ett resonemang ska klassas som nyanserat. Han säger följande:

faktiskt slutsatsen och börjar funderat kring om den här slutsatsen sker vad kommer det då leda till? Då kommer du få fram nya olika former av konsekvenser som måste diskuteras och tas upp. Och du kommer faktiskt komma fram till ytterligare en slutsats som är ännu mer avancerad. Och då har du på något sätt börjat uppnå det nyanserade tänket. (Jose)

Vi tolkar Joses definition på nyanserat tänkande som ytterligare en syn på perspektivtagande. Han menar att eleven måste skapa något nytt och dra nya slutsatser från alla perspektiv som presenteras och på så sätt nå det nyanserade. Vi anser att Sandahls teori om

samhällsvetenskapligt tänkande kan appliceras på Joses tankar. Jose lyfter och betonar vikten av

att eleven kontinuerligt måste förhålla sig till olika perspektiv och att eleven ska skapa något nytt genom att ställa sig frågande till första resultatet och därigenom utvecklar sitt resonemang ytterligare. Här tolkar vi det som att Joses undervisning präglas av vetenskaplighet och att det är detta han försöker få eleverna att utveckla.

Navids förhållningssätt skiljer från de ovanståendes. Navid beskriver inte nyanserat som mångfacetterat, såsom Aisha, Ismail och Jose gör. Han beskriver att uppgifter kan vara konstruerade för att eleverna ska ta flera olika perspektiv och att detta automatiskt gör eleverna nyanserade. Navid uttrycker att det därigenom enbart behövs två olika perspektiv för att en elev ska vara nyanserad: “Kanske en uppgift säger; jamen ta fram två förklaringar på det här. Det är nyanserat för mig.”

Leonardo nämner också att själva konstruktionen av uppgifter kan göra att eleverna för nyanserade resonemang. Detta vittnar om en syn på nyanserat som någonting instrumentellt, som inte kräver higher order thinking. Navid menar att nyanserat tänkande kan utföras på vilken nivå som helst. Han säger att man kan skapa nyanserade resonemang även på en låg språklig och kunskapsmässig nivå.

Min sexåring är nyanserad, hennes språk är utvecklat. Alltså du nämnde feedback, jag kan ge feedback på den nivån som eleven är och peka på den nyansering som den eleven kan åstadkomma just då [...] De två följer varandra, ju mer du kan desto bättre kan du nyansera på den nivån. (Navid)

Samtidigt betonar Navid i citatet ovan att det krävs kunskap för att kunna nyansera, eftersom det handlar om att kunna redogöra för olika perspektiv. Jose framför samma tanke då han beskriver perspektivtagande och förmågan att resonera nyanserat som något som kommer med tillräckliga faktakunskaper “Ju mer man har som bakgrund så är det ju lättare, ju mer man läser på om allt tänkbart“. Han säger också: “Så är det fortfarande att ju mer media du

tittat på kring samma ämnesområde desto mer olika aspekter har vi ju.”

Navid menar att det krävs andra sammanhang, som diskussion, för att nyanserat tänkande ska vara bevis på högre kunskapsnivå. Först då krävs det att du hittar tankarna själv, och inte enbart tar tankar som någon annan har tänkt.

Just nyansering, eftersom det är kopplat till, det är olika kunskapskrav, men den är kopplat till att diskutera och redovisa. Så nyansering i redovisning är väldigt lätt att uppnå. Eftersom du redovisar utifrån, du nyanserar utifrån den mängd som finns i redovisade materialet och det är inte ditt. Du står inte för det, det är inte din förtjänst. Det är större krav på att nyanser på diskussionen till exempel för det är gränsen till analys. (Navid)

Detta tolkar vi som att Navid menar att det inte krävs higher order thinking för att vara nyanserad i redovisning eftersom det handlar om att redogöra för andras perspektiv men att vara nyanserad i diskussion däremot tar higher order thinking i anspråk. Navid lyfter hur olika perspektiv innebär att gå utanför sig själv, han säger:

Att visa på olika perspektiv, att gå utanför sig själv och titta med andras ögon och absolut det beror på sammanhanget. Det kan vara väldigt abstrakt. Och sen går man till den mer konkreta. Och ena sidan och andra sidan, om jag var någon annan. Om jag inte var född i Sverige kan vara ett exempel. Om mina föräldrar var, så man byter perspektiv. Innan man har en konkret uppgift kan detta vara exempel på nyansering. (Navid)

Här kan vi ta hjälp av Rönnlunds et al. (2019) abstraktionsnivåer för att förstå Navids svar. Delvis pratar han om två perspektiv och att vem som helst kan vara nyanserad och dels pratar han om en förmåga att gå utanför sig själv. Vi ser Navids beskrivning av två olika sätt att vara nyanserad som en spegling av Rönnlunds et al. (2019) olika abstraktionsnivåer. Där vi tolkar orden att gå utanför sig själv som den högsta, wider perspective.

Flera av lärarna beskriver att ta olika perspektiv är någonting som måste övas upp. Leonardo och Ismail beskriver båda att de tydliggör för eleverna att de skiljer på inlärningstillfällen och bedömningstillfällen för att eleverna ska våga ta plats och öva. Aisha beskriver att elever utvecklas mycket i att ta olika perspektiv mellan år ett och år tre på gymnasiet. Flera av lärarna beskriver också att ungdomar i allmänhet är mer kategoriska än vuxna. De har olika förklaringar till varför. En menar att kategoriskheten är en del av ett identitetsbyggande, en annan menar att ungdomar vill väcka debatt och känslor och en tredje menar att de förstår mer om sig själva och andra efter hand. Här kan vi applicera Sandahls (2015) begrepp taking

behöver övas upp. Kanske kan man se det kategoriska hos ungdomar som ett resultat av mindre övning i taking perspectives.

I intervjuerna med lärarna börjar vi efter ett tag se att många av de medverkande inte förhåller sig till nyanserat tänkande som en allmän förmåga. Det kan tänkas ha med bedömningens funktionssätt att göra. Lärarnas uppgift är att bedöma om elever för nyanserade resonemang och diskussioner genom att vid ett begränsat antal tillfällen se om eleverna uppfyller dessa krav (Skolverket 2011a). Detta innebär att elever kan ha förmågan att resonera nyanserat i en given stund, med vissa förutsättningar, men inte kunna uppvisa den i andra sammanhang med andra förutsättningar, eftersom bedömningen alltid sker inom en skolkontext. För att uppnå betygskravet nyanserat är det alltså inte nödvändigt att elevernas tankesätt i allmänhet är nyanserat. Förmågan, som övats upp i skolan kan vara situerad till skolkontexten, till och med till enskilda uppgifter. Detta gör Leonardo klart för oss: “Men, ska man sitta och diskutera med eleven, personen ska jag säga i det här fallet, så får du inte samma svar, samma respons, samma tänk. För att de har inte verktygen till det.”

Kanske kan vi se det verktyg som Leonardo talar om i citatet ovan som ett sorts higher order

thinking. Förmåga att tänka abstrakt ger eleven förmåga att oberoende kontext föra

nyanserade resonemang och diskussion. Rönnlund et al. (2019) betonar att kontext- beroende kunskap inte hjälper elever att förstå världen utanför klassrummet, att det är först då den når en abstrakt nivå som kunskapen är överförbar. Därmed skulle vi kunna nå slutsastsen att uppnå nyanserat tänkande i kunskapskraven inte nödvändigtvis innebär att man har erhållit higher order thinking. Eleverna som Leonardo syftar på då han beskriver att de visar på nyanserat tänkande i skrift men inte diskussion visar på något annat än higher order thinking. Navid beskriver samma situation. Som vi har nämnt ovan menar han att det krävs mer av en elev då den visat på nyanserat tänkande muntligt än i skrift. Detta eftersom eleven då behöver ha tankarna i sitt eget huvud, inte enbart klistra in andras tankar och jämföra dem med varandra.

