Lika chanser i gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion

Full text

(1). .

(2)

(3)

(4)

(5) .

(6) .

(7)

(8) !" #$%& ''&()*+,+&') ()- . .

(9)

(10) . ./

(11)

(12)

(13) .

(14)

(15) . !"#$ %&& ' . .

(16) ( " %) !" !* + +,-. -/0-/ !* 1112!" 2&!. . . -//3 +4056./7-5-/58 03.057.09 !" !* +$-//3.

(17) MALMÖ STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES.

(18) :((: 2-7 NO. 24 . . . ;. . !"#$ %&& ' . < " = !**'.

(19) Till Peter, Elvira och Maja.

(20) Förord. Studien som ligger till grund för den här avhandlingen tog form under ett intensivt år av pendlande mellan mitt hem i Vänersborg, de orter där de utvalda gymnasieskolorna fanns, Skolverket i Stockholm och Malmö Högskola, där jag hade förmånen att ha en doktorandtjänst. Studien ingick i ett projekt som leddes av Eva Wirén på Skolverkets enhet för resultatbedömning. Eva är en suverän projektledare – effektiv, kunnig och lyhörd. Att arbeta med henne var en fröjd! Fler personer på Skolverket har bidragit till studien genom värdefulla synpunkter på design, tolkningar och framställning: Kristian Ramstedt, Karin HectorStahre, Jan Engstedt, Trine Norman, Tommy Lagergren och Fredrik Lindh tackas alla för gott och lärorikt samarbete! Ett varmt tack riktas naturligtvis till alla lärare, elever och rektorer som medverkade i studien och trots pressade scheman med stor öppenhet delade med sig av kunskaper, erfarenheter och reflektioner om sin komplexa arbetsvardag! I Malmö har min handledare Gunilla Svingby funnits. Hon hjälpte mig att byta perspektiv från utredare till forskare (en inte helt enkel process!), när jag efter skolverksrapporten skulle gå vidare med mitt eget avhandlingsarbete. Men Gunilla har funnits med mig längre än så – det var tolv år sedan hon första gången blev min handledare (när jag läste C-kursen i pedagogik i Göteborg), och tillsammans med Dennis Beach handledde hon också min lic-uppsats. Gunilla har genom åren inspirerat mig med sina djupa kunskaper om utbildningens samhälleliga och historiska dimensioner och med sin oförtröttliga tro på möjligheten och plikten att trots allt skapa en meningsfull utbildning för alla. Tack Gunilla för alla utmanande diskussioner och för stöd och hjälp genom åren! Också Dennis Beach har varit en mycket viktig person för mig under min doktorandtid. I denna andra del avhandlingsarbetet har Dennis som biträdande handledare ställt upp på ett mycket generöst sätt med sin tid och sina enastående kunskaper om kritisk utbildningssociologi och vetenskapligt hantverk. För detta, och för snabb och omsorgsfull återkoppling och stort tålamod, innerligt tack!.

(21) Jag vill också tacka doktorandkamraterna i Malmö, som trots att jag har arbetat på distans har fått mig att känna mig som en i gänget. Tack Annette Johnsson, Anders Jönsson och Katarina Schenker, som läste och gav värdefull feedback i olika skeden av arbetet och Claes Malmberg som sprang med mig på upploppet! Ett alldeles särskilt tack till Patrik Bergman och hans fru Sara som har blivit mina goda vänner och tagit hand om mig på alla sätt när jag har stannat över i Malmö! Varmt tack till Karin Dahlberg, vår fantastiskt hjälpsamma och kunniga doktorandsekreterare. På Pedagogen i Göteborg vill jag tacka doktorandkompisar och lärare för roliga och intressanta kurser och samtal genom åren, och Marianne Andersson som hjälpte mig så mycket! Jan Gustafsson är värd ett stort tack för sin insats som diskutant på mitt 75%-seminarium. Jag har haft stor nytta av de synpunkter som jag fick! Piotr Szybek som var opponent både på mitt lic- och mitt 90 %seminarium – tack för insiktsfulla kommentarer och intressanta diskussioner, som jag hoppas fortsätter! Sven-Åke Lennung tackas varmt för omsorgsfull granskning och korrektur av mitt avhandlingsmanus! Till Emma Sorbring en stor kram för ovärderlig hjälp med granskning av referenser! Thomas Saarela tackas för hjälp med det tekniska! Tack Högskolan Väst för att jag fick utrymme inom tjänsten för att avsluta arbetet med avhandlingen, och alla härliga kolleger för stöd på vägen. Det är gott att vara hos er igen! Mitt allra ödmjukaste tack till familjen som har funnit sig i att mitt arbete har blivit en del också av deras vardag under flera år: min älskade Peter, som har stöttat mig på alla tänkbara sätt, Elvira och Maja, som inspirerar mig varje dag med sina filosofiska tankar och sin härliga humor och Ulla, min mamma, som alltid har ställt upp för vår familj när vi har behövt hjälp, men också läst mina texter, lyssnat på mina bekymmer, och är en underbar vän. Till Gösta, min fina pappa, som alltid trodde på min förmåga och hade varit så glad att se mig äntligen fullfölja mina forskarstudier – du är alltid med mig! –. Ni har alla del i att den här avhandlingen nu finns!. Vänersborg, 13 maj 2006 Helena Korp. 2.

(22) Innehåll. 1 Introduktion ....................................................................................... 9 1.1 Bakgrund.............................................................................. 11 1.2 Avhandlingens disposition................................................... 14 2. Teoretiska ramar............................................................................... 16 2.1 Konsensus- och konfliktteorier om utbildning .................... 18 2.2 Meritokratitänkande och intelligensforskning ..................... 20 2.3 Humankapitalteori ............................................................... 25 2.4 Public choice-teori ............................................................... 27 2.5 Utbildning och social reproduktion ..................................... 29 2.5.1 Konflikt- och konsensusperspektiv.......................... 30 2.5.2 Gramscis hegemonibegrepp..................................... 36 2.5.3 Betydelsen av kulturell produktion och motstånd ... 37 2.6 Avhandlingens teoretiska position....................................... 39 3. Den svenska gymnasieskolan i ett historiskt perspektiv .................. 41 3.1 Läroplanskoder .................................................................... 43 3.3 Katedralskolor och apologistklasser .................................... 44 3.4 Flickskolor ........................................................................... 45 3.5 Läroverken ........................................................................... 45 3.6 Gymnasium, fackgymnasium, fackskola och yrkesskolor... 46 3.7 Gymnasiereformen 1970...................................................... 48 3.7.1 Centralisering och regelstyrning: den sociala ingenjörskonstens väg till jämlik utbildning............ 49 4. Dagens gymnasieskola ..................................................................... 51 4.1 Regeringens intentioner och reformens centrala principer .. 53 4.2 Decentralisering och mål- och resultatstyrning ................... 54 4.2.1 Kommunal nivå........................................................ 56 4.2.2 Skolnivå ................................................................... 57 3.

(23) 4.3 4.4 4.5 4.6. Ett nytt betygssystem ........................................................... 58 Det nationella provsystemet................................................. 60 Ansvar och utvärdering........................................................ 62 Skolpeng och friskolor......................................................... 63. 5. Omstrukturering och globalisering............................................... 67 5.1 Omstruktureringens element................................................ 68 5.2 Varför omstrukturering? ...................................................... 70 5.3 Globaliseringen och ”the new consensus”........................... 72 6. Studier om betygsättning och nationella prov i det svenska gymnasiet 76 6.1 De kriterierelaterade betygen: skillnader mellan år, skolor och program ......................................................................... 76 6.2 Relationen mellan kursbetyg och de nationella proven ....... 79 6.3 De nationella provens kvalitet ............................................. 80 6.4 Motsättningar mellan de nationella provens funktioner och i styrningen av skolan ............................................................ 82 6.5 Likvärdighet i den reformerade gymnasieskolan................. 83 7. Avhandlingens syfte och frågeställningar ........................................ 85 8. Design och metod............................................................................. 87 8.1 Studiens ansats..................................................................... 87 8.2 Urval .................................................................................... 88 8.2.1 Urval av respondenter på de olika enheterna och kontakten med respondenterna ................................ 93 8.2.2 Urvalsförfarandets konsekvenser för data och möjligheten att dra slutsatser ................................... 94 8.3 Intervjuerna.......................................................................... 97 8.3.1 Vad är en kvalitativ forskningsintervju?.................. 97 8.3.2 Hur får man bra data? .............................................. 99 8.3.3 Intervjudata och avhandlingens syfte....................... 99 8.3.4 Genomförande........................................................ 101 8.3.5 Lärarintervjuerna.................................................... 103 8.3.6 Fördjupade lärarintervjuer ..................................... 103 8.3.7 Elevintervjuerna ..................................................... 104 8.3.8 Rektorsintervjuerna................................................ 104 4.

(24) 8.4 8.5 8.6. Bearbetningen av data........................................................ 105 Studiens trovärdighet ......................................................... 106 Etik..................................................................................... 109. 9. Olika skolor och program – olika villkor för lärande.................... 111 9.1 De fyra skolorna................................................................. 112 9.2 Fyra program...................................................................... 116 9.2.1 En övergripande jämförelse av sammasättning och resultat.................................................................... 116 9.2.2 Naturvetenskapsprogrammet ................................. 120 9.2.3 Samhällsvetenskapsprogrammet............................ 126 9.2.4 Barn- och fritidsprogrammet.................................. 133 9.2.5 Byggprogrammet ................................................... 139 10. Matematik A................................................................................. 147 10.1 Matematik A enligt styrdokumenten ................................. 147 10.2 Det nationella provet i matematik A.................................. 147 10.3 Språket i provet.................................................................. 148 10.4 Fördelningen av betyg och provresultat i olika program... 149 10.5 Gestaltningen av kursen..................................................... 151 10.5.1 Kursens innehåll och form varierar efter program. 153 10.6 Läromedel .......................................................................... 155 10.7 Det nationella provet, programmet och kursen.................. 158 10.8 Förberedelser ..................................................................... 159 11. Svenska B ..................................................................................... 163 11.1 Svenska B enligt styrdokumenten...................................... 163 11.2 Det nationella provet i svenska B........................................ 164 11.3 Svenska B i olika miljöer................................................... 166 11.3.1 Kursernas innehåll och nivå................................... 166 11.3.2 Betyg och provresultat i olika program ................. 172 11.4 Kursen och det nationella provet ....................................... 174 11.5 Förberedelser ..................................................................... 175 11.6 Provet som sådant .............................................................. 177 12. Engelska A ................................................................................... 180 12.1 Engelska A enligt styrdokumenten .................................... 180 5.

(25) 12.2 Det nationella provet i engelska A ...................................... 181 12.3 Kursens gestaltning i olika program och skolor ................ 182 12.3.1 Yrkesprogram ........................................................ 182 12.3.2 Studieförberedande program.................................. 186 12.4 Betygsfördelning på det nationella provet och kursen....... 187 12.5 Undervisningen och det nationella provet i olika skolor och program.............................................................................. 188 12.6 Provet som sådant .............................................................. 190 13. Provsituationen: Hjälp, stöd och anpassning................................ 194 13.1 Anpassning......................................................................... 194 13.2 Vilken hjälp ger lärarna under provet? .............................. 196 13.3 Skrivsituationen ................................................................. 198 14. Bedömningen av det nationella provet......................................... 200 14.1 Räcker bedömningsanvisningarna? ................................... 202 14.2 Samverkan om bedömningen............................................. 203 14.3 G-gränsen i det nationella provet i matematik A............... 204 15. Betygsättningen ............................................................................ 206 15.1 Vilka underlag tittar lärare på när de ska betygssätta eleverna? ............................................................................ 206 15.2 Skillnader mellan skolor och program............................... 207 15.3 Integrera eller separera undervisning och bedömning? ..... 210 15.4 Beteendekriterier................................................................ 211 15.4.1 Ämnesskillnader .................................................... 212 15.4.2 Programskillnader .................................................. 213 15.5 Det nationella provet i betygsättningen ............................. 215 15.5.1 Verifiering och vågmästarroll ................................ 217 15.5.2 Konkretion av kursmål och betygskriterier............ 217 15.5.3 Klassens nivå - kalibrering..................................... 218 15.6 Olika modeller för betygsättning ....................................... 219 15.7 Implicita eller explicita kriterier ........................................ 222 16. Samverkan om nationella prov och betyg .................................... 225 16.1 Rektors roll ........................................................................ 225 16.1.2 Uppföljning av resultaten på de nationella proven 226 6.

(26) 16.2 Organisationens konsekvenser för bedömning och betygsättning...................................................................... 227 16.2.1 Program eller ämnen som utgångspunkt för organisationen ........................................................ 227 16.3 Olika skolor och program – olika krav? ............................ 230 17. Sammanfattning ........................................................................... 232 17.1 Förutsättningar för att lära ................................................. 232 17.1.1 Inriktning mot tänkande eller återgivning.............. 232 17.1.2 Kärnämnenas sammanhang i olika program.......... 233 17.1.3 Studievillkor........................................................... 234 17.2 Förberedelser ..................................................................... 235 17.3 Språk och kulturella referensramar.................................... 236 17.4 Att skriva provet ................................................................ 237 17.5 Bedömning av det nationella provet .................................. 239 17.6 Att sätta kursbetyg ............................................................. 240 17.6.1 Modeller för betygsättning..................................... 241 17.6.2 Betyg på beteende och attityd ............................... 242 17.6.3 Det nationella provets status i betygsättningen...... 243 17.6.4 Konsekvenser för betygens likvärdighet................ 244 17.7 Organisation....................................................................... 245 18. Diskussion .................................................................................... 248 18.1 Kärnämnena i olika miljöer ............................................... 251 18.2 Elevernas inställning till kärnämnena................................ 253 18.2.1 …i studieförberedande program ............................ 253 18.2.2 …i yrkesförberedande program ............................. 254 18.3 Lärande, identitet och motstånd......................................... 257 18.4 De nationella proven och betygen ..................................... 259 18.5 De nationella proven och public choice; differentieringen av skolor och program ............................................................ 260 18.6 Slutsatser............................................................................ 261 18.6.1 Variation som hotar betygens likvärdighet ............ 261 18.6.2 Likvärdighet förutsätter samarbete och samordning ................................................................................ 262 18.6.3 Lärares och rektorers hantering av yrkesetiska dilemman och konflikter ........................................ 263 7.

(27) 18.6.4 Social och betygsmässig differentiering ................ 265 18.7 De nationella proven och meritokratin som hegemonisk diskurs................................................................................ 266 Summary ............................................................................................ 268 The background and purpose of the study .................................. 268 Method ........................................................................................ 270 Design and sample ............................................................. 270 Interviews........................................................................... 271 Analysis ............................................................................. 271 Major results of the study............................................................ 272 Different levels of abstraction between programmes ........ 272 Variation that leads to non-equivalent grades.................... 273 Equivalence presupposes cooperation and coordination ... 274 Teachers' and principals' coping-strategies........................ 275 Social and grade differentiation in the upper secondary school ..................................................................... 276 Referenser........................................................................................... 279. 8.