Hur lärare förhåller sig till begreppet nyanserat är präglat av bedömning. Läraren Navid säger att han inte stöter på nyanserat i något annat sammanhang i livet än bedömningssituationer: “Jag tänker inte i former av nyanserat tänkande.” Läraren Ismail beskriver också att han enbart stöter på nyanserat i bedömningssammanhang “Jag ska säga när jag kommer in på det här med nyanserat och annat, det är framförallt i bedömningssituationer”. Begreppet nyanserat finns bara i kunskapskraven i gymnasieskolans styrdokument. Det är därmed logiskt att

lärarna ser nyanserat som något som tillhör bedömningssammanhang.

Som nämnt inledningsvis delar samtliga lärare uppfattningen att nyanserat tänkande på något sätt knyts till förmågan att kunna se olika perspektiv. Vi tolkar lärarnas svar som att de ser på nyanserat tänkande som en tankeförmåga av något slag och inte en språklig förmåga. Den som skiljer sig från mängden något är Aisha som lyfter språkets betydelse och ser det som en viktig verktyg för att kunna uppnå nyanserat tänkande. Aisha menar att den språkliga förmågan påverkar i vilken utsträckning eleven kan uttrycka tankeförmågan. Här kan liknelser dras till Parmenius Swärds (2016) resonemang kring hur språk är ett verktyg som behövs för att eleverna ska kunna uttrycka sina ämneskunskaper. Parmenius Swärd menar att förmåga att föra nyanserade resonemang och diskussioner är en språklig förmåga. Detta menar inte Aisha, vi tolkar snarare hennes förståelse för begreppet som att hon ser ett samband mellan tankeförmåga och språklig förmåga. Hon är den enda av samtliga intervjuade lärare som i viss mån belyser sambandet mellan språklig förmåga och nyanserade resonemang och diskussioner.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att samtliga lärare som deltog i studien förhåller sig till

nyanserat tänkande som att ta olika perspektiv. Vissa av lärarna menar på att nyanserat är att se

olika perspektiv medans några menar på att det är viktigt att det nyanserade resonemanget leder till att en ny tanke produceras. Samtliga lärare delar också uppfattningen att nyanserat

tänkande är en tankeförmåga som eleverna måste kontinuerligt tränas i. En av lärarna skilde

sig från mängden och menade att det delvis kan ses som en språklig förmåga på grund av att det är genom språket som man kan uttrycka sig nyanserat i samhällskunskap.

7.2 Faktorer för att uppnå nyanserat tänkande

För att få en bild av lärarnas förhållningssätt till nyanserat tänkande och för att förstå vilka faktorer som påverkar deras undervisning ställde vi frågor om vad de ser påverkar elevers möjlighet att uppnå nyanserat tänkande. Utifrån lärarnas svar har vi kunnat identifiera flera olika faktorer. I det här avsnittet redogör vi för dem.

7.2.1 Kodknäckarna

Läraren Leonardo beskriver att det finns elever som har knäckt koden, som resonerar nyanserat i skoluppgifter men som inte har förmågan att göra det i andra sammanhang. Vi kallar dessa elever kodknäckarna. Leonardo beskriver dem:

Det finns en del elever som presterar på A helt enkelt. Men som inte riktigt har fattat. De presterar på A för att de har fattat hur det här fungerar. De har lärt sig hur jag bedömer, de har lärt sig hur skolan fungerar. Men det betyder inte att de har förståelse för allt, det stora hela sammanhanget. Utan de vet om hur man göra. Och det finns dem på andra spannet som kanske ligger på de lägre betygen, inte F men kanske E, D och C då. Som har en enorm förståelse men inte har fattat hur de ska få ut det. (Leonardo)