(28) 1. Introduktion. Frågor om betyg har alltid debatterats i media och engagerat såväl allmänhet som forskare och politiker. Debatten har t.ex. gällt betygens vara eller icke vara, hur tidigt de ska ges och hur fingraderade de ska vara och, när det gäller gymnasiet, om de är rättvisa, dvs. jämförbara mellan olika skolor och år (se t.ex. Wikström, 2005; Cliffordson, 2004). Att betygen engagerar är lätt att förstå, eftersom de ju för den enskilde har genomgripande konsekvenser för framtiden, då de används i konkurrensen med andra om utbildningsplatser och anställningar. Utbildningar som leder till yrken med hög status och inkomst är tillgängliga endast för dem som har konkurrensmässiga betyg, och den som har höga betyg kan också göra utbildningsval som stämmer överens med de egna intressena. Höga betyg ger alltså individer möjlighet att realisera sina livsprojekt genom utbildning. När många med höga betyg söker en utbildning med begränsat antal platser, blir små skillnader i betyget viktiga – chansen till en attraktiv karriär kan hänga på andra decimalen. Att någon annan på basis av betygen får en utbildningsplats som man själv hade velat ha går att acceptera, om man uppfattar att betygen är jämförbara och speglar reella skillnader i kompetens. Om inte, upplevs det som orättvist, och utbildningssystemet framstår som godtyckligt, kanske korrumperat. Uppfattningen att betygen representerar objektiva skillnader mellan individer och acceptansen av meritokratin som samhällsidé är också förutsättningar för att individer som lämnas skolan med låga betyg ska kunna acceptera de starka begränsningar av deras möjligheter till karriär- och livsval som de medför, och även en relativt sett lägre materiell standard, ökad risk för ohälsa, arbetslöshet, lägre grad av inflytande på arbetet etc. För Skolverket har det varit ett prioriterat mål att finna och justera för sådana svagheter i utbildningssystemet som riskerar att hota betygens ”likvärdighet”. I en handlingsplan för att öka likvärdigheten i betygen anger Skolverket (2004 d) som ett led i detta bland annat att de nationella provens betydelse i betygsättningen ska öka. I övrigt påpekas behovet av tydligare betygskriterier, stödjande kommentarmaterial, 9.

(29) förstärkning av lärares och rektorers utbildning om bedömning och betygsättning, och om läroplan och skolans styrsystem allmänt, samt av en intensifierad inspektion med fokus på betygsättningen. Det som problematiseras både i den allmänna debatten och av Skolverket är alltså rättvisa och likvärdighet ur ett instrumentellt perspektiv, där skolans innehåll och syfte tas för givna. Den offentliga diskursen behandlar också sällan motsättningar som finns inom systemet, mellan t.ex. skolans kvalificerande och medborgarbildande syften, eller mellan det faktum att de nationella proven ska ge underlag för att å ena sidan stötta elever att nå målen, å andra sidan hjälpa lärare att placera eleverna på olika betygsnivåer. Lösningarna söks sålunda huvudsakligen på en byråkratisk nivå (se Englund, 1986). Men att det finns system för att säkra likvärdigheten i betygsättningen i en teknisk mening, innebär inte att betygsättningen blir objektiv eller rättvis i substantiell mening. Rättvisa betyg är också en fråga om hur de kunskaper som mäts i betygen relaterar till olika grupper i samhället och deras erfarenheter och strävanden efter ett gott liv (Apple, 1985) om vilka reella chanser som elever i olika skolor och program och med olika bakgrund har att tillägna sig de kunskaper som mäts i betygen, och – draget längre – om legitimiteten i skolans dubbla roller att utbilda och sortera eleverna. Föreställningen om att tekniska säkerhetssystem leder till en objektiv betygsättning kan, genom att den bidrar till idén om betyg som naturliga storheter (snarare än som kulturellt skapade), kan ses som uttryck för och ett bidrag till en reifiering av betygen (Beach, 1999 b). Föreställningen om betygen som sanna i den mån som betygsättningen har följt vissa angivna procedurer, är också nödvändig för att skolans differentiering av eleverna ska framträda som baserad på skillnader i elevernas anlag och arbetsinsats, och inte som socialt konstruerad och baserad på makt. På så sätt legitimerar den pedagogiska bedömningen sorteringen som rättvis och som samhällsekonomiskt relevant (se t.ex. Stevens, Wood & Sheehan, 2002; Broadfoot, 1996). I det föreliggande arbetet, som baserar sig på den empiriska studien Nationella prov i gymnasieskolan – ett stöd för likvärdig betygsättning? (Skolverket, 2005 b), analyseras de nationella proven och betygsättningen i gymnasieskolan både i förhållande till frågor om reliabilitet och validitet i en begränsad, teknisk mening och ur ett systemövergripande, reproduktionsteoretiskt perspektiv. 10.

(30) 1.1. Bakgrund. Studien är en av tre delstudier,1 som ingick i ett större skolverksprojekt med syftet att fördjupa kunskapen om hur de nationella proven används i olika gymnasiemiljöer och vilka komplikationer som finns när det gäller de nationella provens funktion att stödja en likvärdig betygsättning2. I bakgrunden till projektet fanns att Skolverkets egna undersökningar (Skolverket, 2000 och 2003 a) och statistiska analyser av sambandet betyg och provresultat (Skolverket, 2005 a) hade visat att de nationella proven används på olika sätt på olika skolor och program, vilket gav anledning att ifrågasätta i vilken mån proven faktiskt förmår att stödja en likvärdig betygsättning. Den aktuella delstudien genomfördes 2004 och handlade mer specifikt om hur lokala villkor och resonemang påverkar betygsättningen och användningen av de nationella proven i gymnasieskolan.. 1. De två övriga delstudierna i projektet var 1) en allmän enkätstudie med ett kartläggande syfte, där c:a 1100 lärare och 800 elever vid ett riksrepresentativt urval av skolor deltog; denna har avrapporterats i Skolverket (2005 a) 2) en mindre intervjustudie med särskilt fokus på hur proven fungerar i relation till elever med utländsk bakgrund. Då enkätstudien genomfördes tidsmässigt parallellt med intervjustudien och var utformad för att komplettera denna genom att ge en bild av utbredningen av olika praktiker och uppfattningar, har jag på flera ställen i avhandlingens del 2 låtit resultat från enkätstudien komplettera resultaten av intervjustudien. I delstudien som fokuserade elever med utländsk bakgrund var resultaten inte klara då detta skrevs. 2. Med likvärdiga betyg avses att likvärdiga kunskaper ska ge samma betyg (Skolverket, 2004). Begreppet ”likvärdighet” har, enligt Arnman m.fl. (2004) gradvis kommit att ersätta jämlikhetsbegreppet i de texter, t.ex. propositioner, som producerats av socialdemokratiska regeringar om reformeringen av gymnasieskolan sedan förarbetena till Lgy 70. Författarna tolkar detta som en förändring av den socialdemokratiska diskursen om skolans roll som jämlikhetsdrivande, en förändring som skedde till följd av ett starkt tryck från de borgerliga partierna i utbildningsfrågor.. 11.

(31) Centrala frågor för studien var: • Hur används de nationella proven i olika gymnasiemiljöer? • Vilka programrelaterade och lokala villkor och resonemang ligger bakom de olika sätten att använda och förhålla sig till proven? • Vilken betydelse har de nationella proven för enskilda elevers betyg och hur påverkar de betygsättningen mera generellt? Studien baserades på intervjuer med lärare och elever på fyra skolor och fem program, och med rektorer från de olika skolorna. Resultaten visade bl.a. att • Kursernas innehåll och gestaltning, de nationella provens användning och betygsättningen i de studerade kärnämneskurserna (matematik A, svenska B och engelska A) skiljer sig starkt mellan olika skolor och program och präglas av klass- och genusmönster. • De olika miljöerna innebär mycket skilda förutsättningar för elevernas lärande och ger eleverna olika tillgång till de kunskaper och färdigheter som beskrivs i kursplaner och betygskriterier. • De nationella proven stämmer olika väl med kursernas innehåll och form i olika miljöer och med elevernas intressen och erfarenheter på olika program och skolor. • Olika organisationsmodeller ger olika förutsättningar för lärarna att samverka exempelvis om tolkning av kursplanerna, de nationella provens genomförande och bedömning och betygsättningen av eleverna. • Synen på betyg och kraven på eleverna för att de ska få ett visst betyg skiljer sig mellan program och skolor. • Den variation som finns i alla led av processen från undervisning till förberedelser, genomförande och bedömning av de nationella proven och slutligen betygsättningen, faller både inom och utanför reglerna och minskar likvärdigheten i betygen. • En del av variationen orsakas av konflikter i utbildningssystemets olika funktioner och mellan den deltagande målstyrningen å ena sidan och central kunskapskontroll å den andra. 12.

(32) Syftet med den studie som jag fick i uppdrag av Skolverket att göra 2004 var alltså att få kunskap om de nationella provens användning som stöd för en ”likvärdig betygsättning”: Fungerade de som ett sådant stöd? Bidrog de över huvudtaget till en mer rättvis betygsättning? Användes de på samma sätt i olika miljöer, eller olika? Vilka olika sätt finns i så fall, och hur kan man förstå variationen? Finns problem med proven som sådana? Även om det fanns ett intresse av att förstå bedömningspraktiken i sitt sammanhang, var syftet tydligt kopplat till Skolverkets roll att säkra kvaliteten i betygsättningen inom det rådande systemet, dvs. stärka betygens jämförbarhet mellan program och skolor, för att öka elevers ”rättssäkerhet” och betygens validitet som urvalsinstrument etc. (se Skolverket 2004 d). Därmed kan studien sägas ha genomförts inom ramen för ett tekniskt kunskapsintresse (jämför Habermas, 1987) vilket innebär att kunskap produceras med det primära syftet att öka förutsättningarna för att förklara och kontrollera processer, snarare än att kritiskt ifrågasätta systemet som sådant utifrån dess funktion i ett vidare sammanhang. I avhandlingsarbetet, som är frikopplat från detta uppdrag, har det varit möjligt att formulera ett syfte som överskrider det tekniska kunskapsintresset3 och anamma ett mera kritiskt perspektiv. Syftet med det föreliggande arbetet är således att belysa de nationella provens användning och komplikationer som stöd för en likvärdig betygsättning i olika gymnasiemiljöer4 ur ett reproduktions- och konfliktteoretiskt perspektiv.. 3. Jag vill i detta sammanhang framhålla den öppenhet som projektgruppen på Skolverkets enhet för resultatutvärdering visade för att diskutera observerade problem som möjliga effekter av konflikter såväl inom provsystemet och utbildningssystemet som mellan olika delar av gymnasieskolans samhällsuppdrag. 4. Med gymnasiemiljö menar jag då kombinationer av program och skola (t.ex. BF på Cityskolan och SP på Nya Birka gymnasiet). Att jag har valt att jämföra miljöer, snarare än skolor och program, beror på att det finns betydelsefulla skillnader inom respektive program mellan olika skolor och inom skolor mellan olika program.. 13.

(33) 1.2. Avhandlingens disposition. Avhandlingen består av 18 kapitel, varav detta introduktionskapitel är det första. Det andra kapitlet beskriver studiens teoretiska ramar och fokuserar därvid frågor om utbildning ur ett samhälls-, jämlikhets- och reproduktionsperspektiv. I det tredje kapitlet ges en bild av den svenska gymnasieskolans historia. Syftet är att ge en bakgrund till förståelsen av dagens system, där de olika programmen präglas av olika rekrytering, resultat, undervisningsmetoder och skilda kulturella normer. Det fjärde kapitlet ger en överblick över den nuvarande gymnasieskolans uppbyggnad och styrning och de intentioner som låg bakom den. I det femte kapitlet sätts dagens gymnasieskola och dess framväxt in i ett internationellt perspektiv, varvid exempelvis decentraliseringen av utbildningens genomförande och ekonomi och kraven på utvärdering och uppföljning framträder som gemensamma trender i västvärlden och motiverades av samma diskurser om globalisering, marknadsanpassning och valfrihet. Det sjätte kapitlet tar upp empiriska resultat från aktuella svenska studier om nationella prov och betygssätting i gymnasiet. I kapitel 7 ges en utförligare beskrivning av avhandlingens syfte. Det åttonde kapitlet utgörs av en redogörelse för studiens design och genomförande och de teoretiska och praktiska överväganden som ligger bakom de forskningsmetodiska beslut som ligger till grund för studien. I kapitel 9 beskrivs det konkreta urvalet för studien; de program och skolor där intervjuerna genomfördes. Som en bakgrund finns i kapitlet också en mer allmän beskrivning av programmen, grundad på källor som är externa till studien. De empiriska resultaten av studien redovisas och analyseras i kapitel 10 till och med 16, där kapitel 10 till och med 12 beskriver kursplanen, det nationella provet undervisning, provanvändning och betygsättning i de tre respektive kurserna matematik A, engelska A och svenska B. I kapitel 13 behandlas de betingelser som de nationella proven genomfördes under i olika kontexter. Kapitel 14 tar upp bedömningen av de nationella proven och kapitel 15 hur betygsättningen skedde i olika program och skolor och vilka underlag om lärarna använde. Det sextonde kapitlet belyser samverkan och organisationens betydelse för likvärdig betygsättning. Resultaten sammanfattas i kapitel 17. I av14.

(34) handlingens artonde och sista kapitel lyfts studiens viktigaste slutsatser fram och diskuteras i relation till avhandlingens övergripande frågeställningar och ur ett reproduktionsteoretiskt perspektiv.. 15.

(35) 2. Teoretiska ramar. Betygsättning och nationella prov fyller en viktig funktion i gymnasiet när det gäller att reglera konkurrensen om utbildningsplatser i universitet och högskola och om anställningar. De legitimerar också den hegemoniska föreställningen om meritokratin som basis för stratifieringen i samhället och har en fundamental betydelse för elevers och lärares konkreta arbete i klassrummet och den socialisation som sker där. Teorier om kunskapsbedömning behandlades utförligt i min licentiatuppsats (Korp, 2003), som kan ses som en bakgrund till den föreliggande avhandlingen. I det här kapitlet kompletteras denna bakgrund med utbildningssociologisk teori. Tyngdpunkten har lagts vid så kallade reproduktionsteorier. Det är min förhoppning att med hjälp av dessa kunna presentera en analys av de nationella proven och deras användning och effekter i gymnasieskolan på ett sätt som kan bidra till kritiska diskussioner om den svenska gymnasieskolans uppgifter och utformning och hur dessa svarar mot olika gruppers legitima behov av en meningsfull utbildning. Studien har en abduktiv ansats, vilket innebär att teorivalet har styrts såväl av syftet och min teoretiska förståelse av forskningsfrågorna som av idéer och associationer som arbetet med att producera och analysera empirin har givit upphov till (se Alvesson & Sköldberg, 1994). I de samtal som jag hade med lärare, elever och rektorer inom ramen för studien om de nationella proven, betygsättningen och undervisningen, refererade dessa genomgående till överväganden, villkor och lojaliteter på flera nivåer: • Lärarna talade om eleverna, deras förkunskaper och deras inställning till skolan, om brister i grundskolan, om sin egen ämnessyn och om nationella och lokala styrdokument. De talade också om tid för möten med kolleger och om bristen på ekonomiska resurser för att hjälpa elever med svårigheter. • Eleverna talade om kursen som skulle hinnas med, om läroböcker, de egna framtidsplanerna och om lärare som var 16.