Leonardo beskriver att en del elever är inriktade på att prestera bra och få höga betyg och att de vet hur de ska skriva skoluppgifter för att nå kunskapskraven. Som jämförelse drar han en parallell till de elever som exempelvis har förståelse för det större sammanhanget men inte har knäckt koden för skolan och kan prestera det som förväntas. Aisha lyfter också kodknäckarna: “Men sen har man ju alltså såklart också elever som är ganska instrumentella, som försöker läsa av liksom de här koderna vi har här i skolan för att de vill ju såklart få så höga betyg som möjligt så de de knäcker koderna till slut.” Likt Leonardo tar Aisha upp hur elever läser av koderna och därför lyckas prestera på de högre betygen. Flera av de intervjuade lärarna pekar på att det är väldigt svårt att mäta förståelse eftersom det är skillnad just mellan prestation och förståelse. Att knäcka koden innebär inte en djupare förståelse eller förmåga utanför kontexten skoluppgift. Eleverna uppfyller i de här fallet nyanserat, men utan att ha ett abstrakt tänkande. För att kunna uppnå abstrakt tänkande måste eleven utveckla förmågan att resonera kontextoberoende och på så sätt applicera det hen lär sig i skolan utanför en skolkontext vilket blir svårt för kodknäckarna som har lärt sig skolans koder, inte förmåga att tänka abstrakt. Ingen av teorierna vi använder oss av i den här studien kan hjälpa oss att förklara hur detta är möjligt.

När vi frågade lärarna om de kunde se några mönster bland de elever som lyckas föra nyanserade resonemang berättar tre av lärarna att viljan att nå höga betyg är något som många elever som når nyanserade resonemang delar. En faktor för att föra nyanserade resonemang skulle alltså kunna ses vara yttre motivation i form av betyg. Här vill vi föra in en brasklapp om kodknäckarna som belyser att strävan efter höga betyg inte nödvändigtvis ger resultatet att man utvecklar abstrakt tänkande och en kontextoberoende förmåga att föra nyanserade resonemang och diskussioner.

7.2.2 Elevens bakgrund

Flera av lärarna tog upp socioekonomiska faktorer som något som påverkar elevers förmåga att föra ett resonemang ur olika perspektiv. Flera lärare nämnde att föräldrar med akademisk

utbildning är en faktor. Ett annat exempel som nämndes är trygghet i hemmet eller diskussionsbenägna personer i omgivningen.

Flera lärare nämnde även skolerfarenhet som en faktor för att elever ska lyckas resonera och diskutera nyanserat. Leonardo nämnde exempelvis att elever som kommer från friskolor med pedagogiska inriktningar som exempelvis ställer sig emot prov har svårare för skolkoden och därmed att nå kunskapskraven. Jose lyfte också att han kan se tydliga mönster i elevernas prestation beroende på vilken grundskola eleverna kommer ifrån. Med tanke på skolsegregationen skulle även detta kunna ses som en socioekonomisk faktor.

7.2.3 Förmåga att tänka abstrakt

Flera av lärarna nämner att det finns elever som klarar kunskapskravet nyanserat oavsett vad läraren gör och trots att elevens bakgrund inte har utgjorts av stöd och privilegium. Ismail säger: “Många av de eleverna som inte har de förutsättningarna [socioekonomi] kan med ganska små ansträngningar och ganska liten tid, komma upp på väldigt, väldigt hög nivå.” Navid beskriver en liknande situation och förklarar att det beror på att eleven har en medfödd intelligens som yttrar sig som verbal och kognitiv förmåga. Även Leonardo gör koppling mellan nyanserat tänkande och kognitiv styrka: “Jag tycker det visar att man är lite smart. Man kan tänka utifrån olika perspektiv och olika sätt att se på saken. För mig är det smartness på något vis, att du är skarp i huvudet.” Navid säger att hans fokus som lärare måste läggas på de elever som saknar denna kognitiva förmåga. Navid beskriver det som en instrumentell metod där han måste redovisa för eleverna vilka faktorer som leder till vilken slutsats. Navid säger: “Men det finns elever som inte har den förmåga, utan kognitiv förmåga och såna har vi i varje skola, även på [skolans namn]. Då jobbar man mer instrumentellt. Man visar helt enkelt i det här exemplet, A var det här, B var det här och då skapas C.”