(36) •. duktiga eller dåliga på att undervisa och hjälpa, och om betyg som kunde bero på vad läraren ansåg om en som person, och om hur de betraktades av elever på andra program som exempelvis lata och dumma eller smarta och duktiga. När rektorerna talade om sitt arbete, ställde de sitt ansvar för tjänstefördelningar, ekonomi, arbetsmiljö i förgrunden och frågor om bedömning, betygsättning och undervisning framställdes främst som lärarnas angelägenhet.. Samtidigt framgick det av lärarnas och rektorernas berättelser att faktorer på skolövergripande nivå hade mycket konkreta konsekvenser för deras arbete med dessa uppgifter. Sådana faktorer var resurser, organisatoriska ramar som underlättar eller försvårar samarbete mellan kolleger och, inte minst, systemet med elevpeng som har inneburit ökade skillnader mellan skolor när det gäller elevernas ingångsbetyg och sociala och språkliga bakgrund. Mot denna bakgrund har det varit viktigt att inkludera teori som beskriver utbildning på såväl mikro- som makronivå. För att inte riskera att hamna i reduktionistiska analyser av ena eller andra slaget5 har jag sökt teori som dels är ”öppen” för att det kan finnas motsättningar, mellan olika aspekter av t.ex. läraruppdraget och mellan ideologiska och formella strukturer i utbildningen, dels betraktar människor både som subjekt i sin egen tillvaro, och som fundamentalt kulturella och begränsade av materiella och immateriella strukturer i de samhällen de lever. Därvid har jag funnit den neo-gramscianskt inspirerade integrativa reproduktionsmodellen (bl.a. Morrow & Torres, 1995) tilltalande, då den parallellt hanterar både den subjektiva och objektiva nivån i samhälle och utbildning, har en pragmatisk syn på statens roll och betraktar dominansförhållanden med olika bas (kön, klass, etnicitet) som delvis autonoma. I liberala synsätt på utbildning positioneras den stora grupp av ungdomar som hoppar av eller som lämnar gymnasiet med ofullständiga 5. Dvs. teori som ser all kulturell produktion i skolan som funktionell i förhållande till det kapitalistiska samhällets behov (se Willis kritik av enkla funktionsanalyser, 1981), eller omvänt, som förlägger orsakerna till elevers skilda framgångar i utbildningssystemet till de enskilda subjekten (se Beach, t.ex. 1999 a, kritik av liberal utbildningsteori), eller Apples kritik (1985) av utbildningsforskning baserad på tolkande rationalitet som är blind för betydelsen av skillnader i objektiva villkor.. 17.

(37) betyg som misslyckade (med bristande attityd eller förmåga) – istället för att deras låga resultat och avhopp åtminstone delvis tolkas som en produkt av skolans funktion att, genom differentiering och betygsättning av eleverna, reglera den konkurrens om begränsade tillgångar som är en del av alla kapitalistiska samhällen (Beach, 1999 a, b och c). Beach skriver: Vårt samhälle behöver andra än de framgångsrika. Inte för att de framgångsrika måste ha någon att jämföras med. Nej, helt enkelt för att skiktningar behövs i ett samhälle som bygger på den typ av produktion som vårt och som inte har överflöd åt alla. Detta är ett faktum. Vägen till framgång kontrolleras. (…) Det finns begränsad tillgång till prestigefyllda utbildningar och sociala positioner.” (Beach, 1999 a, s. 5). Enligt Beach reproducerar utbildningssystemet systematiskt (framför allt klassbaserad) ojämlikhet. Han vill genom sin forskning ”visa hur detta går till så att något kan göras” (ibid., s.4). Jag vill ansluta även mitt avhandlingsarbete till ett kritiskt perspektiv på utbildning som innebär att undervisnings- och lärprocesser analyseras mot bakgrund av skolan som fält för kulturell och social reproduktion och utifrån den politiska ståndpunkten att utbildning bör bidra till ett samhälle med mera jämlika och mindre repressiva relationer mellan individer och grupper. Denna kategori av pedagogisk teori har benämnts på olika sätt och innehåller flera inriktningar. I vissa fall kan de skilda benämningarna kopplas till olika analysnivåer och ses som komplementära. Vissa teorier skiljer sig dock sinsemellan genom att de har olika kunskapseller samhällsteoretiska utgångspunkter och i grunden skilda sätt att konstruera sitt forskningsobjekt – relationen mellan utbildning och samhälle.. 2.1 Konsensus- och konfliktteorier om utbildning En grundläggande distinktion inom sociologisk forskning görs mellan teorier som bygger på ett konsensus- respektive konfliktperspektiv på samhället. I ett konsensusteoretiskt perspektiv ses samhället som i grunden gott och som ordnat i allas intressen. Problem och orättvisor anses kunna lösas genom (mindre) förändringar inom ramen för det 18.

(38) rådande. I ett konfliktteoriskt perspektiv å andra sidan anses samhället vara genomsyrat av maktstrukturer som gynnar vissa grupper på bekostnad av andra. Förtrycket döljs genom kulturell legitimering, och eftersom förtrycket är systematiskt krävs radikal förändring av samhället, baserad på en vision om en alternativ och jämlik samhällsordning (Morrow & Torres, 1995). Med rötter i Marx såväl som i Webers och Durkheims analyser av samhällets ekonomiska, kulturella och sociala relationer (och betydelsefulla efterföljare i t.ex. Althusser, Bernstein och Bourdieu), fick konfliktteorier genomslag i utbildningsforskningen först under 1960- och 70-talen, enligt Morrow och Torres (1995). Innan dess dominerade konsensusorienterad forskning: psykologiska perspektiv (psykometri och behaviourism), positivistisk utbildningssociologi och humankapitalteori (Gesser, 1985). I Sverige tonades konfliktperspektivet ned inom utbildningsforskningen i mitten av 1980-talet till förmån för forskning som fokuserade lär- och undervisningsprocesser på mikronivå, isolerade från sociala och institutionella sammanhang. Samtidigt (under 1980- och 90-talet) fick ekonomiska perspektiv på utbildning åter genomslag, nu på den politiska nivån, då flertalet västländer omstrukturerade inte bara utbildnings- utan hela sina välfärdssystem utifrån neoliberala idéer baserade på public choice-teori (Schwartz, 1994). Den neoliberala diskursen kan ses som en funktionalistisk konsensusteori baserad på en kombination av public choice- och humankapitalteori och teorier om individuella differenser. I detta kapitel presenteras en översikt och kritisk diskussion av konsensus- och konfliktorienterad utbildningssociologisk teori, som fokuserar utbildningens betydelse för den sociala reproduktionen. Först behandlas meritokratitänkande och intelligensforskning, inriktningar som förknippas med välfärdsstatens tidiga utveckling och social ingenjörskonst. Därefter tas humankapital- och public choice-teori upp och, slutligen, olika reproduktionsteorier.. 19.

(39) 2.2 Meritokratitänkande och intelligensforskning Under 1900-talet genomfördes i Sverige liksom i övriga västvärlden gradvisa reformer mot en sammanhållen utbildning som omfattade ökande delar av befolkningen (se kapitel 4). Jämlikhet uttryckt i lika chanser var ett viktigt politiskt mål och stora förhoppningar ställdes till att utbildningssystemet skulle utjämna livschanserna för individer med olika bakgrund, dvs. att den sociala bakgrundens och andra bakgrundsfaktorers betydelse för individens utbildnings-, yrkesmässiga och sociala karriär skulle elimineras (Åberg, 1992). Ståndssamhället skulle ersättas med meritokrati. Idén med meritokrati är baserad på att människor är fria att välja och moraliskt ansvariga för sina val (Stevens m.fl., 2002). I det meritokratiska samhället är det ansträngning och prestationer som ska belönas. Den vanligaste metaforen för att beskriva meritokrati är i termer av en löptävling. I en löptävling saknar orsakerna till att vissa vinner och andra förlorar eller hoppar av betydelse – det som har betydelse är att tävlingen som sådan kan legitimeras som rättvis (ibid.)6. We have already noted how meritocratic competition has been a means for legitimating occupational and social inequalities because the doctrine of meritocracy is based on the idea of giving everyone an equal chance to be unequal. (Brown, Halsey, Lauder & Wells, 1997, s. 12). Psykometrisk forskning fyllde en central roll i denna legitimeringsprocess. Sverige fick tidigt en framträdande position med Torsten Hu6. Meritokratin som samhällsidé är problematisk. Dels förutsätter den att alla har i princip lika tillgång till utbildning – lika tillgång till utbildning är en förutsättning för lika chanser i allmänhet. Om alla ska ha lika tillgång till utbildning, måste alla hinder för det undanröjas – ekonomiska, sociala etc. (Stevens, Wood & Sheehan, 2002). Det är naturligtvis inte möjligt i nuvarande stratifierade samhälle, varför meritokratins mest grundläggande villkor i realiteten aldrig har varit uppfyllda. Dels är det tveksamt om ett system som belönar individer utifrån merit ens i princip kan ses som rättvist, eftersom individers meriter är beroende av förmågor, egenskaper, attityder etc., dvs. faktorer som individen inte kan välja, utan är relaterade till arv och miljö. Enligt Rawls ”förtjänar” vi inte att belönas för sådant som vi fått oss tilldelade genom slumpen när vi föddes. Samhället bör därför kompensera åtminstone för sociala och kulturella nackdelar, ansåg Rawls, och istället för att var och en belönas utifrån sina förmågor, borde de skilda förmågor som individer har användas och komplettera varandra på ett sådant sätt att de kommer alla i samhället till del (ibid.).. 20.

(40) séns och Kjell Härnqvists studier om ”begåvningsreserven” (se Husén & Härnqvist, 2000). 1944 samlade Husén in resultat från intelligenstest från 20 000 20-åriga svenska män vid inskrivningen till militärtjänstgöring. I några inskrivningsområden hade också uppgifter om männens utbildningsnivå samlats in. Husén jämförde männens resultat på intelligenstest med uppgifter om deras uppnådda utbildningsnivå (Husén, 2002). Genom att sätta intelligenstestresultatet för den lägsta decilen av dem som hade klarat real- respektive studentexamen som kriterium för den minsta begåvning som krävdes för att ta examen på dessa respektive nivåer, konstaterade Husén att 33% hade tillräcklig begåvning för att ta realexamen och 20% för att ta studentexamen. Det ska jämföras med de endast 7% som faktisk tog studentexamen vid denna tidpunkt. Husén kommenterade i en uppsats från 1946 detta resultatet med att påpeka vikten av ”ett rationellt begåvningsurval”. Den andel som utifrån Huséns kriterium hade intellektuella förutsättningar för att uppnå examen, men inte gjorde det kom att benämnas ”begåvningsreserven”. 1955 gjorde Härnqvist nya mätningar (enligt Husén ibid., med ”en betydligt mer sofistikerad metod”) och fick liknande resultat: Sverige hade en outnyttjad begåvingsreserv och den fanns främst i de lägre socialgrupperna. (Husén, 2002) Huséns och Härnqvists forskning fick stor uppmärksamhet och hade också betydelse för de reformer som gjordes av det svenska utbildningssystemet för att minska den sociala snedrekryteringen. Trots att forskningen drevs av en politisk strävan att utjämna livschanser mellan individer med olika social bakgrund, präglades den av ett tydligt konsensusperspektiv – målet var inte att utjämna sociala skillnader genom radikala förändringar av utbildningssystemet, utan att identifiera de faktorer som störde sorteringen av elever efter utbildningsmeriter, och på så sätt ge underlag förändringar inom ramen för det rådande systemet7. En rad forskare skulle följa deras linje och med hjälp av psykometri, utbildningsresultat och sociala bakgrundsdata söka den sociala snedrekryteringens orsaker och förse staten med underlag till politiska beslut om utbildningen (Lundgren, 2002). 7 Bengt Gesser har kritiserat Härnqvists & Svenssons (1980) forskning för att inte engagera sig i frågan om orsakerna till prestationsskillnader mellan olika samhällsklasser: ”Den stora frågan har alltså varit att få skolan att sortera efter prestaionskriterier och inte efter andra kriterier av typ kön, social härkomst, geografisk hemort etc. Frågan är bara, om inte dessa faktorer är relaterade till framgång i den svenska skolan.” Gesser (1985, s. 190). 21.

(41) I USA hamnade jämlikhetsfrågor på den politiska agendan på 1960talet (i och med medborgarrättsrörelsen) och även där initierades forskning såväl som pedagogiska innovationer för att utforska skolans potential att bryta den sociala reproduktionen mellan generationerna (Brown m.fl., 1997). Två av de mest kända är de mycket omfattande studierna Inequality av Jencks (1972) och den så kallade Colemanrapporten (Coleman, 1966). Jencks fann att utbildningsmeriter hade ett ganska svagt samband med individers socioekonomiska status senare i livet8. Ett huvudresultat hos Coleman var att vad som sker i skolan har liten betydelse för utfallet i termer av sambandet mellan socioekonomisk bakgrund och skolresultat. De nedslående resultaten som presenterades i dessa uppmärksammade rapporter ledde till att en pessimistisk syn på utbildning bredde ut sig i samhället, vilket gynnade konservativa idéer om intelligensskillnader mellan grupper som förklaring till skillnader i utbildningsresultat. Det förstärktes ytterligare av att pedagogiska försök som gjordes med friare undervisningsformer och kompensatoriska åtgärder för att utjämna skillnaderna mellan elever med olika bakgrund hade, hade visat sig ha liten effekt (Bowles & Gintis, 1976). Intelligensteorier (med olika betoning på arv och miljö) hade vid denna tidpunkt redan en stark ställning i västvärlden, sedan först de franska forskarna Alfred Binet och Theodore Simon och därefter Lewis Terman i USA hade utvecklat intelligenstest och funnit starka samband mellan elevers intelligenstestresultat och skolresultat. Medan Binet & Simons forskning syftade till att ta fram instrument för att diagnostisera förståndshandikappade barn och anpassa deras utbildning, var Terman intresserad av att kunna identifiera även vuxna och högt begåvade, vilka Terman, med hänvisning till samhällsnyttan, menade borde få speciell utbildning för att utveckla sina talanger optimalt (jämför ”begåvningsreserven”). Terman ansåg överhuvudtaget att intelligenstest borde användas i utbildningssystemet för att avgöra hur mycket och vilken sorts utbildning som olika individer borde få, och generellt i arbetslivet för att kunna anställa personer med passande intelligens för de aktuella arbetsuppgifterna (Stevens, 2002). Med andra ord – intelligenstestning borde användas för differentiering av elever inför studier och inträde på arbetsmarknaden. 8. Något som svensken Gösta Carlsson hade konstaterat om Sverige redan 1958 (Gesser, 1985).. 22.

(42) Testningen av individer är fortfarande ett viktigt inslag på alla nivåer i det amerikanska utbildningssystemet, och även om nya instrument ständigt utvecklas, liknar de i princip dem som Binet, Terman och senare Goddard, Thorndike och Brigham tog fram under 1900-talets första decennier, menar Stevens m.fl. (ibid.). Carl Campbell Brigham, var den som (1926) utvecklade the Scolastic Aptitude Test, vilket fortfarande används för urval till universiteststudier i USA (Stevens m.fl., 2002). Enligt Stevens m.fl. var han den förste som använde intelligenstester för att koppla samman ”ras” och intelligens, och bildade således utgångspunkt för eugenetiken, med t.ex. Arthur Jensen (med artikeln How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement? från1969) och senare Herrnstein & Murray (med boken The Bell Curve – Intelligence and Classtructure in American Society, 1994) som efterföljare. Båda dessa hävdade att intelligens till allra största delen är en ärftlig egenskap och att skillnader i testresultat som påvisats mellan olika folkgrupper indikerar nedärvda intelligensskillnader mellan raser och sociala grupper9. Både Jensens och Herrnstein & Murrays teser väckte starka reaktioner i forskarvärlden och hos allmänheten. Bl.a. publicerade Stephen Jay Gould 1996 en utvidgad upplaga av sin uppmärksammade bok The Mismeasure of Man (1981), där han kritiserar de epistemologiska och politiska utgångspunkterna för intelligensforskningen, som han menar utgör en pseudoovetenskaplig legitimering av sociala orättvisor. I den svenska skolan har psykologisk testning av elever aldrig blivit en lika betydelsefull och integrerad verksamhet i den reguljära skolverksamheten som i USA, utan snarare haft betydelse som led i forskningen och som underlag för utvärderingar och förändringar på systemnivå. I Sverige har istället betygen varit det viktigaste instrumentet för differentiering av eleverna10 (Lindahl, 2003). Vi ska emellertid notera 9. Idéer om mental förmåga som en nedärvd och inneboende egenskap är djupt rotad i västerländsk kultur, och uttrycktes i en version redan av Platon, då han skrev män kan indelas i grupper efter kvalitet: guld, mässing och järn, där varje grupp fyller sin funktion i det harmoniska samhället. Män av guld är ägnade att styra samhället, och om en man av järn får en styrande position förstörs den samhälleliga harmonin (Gould, 1996).. 10. Torsten Husén tog, enligt Lindahl (2003), starkt intryck av Termans test och idén att tillämpa det som sorteringsinstrument i skolan. Då det visade sig att testresultaten var starkt korrelerade med betygen, fick intelligenstesten emellertid en kort historia i den svenska skolan – betygen kunde ju fylla samma funktion. Lindahl menar att de starka sambanden mellan betygen och intelligenstestresultat innebar en legitimering av betygen som objektiva och medförde att de. 23.

(43) att en stor ökning har skett när det gäller att ställa neurologiska och beteende-diagnoser på barn i skolåldern (Kärfve, 2000). Detta har skett samtidigt som staten under de senaste par decennierna alltmer har frångått den traditionella linjen inom socialdemokratisk skolpolitik och börjat nyttja begreppet likvärdighet istället för jämlikhet, och samtidigt som ansvaret för elevernas lärande i allt högre grad har förskjutits från skolan till de enskilda eleverna11. I klassrummet fyller ”diagnostiseringen” av elever konkret funktionen att avdela elever som har svårigheter att anpassa sig till skolans krav och att möjliggöra tillskott av resurser för att ge vissa elever extra stöd12. Dvs. den mentala testningen av vissa elever, som uppfattas som problematiska, leder till åtgärder riktade mot individer (se även Hjörne, 2003). På så sätt bidrar testningen till att orsaken till elevers skolsvårigheter a`priori förläggs till eleven och brister i dennes psykologiska funktioner. Likaså har mängden av nationella och internationella kunskapsmätningar ökat i Sverige – t.ex. PIRLS och TIMSS13 riktade mot att utvärdera den nationella kunskapsstandarden.. allmänt kom att tolkas som mått på elevernas begåvning. Därmed blev de också betraktade som viktiga instrument för att realisera det för både socialdemokrater och liberaler framskjutna politiska målet om ”jämlikhet i chanser” – något som i i sin tur gav lärarna status som ”jämlikhetens väktare”. 11. Dovemark (2004) visar i sin avhandling att en sådan förskjutning har skett såväl på den diskursiva nivån som i den konkreta klassrumsvardagen, och att elever som inte genom sin hemmiljö är socialiserade att inta den specifika subjektsposition i skolan och har utvecklat de specifika metakognitiva färdigheter som förutsätts i den nya diskursen, har stora svårigheter att förstå, acceptera och möta de nya krav som skolan ställer på att de ska vara självreglerande och ansvarstagande. Förskjutningen mot ”ansvar, flexibilitet, valfrihet” har sålunda lett till en förstärkning av skolans sortering av elever utifrån kulturellt kapital.. 12. Lindblad, Lundahl, Lindgren och Zackari (2002) noterar att det är vanligt på svenska skolor att medicinska/psykologiska diagnoser som dyslexi och ADHD används av rektorer för att äska extra medel till skolan för stöd till dessa elever, och att sådana diagnoser, trots att skollagen säger att alla elever har rätt till det stöd som krävs för att de ska kunna nå målen, därför ofta används som kriterium för att ge elever extra stöd. Samma sak observerades också i skolor som besöktes inom ramen för den föreliggande studien.. 13. Sverige har haft en framträdande roll i utvecklingen av dessa tester. Bl.a. var Torsten Husén en av grundarna till IEA (International Educational Assessment Association), som har tagit fram det omfattande testprogrammet PISA (Dovemark, 2004; Pettersson, 2003).. 24.

(44) 2.3. Humankapitalteori. Humankapitalteori har varit betydelsefull för utvecklingen av massutbildning både i Sverige och andra länder (Gesser, 1985). Teorin används för beräkningen av avkastning på investeringar i utbildning och andra insatser (exempelvis hälsovård) som ökar individers produktivförmåga. Den utgår från det faktum att individer genom att utbilda eller på andra sätt kvalificera sig kan öka sina framtida inkomster. Utbildning, hälsovård och sociala satsningar kan på så sätt ses som investering i kapital, på samma sätt som satsningar på fysiskt kapital (t.ex. maskiner, byggnader och infrastruktur), eftersom det ökar produktiviteten (Woodhall, 1997). Humankapitalteorin används både på individ- och samhällsnivå. När det gäller effekten av studier på individnivå brukar individens beräknade inkomstbortfall i samband med studier jämföras med den löneökning som utbildningen antas medföra. Tillämpad på samhällsnivå jämförs satsningar på utbildningsplatser, studiefinansiering och produktivbortfall under utbildningstiden för det antal personer som planeras ingå i utbildning med den ökade samhälleliga produktivitet (i form av t. ex. minskad arbetslöshet, ökad skattekapacitet, mindre sjukfrånvaro etc.) som utbildningen av dessa personer sammantaget antas medföra. Teorin började utvecklas i USA på 1960-talet av Theodore Schultz och Gary Becker, som publicerade studier om avkastning på investeringar i utbildning. Psacharoupoulos publicerade 1973 och 1981 resultat av jämförelse mellan länder i relationen mellan investeringar i utbildning och avkastning för individer och samhälle. Han fann bl.a. att länders investeringar i utbildning är nationalekonomiskt lönsamma, framför allt på primärnivå, gynnar den enskilda mer än samhället och ger störst relativ avkastning i fattiga länder (Woodhll, 1997). Av samhällsforskare har humankapitalteorin utsatts för stark kritik. Framför allt har den anklagats för att vara reduktionistisk och bygga på tveksamma eller oprövade antaganden (enligt Gesser, 1985, ansågs den i början av 1980-talet till och med ha spelat ut sin roll inom samhällsforskningen). Till att börja med är det grundantagande som humankapitalteorin bygger på, nämligen att lön är ett mått på en individs produktivitet, mycket tveksamt, både politiskt och empiriskt. Kritiker har också pekat på att utbildning, förutom (eller snarare) än att de facto öka individers produktivitet, kan ses fungera som ett filter – genom ut25.

(45) bildningen sållas de individer fram som har de av arbetsgivare önskvärda personliga egenskaperna – t.ex. arbetsdisciplin, anpassning och vissa attityder. Vissa menar att denna effekt av utbildning är viktigare än den kompetenshöjande effekten (Gesser, 1985; Woodhall, 1977). Att fastslå kausala samband mellan utbildning och produktivitet är mycket svårt (Brown m.fl., 1997). Expansionen av utbildning har också medfört en inflation i betyg och kvalifikationer. Brown mfl. skriver: Credentials are a positional good (Hirsch, 1977). A defining characteristic of a positional good is that it is scarce in a socially imposed sense, and that accordingly allocation proceeds through “the auction of a restricted set of objects to the highest bidder” (pp. 28-9). This then leads to the kinds of effects hypothesized by Collins (1979); for in order to cope with excess demand for educational credentials, the mechanisms of credential inflation and screening emerge. Credential inflation simply increases the hierarchy of scarcity and demands that individuals invest more time in ascending the hierarchy to the scarcest and mot valued credential. Screening operates by increasing the resources needed to get the highest credentials in order to gain selection for a job. (Brown m.fl., 1997, s. 9). Humankapitalteorins poäng, att mera utbildning ökar en individs produktivitet, är alltså problematisk. Brown mfl. (ibid.) tolkar betygsinflationen som ett resultatet av den växande medelklassens strävan att återskapa sin priviligierade ställning och säkra sina barns framtid. Ett annat problem med humankapitalteorin är att den räknar med stabila system, där beräkningen av förändringar av individers humankapital förutsätter att samhällsstrukturer och fördelningen av humankapital är konstant – en bild som knappast stämmer med realiteten i dagens globaliserade industri- och postindustriella samhällen, där människor, tjänster och pengar i stor utsträckning rör sig över nationsgränser. Slutligen bygger humankapitalteorin på en positivistisk vetenskapssyn, som bl.a. uttrycks i att system antas kunna beskrivas och analyseras i termer av sina delar, och på en funktionalistisk samhällssyn. Humankapitalteorins modeller har emellertid utvecklats (Woodhall, 1997) och de senaste par decenniernas expansion av utbildningssystemen i Väst, som har motiverats med hänvisning till att kunskap är det viktigaste konkurrensmedlet för nationer som inte förmår att behålla industriproduktionen i den globala konkurrensen, måste ses som en 26.

(46) uttryck för att det humankapitalteoretiska tänkandet mer än någonsin influerar utbildningspolitiken, nationellt och internationellt.. 2.4. Public choice-teori. Public choice-teori utvecklades av den amerikanske ekonomen Buchanan, som erhöll Nobelpriset i ekonomi 1986. Buchanans utgångspunkt var hans grundläggande skepsis mot idén att om att staten kan tillgodose medborgarnas olika behov och önskningar genom det representativa demokratiska systemet – processen att rösta på företrädare för en politik som är i linje med de egna värderingarna och sedan låta dessa företrädare förhandla i politiska procedurer är dels alltför indirekt och trög, dels missgynnar den minoriteter (eftersom valprincipen bygger på att majoritetens vilja styr), ansåg Buchanan (Buchanan, 2003). Public choice utvecklades som en alternativ och mera direkt modell för olika grupper av medborgare att uttrycka och tillgodose sina intressen och behov i förhållande till samhället och för produktionen och distributionen av nationell välfärd. Modellen går ut på att om offentliga tjänster bjuds ut på en marknad, istället för att tillhandahållas medborgarna av stat och kommun utifrån politiska beslut, så ökas medborgarnas inflytande och tjänsternas kvalitet – samtidigt som de offentliga utgifterna hålls nere och en variation i utbudet, baserad på klienternas efterfrågan, stimuleras. Detta kan ske dels direkt genom att medborgarna själva (genom t.ex. vouchers, en summa som avsätts av staten till enskilda att använda som betalning för specifika tjänster) ”köper” exempelvis vård eller platser i barnomsorg och skola, dels indirekt, genom att staten agerar som ”surrogat” för konsumenterna och upphandlar tjänster från olika producenter (som på så sätt sätts i ett konkurrensförhållande till varandra) (Schwartz, 1994). Public choice-teorin fick genomslag då betydelsefulla internationella organisationer som OECD och IMF (International Monetary Fund), i ett flertal rapporter under 1980-talet riktade stark kritik mot den offentliga sektorn (Dovemark, 2004; Schwartz, 1994). Den offentliga sektorn anklagades i dessa för att vara ineffektiv beroende på • att byråkrater och personal i offentliga institutioner ofta handlar opportunistiskt och fattar irrationella beslut eftersom de saknar incitament för att effektivisera verksamheten. 27.

(47) •. •. Därför tenderar den offentliga sektorn att expandera och öka sina personalkostnader utan att produktionen ökar i motsvarande grad. att många medborgare ”utnyttjar” välfärdssystemen på illegitima sätt för att gynna sig själva (eng. rent-seeking behaviour), med följden att de offentliga utgifterna ökar okontrollerat att den politiska styrningen gör systemet oflexibelt såtillvida att förändringar som skulle kunna förbättra produktiviteten eller servicen inte kan beslutas i den lokala verksamheten eller i anpassning till klienternas upplevda behov.. Detta var helt i linje med Buchanans analys av den offentliga sektorn som okontrollerbart växande, ineffektiv och tärande på ländernas ekonomi (2003). Omstrukturering baserad på public-choice-teori presenterades i rapporterna som en lösning till samtliga dessa problem: Om offentlig verksamhet utsattes för konkurrens av privata entreprenörer (och sattes i ett konkurrensförhållande till varandra), antogs både kvaliteten och kostnadseffektiviteten öka och medborgarna, i rollen som konsumenter av offentliga tjänster, skulle få ett direkt inflytande genom möjligheten att rata (”exit”) undermåliga alternativ – ”rösta med fötterna”, istället att för att, som tidigare, endast kunna öva indirekt inflytande genom sitt val av politiker (”voice”). Även public choice-teorin har kritiserats av samhällsforskare. Dels för att den bygger på en syn på människan som rationellt handlande, fri att välja och nyttooptimerande i egenintresse (homo economicus) – ett synsätt som visserligen är i linje med de neoliberala idéer, som har flyttat fram sina positioner under de senaste decennierna, men inte med idéer om människan som prosocial, eller med visioner om ett samhälle baserat på solidaritet, omsorg och jämlikhet. Dels har teorin kritiserats som modell för distributionen av välfärd, då • den förutsätter att alla medborgare har lika förutsättningar att göra aktiva välinformerade och ”räntabla” val, trots att sådana val kräver tillgång till dels information om alternativen, och kunskap om de system som alternativen ingår i för att kunna värdera denna information (om det gäller utbildning, t.ex. vilka utbildningsvägar om enklast leder till ett 28.

(48) •. 2.5. visst yrke, eller vilken skola som har högst status), dels ibland ekonomiska resurser, sociala kontakter och tid. den leder till ökad differentiering baserad på klass och etnicitet så att resurssvaga grupper hänvisas till alternativ vars kvalitet utarmas snarare än ökar genom konkurrensen.. Utbildning och social reproduktion. Som en kritik mot den dominerande positivistiska utbildningssociologin och psykometrin, utvecklades på 1970-talet inriktningar inom utbildningsforskningen som innebar radikal systemkritik och var inriktade på att undersöka grundvalarna för utbildningens betydelse för produktionen och upprätthållandet av sociala skillnader i samhället. Bland dessa märks t.ex. ”den nya utbildningssociologin” och (radikala) reproduktionsteorier. Begreppet reproduktionsteori är emellertid förrädiskt, påpekar Willis (1981), eftersom den kan leda in på tanken att social reproduktion är likformig med och kopplad till den biologiska reproduktionen. Den sociala reproduktionen skulle på så sätt kunna uppfattas handla om att samhällsklasser och klassrelationer återskapas genom att familjer generation efter generation ”behåller” sin klasstillhörighet, och genom de essentiella egenskaper hos respektive klasserna (ibid.). Detta är ett missförstånd, enligt Willis: Reproduktionen av förhållandet mellan samhällsklasserna är inte beroende av vilka individer som ingår i respektive klass. Att det finns en viss kontinuitet mellan generationerna bör inte leda oss att konstruera obönhörliga lagar om socialisation. För att reproduktionsteorier om utbildning ska bli meningsfulla (inte bara abstrakta) och kunna fånga social reproduktion som en dynamisk och ständigt utmanad process (och inte som statisk och given), är det därför nödvändigt att skilja mellan begreppen kulturell produktion, kulturell reproduktion och social reproduktion. Det är den kulturella reproduktionen (som sker genom ideologiska och begränsande processer: normalisering) som länkar till den sociala reproduktionen; den kulturella produktionen ”följer en något annorlunda logik” (ibid., s. 49). Den är mera mångfacetterad och rymmer alltid motsättingar och möjligheter.. 29.

No results found