Om vi applicerar Rönnlund et al. (2019) skulle vi kunna se den kognitiva förmåga som lärarna pratar om här som förmåga att tänka abstrakt. Eleverna har kanske använt sin förmåga att tänka abstrakt, som enligt Rönnlund et al. (2019) är överförbar, i samhällskunskapsundervisningen. Genom att eleverna redan har förmågan att tänka abstrakt hamnar de automatiskt i wider perspectives och för med lätthet nyanserade resonemang och diskussioner på en hög kognitiv nivå.

Vi kan konstatera att en förmåga att tänka abstrakt, oavsett om det kommer från en medfödd intelligens eller om det har övats upp genom övning i logiska slutledningar är en faktor som

hjälper elever att föra nyanserade resonemang och diskussioner enligt flera lärare. Deras uttalande går också att stödja genom Rönnlunds et al. (2019) teori.

7.2.4 Språkförmåga

Som beskrivet i kapitel 7.1 ser de flesta lärarna begreppet nyanserat som en tankeförmåga. Aisha är ett undantag då hon i större utsträckning kopplar ihop nyanserat med språklig förmåga. Aisha beskriver hur språket är ett verktyg för ämneskunskaper, precis som Parmenius Swärd (2016). Hon säger bland annat: “Det är ju liksom att man inte tar för givet att de förstår alla ämnesspecifika ord. [...] Jag tror det är väldigt viktigt att inte ta för givet att alla elever kommer med samma, liksom ordbank.” Aisha är inte ensam om att lyfta vikten av den språkliga förmågan. Läraren Ismail diskuterar hur elever misslyckas med att vara nyanserade för att de har språkliga svårigheter även om de har ämneskunskaperna. Leonardo gör vid flera tillfällen uttalanden i vilka vi kan se språkets roll, även om han inte uttryckligen själv talar om det som språkliga förmågor. Vid flera tillfällen nämner han hur det finns elever som inte kan få ner sina tankar i skrift, trots att de har kunskapen. Genom Parmenius Swärds (2016) tankar ser vi att de elever han syftar på saknar verktyget språklig förmåga för att kunna uttrycka ämneskunskaper. När Jose tillfrågades om språket spelar roll i elevers möjlighet att uppnå ett nyanserat tänkande säger han “Det är klart, om jag inte ens begriper alla begreppen jag faktiskt läser, hur ska jag då få ihop det till att bli nyanserat”.

Samtidigt som lärarna på olika sätt uttrycker att språklig förmåga är en faktor för att tänka nyanserat och föra nyanserade resonemang och diskussioner verkar de ha en ambivalent relation till språkförmågans betydelse. Flera att lärarna uttrycker att språket har en begränsad påverkan. Leonardo säger att han inte tycker språkkunskaper är så viktigt men öppnar för att det kanske har en större betydelse för svaga elever och Navid säger “Jag anser inte att det handlar om språk. Du kan vara nyanserat på vilken språklig nivå som helst”. Vi kan konstatera att Parmenius Swärds (2016) syn på språkförmåga som en faktor för att uttrycka nyanserade resonemang och diskussioner i låg grad delas av de intervjuade lärarna.

7.2.5 Klassrummet

En sista faktor som presenteras som väsentlig för utvecklingen av nyanserat tänkande är klassrumsdynamiken. Vid frågan om hur dess påverkan beskriver flera lärare hur undervisningen är beroende av gruppen i klassrummet. Ismail beskriver en aspekt: