TECKEN OCH KOMMUNIKATION En studie kring TAKK i förskolan ur pedagogernas perspektiv

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN- UNGA- SAMHÄLLE

TECKEN OCH KOMMUNIKATION

En studie kring TAKK i förskolan ur

pedagogernas perspektiv

Examensarbete hösten 2018 Författare: Humaira Tahir Datum: 2019-01-17

Handledare: Linda Palla Examinator: Erika Lundell

2

FÖRORD

Denna uppsats skrivs under förskollärarutbildningens sjätte termin i kursen

“Examensarbete i utbildningsvetenskap” vid Malmö Universitet. Examensarbetet är en fördjupande studie med ett vetenskapligt förhållningssätt och ett kunskapsområde som rör förskolans verksamhet.

Efter en intressant och lärorik period så är jag äntligen färdig med examensarbetet.

Det finns många personer som stått vid min sida under utbildningsperioden, som har stöttat mig och gjort det möjligt för mig att genomföra utbildningen och examenarbetet. Först och främst min älskade dotter Raihana som har trott på mig och pushat mig mot mitt mål. Sedan min fina fästman Hal, som har varit där för mig genom hela resan. Jag vill även tacka min handledare Linda Palla, som tålmodigt har hjälpt och väglett mig.

Självklart vill jag tacka de underbara pedagoger som har ställt upp på att bli intervjuade, utan dem hade det varit svårt att genomföra min studie.

3

Abstract

The purpose of this study is to illustrate pedagogues’ view, experience and use of signing method TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation). 1. How do pedagogues use TAKK in preschool?

2. When and why is TAKK used in daily activities in preschool?

As the theoretical starting point for my study and my research questions I have chosen the didactical theory which focus on language and communication. The study was carried out as a qualitative investigation with interviews as the method. Interviews were done with pedagogues and special pedagogues who work in a preschool

environment. In general, the pedagogues have good knowledge about TAKK and are aware of the effects that TAKK has on the development of linguistic and

communicative skills of the preschool children. The study also showed that the pedagogues use different strategies to further encourage the linguistic development of the children.

4

Innehållsförteckning

1.INLEDNING ... 5

1.1. DEFINITION OCH BAKGRUND AV TAKK ... 6

1.2. SYFTE ... 8 1.3. FORSKNINGSFRÅGOR ... 8 1.4. STUDIENS UPPLÄGG ... 8

2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 10

4. METOD ... 16

4.3. GENOMGÅNG AV EMPIRISKT MATERIAL ... 18

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 20

5.1. VAD ÄR TAKK? ... 20

5.2. PEDAGOGERNAS ERFARENHET OCH ANVÄNDNING AV TAKK ... 21

5.3. ATT STIMULERA BARNS SPRÅK GENOM TAKK ... 22

5.4. BETYDELSEN AV TAKK I BARNS SPRÅKUTVECKLING ... 24

5.5. TAKK, EN MÖJLIGHET ELLER ETT HINDER ... 25

5.6. TAKK I PRAKTIK I FÖRSKOLAN ... 27

6. DISKUSSION ... 28

REFERENSLISTA

TRYCKTA KÄLLOR... 31

5

1.Inledning

Den här studien handlar om pedagogers uppfattning om ”TAKK” Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation i förskolan, samt hur pedagoger använder TAKK i förskolans aktiviteter och deras erfarenhet av TAKK. Fokus kommer även ligga på att belysa om pedagoger har goda förutsättningar att använda TAKK i verksamheten eller inte, samt att undersöka om pedagoger någon gång väljer bort TAKK i verksamheten och vad anledningen till detta i så fall är. Enligt läroplanen för förskolan

ISKOLFS2018:50 så ska språk, lärande och identitetsutveckling hänga nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt.

1990 blev Barnkonventionen godkänd som en del i den svenska lagen och 2009

utökades den till att inkludera att alla barn har rätt till utbildning. I FN:s konvention om barns rättigheter (1989) står det att rätten att kommunicera är en grundläggande

demokratisk rättighet. Barnkonventionen anger att alla barn har samma rättigheter och lika värde och att barnens bästa alltid ska komma i första hand och varje barn har rätt att utvecklas (artikel 1–6).

Det finns ytterst sparsamt med tidigare forskning om TAKK och det motiverar mig att studera detta närmare och skriva en uppsats om det. Enligt Palla (2018) finns det inte tillräckligt med studier och forskning om undervisning som specifikt riktar sig till förskolor. Palla (2018) menar också att det finns betydande skillnader mellan förskolor vad det gäller kunskap och motivation att tillhandahålla ytterligare stöd som många barn bedöms behöva. Forskning om specialutbildning i förskolan framhäver behovet av att utveckla pedagogernas kompetens inom området. Barnkonventionen anger också att man ska fortbilda personalen inom skolsystemet om användningen av lämpliga alternativa och kompletterande kommunikationssätt (artikel 23).

TAKK används mer och mer i förskolor och med denna studie vill jag undersöka pedagogernas syn på hur TAKK främjar barnens språkkunskap och inlärning i deras språkutveckling. Enligt Palla (2018) så kan förskolan idag betraktas som arena för

6

möten mellan olika kulturer och språk, samt som en arena där olika familjer och barn med varierande uppväxtvillkor möts. I förskolans undervisning finns möjligheter att skapa förutsättningar för alla inom språk och kommunikation, med fokus på

likvärdighet, oavsett barns och familjers bakgrunder och livsvillkor. TAKK blir då en undervisningsmetod som kan gynna alla barn och inte enbart barn som betraktas vara i behov av särskilt stöd. TAKK kan då användas i den ordinarie undervisningen och ses som ett sätt att differentiera undervisningen snarare än individerna. Metoden TAKK kan sägas befinna sig på gränsen mellan allmänpedagogik och specialpedagogik, eftersom den ursprungligen använts för barn med hörselnedsättning, i särskola, med

utvecklingsstörning och eller i specifikt specialpedagogiska sammanhang. Metoden tycks ha utvecklats till att omfatta flera eller till och med alla barn i en förskolegrupp. Enligt Tisell (2009) används TAKK allt oftare på förskolor först och främst med barn som har ett annat modersmål än svenska samt generellt med små barn för att ge dem extra stöd i deras språkutveckling. Tisell förklarar att precis som med barns fysiska utveckling – att de börjar krypa innan de börja gå, så fungerar det på samma sätt med TAKK i att man börjar med tecken för att sedan stegvis övergå till mer verbal

kommunikation. När barnen lär sig att använda TAKK fungerar detta alltså som ”krypteknik” genom att de olika tecknen är verktyg under barnens språkutveckling.

1.1. Definition och bakgrund av TAKK

Heister Trygg (2012) skriver att TAKK står för Tecken som Alternativ och

Kompletterande Kommunikation och AKK står för Alternativ och Kompletterande Kommunikation och dessa är ett samlingsbegrepp för olika insatser för att underlätta och förbättra kommunikationen mellan människor. TAKK används generellt med alla barn för att förtydliga den verbala kommunikationen. AKK används mer med barn som har svårigheter med tal eller språk. Enligt Heister Trygg (2012) handlar AKK-området bland annat om de redskap som används när det behövs nya och ibland annorlunda redskap som tillägg till den befintliga kommunikationen, när de vanliga

kommunikationssätten inte fungerar fullt ut. Kommunikationen kan ses utifrån flera perspektiv där både redskapen och omgivningen tillsammans skapar en helhet som behöver hänga samman för att kommunikationen ska fungera. Det enskilda barnets

7

förutsättningar matchas med lämpliga redskap inom rätt och närmaste utvecklingszon och ska svara mot både nuvarande och framtida behov.

Den verbala och icke-verbala kommunikationen har lika mycket påverkan på barns språkutveckling. Om barnen känner att de kan göra sig förstådda och att deras tankar, idéer och önskemål kan uppmärksammas, kan detta öka deras känsla av delaktighet och därmed deras intresse och motivation, vilket i sin tur kan påverka deras språkutveckling. Att teckna mycket bidrar till att de kan lära sig att använda språket snabbare och barnen får då ett ytterligare redskap och en möjlighet att kommunicera med sin omgivning. Enligt Andersson och Heister Trygg (2009) så används TAKK ofta för att en person ska kunna förmedla det den vill förmedla samt för att kunna förstå budskapen från

omgivningen. Tecken används tillsammans med det verbala språket för att kunna förstärka det viktiga i en mening. ”Tecken är lättare att utföra än tal eftersom den finmotorik som krävs i händerna inte är lika avancerad som den som krävs för finmotoriken i talorganen” (Andersson och Heister Trygg, 2009, s. 52).

Enligt Tisell (2009) behöver barnet ha kontroll över läppar, tunga, stämband och lufttryck samtidigt, för att det själv ska kunna åstadkomma tal. De första kroppsdelarna som små barn normalt får kontroll över är dock händer och armar, där händernas rörelser är lättare, båda att göra och att se, än att behärska tal. Det går alltså att börja använda tecken mycket tidigt och detta gör det enklare att uttrycka sig själv. Genom att använda tecken lär sig barnet fler ord fortare och orden och kunskapen om språket ”sitter kvar” på ett bättre sätt. Genom att både höra, se och känna orden förenklas och förstärks inlärningsprocessen. Man gör det lättare för barnet att förstå och bygga upp ordförrådet genom att kommunicera. Andra viktiga verktyg som kan användas för att bygga språket är tal, tecken, bilder och text. Inlärningen blir effektivare när man arbetar med alla verktygen i kombination. Tisell (2009) menar också att tecken fyller en viktig funktion för att få barnet att delta i det som sägs. Tecken fångar barnets uppmärksamhet, ökar koncentrationen och närvaron samt att barnet känner att ”jag är med” när tecken används. Kommunikation är nyckeln till många problemlösningar och det spelar ingen roll vilket modersmål en person har, hur gammal personen är, eller vilken situation det handlar om − olika kommunikationsverktyg är nödvändiga att använda för att kunna lösa problem eller förmedla budskap när situationen som uppstår.

8

Heister Trygg (2010) menar att syftet med TAKK är att bidra till kommunikation och att bygga kommunikation och språk i samspel med andra. Ett annat sätt att beskriva vad kommunikation är till för är genom kommunikativa funktioner, i vilka situationer vi behöver kommunicera och varför jag vill påverka, styra andra, uttrycka närhet och samhörighet, tala om mig själv, fråga, förklara, berätta, skoja och så vidare. Våra kommunikativa funktioner utvecklas efterhand i samspel med andra människor och samtidigt som vi utvecklar ordförråd och grammatik. Vi lär oss hur vi kan använda språket för olika syften genom våra erfarenheter.

Tisell (2009) säger att oavsett om barnet har små eller stora svårigheter i sin språkutveckling har det med största sannolikhet nytta av tecken. Med tecken som verktyg i arbetet med att bygga barnets språk får det ett redskap och en möjlighet att kommunicera med sin omgivning. För att lära sig att använda tecken fortare hjälper det att teckna mycket och då underlättar det om man som pedagog släpper prestigen och inte är rädd för att göra misstag när man tecknar, det kan ju bli fel i vanligt tal också. Eftersom barnet lär sig utifrån vad pedagogen kan och inte mer än så, behöver man som pedagog och användare av TAKK ligga steget före barnet i tecknandet.

1.2. Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka pedagogers användning av TAKK i verksamheten i förskolan samt deras uppfattning om TAKK och därigenom belysa förutsättningarna för användning av TAKK.

1.3. Forskningsfrågor

1. Hur använder pedagoger TAKK i förskolan?

2. När och varför används TAKK i den dagliga verksamheten?

.1.4. Studiens upplägg

Arbetets upplägg ser ut enligt följande; först presenteras problemområdet inför valet av detta studieområde samt syfte och frågeställning som ligger till grund för min studie. Nästa steg är presentation av tidigare forskning och teori kring TAKK, pedagogernas

9

syn på och erfarenhet av TAKK, samt barnens språk och kommunikationsutveckling. En redovisning av metod följer samt intervjuernas resultat. Därefter följer en beskrivning av analys utifrån intervjuresultatet. Slutligen kommer en sammanfattning av resultaten och diskussion. Avslutningsvis ges förslag till vidare forskning.

10

2. Teoretiska utgångspunkter

Jag har som studiens teoretiska utgångspunkt och mina forskningsfrågor valt att utgå från den didaktiska teorin som har fokus på språk och kommunikation. Valet av den didaktiska teorin har gjorts eftersom den har varit relevant för min studie som fokuserar på lärande. Jag kommer att utifrån de didaktiska frågorna Vad, Hur, Var och När

analysera mitt material. Enligt Uljens (1997) härstammar ordet didaktik från det

grekiska verbet ”didaskein” vilket kan översättas både på ett aktivt sätt; att undervisa på ett passivt sätt, att lära eller att bli undervisad samt på ett medierande sätt, det vill säga att lära av sig själv. Didaktiken omfattar alltså frågor om undervisningsmetoder. Om man försöker sammanfatta denna vida förståelse av didaktik på ett enkelt sätt så kan man formulera det som en arbetsdefinition av undervisningens och inlärningens teori och praktik.

TAKK är en metod som används mer eller mindre i varje förskola för att främja barnens språk och kommunikationsutveckling. Pedagogernas planering av TAKK skulle kunna ha stor påverkan och betydelse för hur TAKK används i verksamheten utifrån den didaktiska teorin. Jag kommer genom analysen att få en insyn i hur den syns i didaktiska teorin i sina verksamheten. Enligt Palla och Vallberg Roth (2018) kan

didaktik förklaras som konsten att peka ut något för någon. Didaktikens grundfrågor kan röra: Vad som kan undervisas, till exempel språk, kommunikation, musik och

matematik. Hur det kan undervisas, vilket innebär former eller strategier. Var det kommer att ske vilket innebär rum och plats. När undervisningen kan ske där det handlar om tid och vem aktörerna är.

Utifrån syftet med denna studie vill jag få en inblick i pedagogernas kunskap och erfarenhet av TAKK samt deras medvetenhet om hur TAKK kan påverka barnens deltagande och utveckling i olika sammanhang i förskolan. Enligt Brante (2016) behöver en lärare ha kunskaper i ett eller flera ämnen för att genomföra sitt arbete med att utbilda barn och ungdomar. Rent principiellt kan en lärare aldrig ha för mycket kunskaper i sitt/sina undervisningsämne/n, och en lärare bör förkovra sig inom sitt/sina ämne/n. För att åstadkomma detta ska lärare ha så tillräckliga och gedigna

11

kunskaper är inte mer essentiella än ämneskunskaper och kan därför inte ersätta

ämneskunskaperna, men är förberedande för planerings- och undervisningsprocessen på flera sätt. Detta eftersom didaktiska kunskaper kan sägas komma före innehållsliga kunskaper i en undervisningsplanering.

Genom denna studie vill jag få en uppfattning av pedagogernas användning och planering av TAKK i sina verksamheter baserat på den didaktiska teorin. Om de använder TAKK oplanerat och då hur ofta, eller om det är genomtänkt och utvalda tecken används som är beroende av vilket behov och/eller vilka åldrar barnen har som pedagogerna arbetar med. Enligt Englund (1997) kan det genom de didaktiska frågorna ske ett problematiserande och ifrågasättande av undervisningens innehåll och form, i syfte att uppnå en meningsskapande process. Undervisning och lärande sker i samspel med ett kommunikativt perspektiv, och dialog i meningsskapande syfte. De didaktiska beslut som en lärare behöver fatta bland annat för att skapa en optimal lärandesituation, handlar om vad innehållet i undervisningen ska vara och hur undervisningen kring just detta innehåll ska ske. Huvuduppgiften i de didaktiska diskussionerna är att

problematisera varför vi ska lära något, vad vi ska lära, hur vi ska lära och vem som ska lära.

12

3. Tidigare forskning

I det här kapitlet presenteras forskningen som tidigare har gjorts inom det valda ämnet. För den tidigare forskningen har jag valt att använda mig av vetenskapliga artiklar, rapporter och avhandlingar. Begreppen som jag har använt mig av är TAKK Teckenspråk som Alternativ och Kompletterande Kommunikation, samt de

internationella begreppen – sing, language, pre-school och early childhood. De senare har jag hittat i publikationer som jag har funnit via olika databaser som till exempel Libris, Eric, Swepub och Google Scholar.

Efter sökning av tidigare forskning blev det tydligt att det generellt finns begränsad forskning inom området TAKK för barn i förskolan. Under sökningstiden upptäckte jag att den mesta tidigare forskningen har fokuserat på barn med utvecklingsstörningar eller barn som är i behov av extra stöd för språk- och kommunikations - utveckling. Eftersom jag kommer att undersöka användningen av TAKK i förskolan som berör alla barn och inte bara de som har språksvårigheter eller funktionsnedsättningar, är mitt främsta mål därför att hitta forskning som har fokus på TAKK och andra icke-verbala metoder som är inkluderande och främjar barns språkutveckling. De få studier jag hittade och som är relevanta för min studie presenteras nedan.

M Iverson och Golden-Meadow (2005) har skrivit en artikel som heter ”Gesture Paves the Way for Language Develoment”. Enligt M Iverson och Golden - Meadow(2005) använder sig barn under sin utveckling ofta av gester innan de börjar använda ord. Barnen börjar vanligtvis med gester vid nio till tolv månaders ålder och börjar då med att peka på saker. Frågan författarna ställer sig är om gester bara är ett steg före språkutveckling eller grunden till det?

Iverson och Golden-Meadow (2005) har undersökt tio barn som var tio till tjugofyra månader gamla − fem pojkar och fem flickor, som gjorde en övergång från enkla ord till två-ords kombinationer. Barnen blev observerade under leksituationer, mellanmål och måltider och fick då lekmaterial som var specifikt utvalt för forskningen, samt att barnen även fick leka med sitt eget lekmaterial. Iverson och Golden-Meadow (2005) upptäckte att gester hade en nära koppling till barnens språk och meningsbyggnad. I början lärde de sig gester och gick därefter över till den verbala kommunikationen. De

13

barn som i början använde gester samt ordkombinationer var de barnen som var först med att producera två-ords kombinationer. Förändringar i gester föregår inte bara utan förutspår även språkförändringar, vilket tyder på att de tidiga gesterna kan bana väg för framtida språkutveckling. Iverson och Golden-Meadow (2005) menar också att gester möjligen kan vara en signal om att barnen är redo för den verbala kommunikationen och som vuxen ska man uppmuntra detta genom att när barnen pekar på ett föremål så besvaras detta genom både gester samt ordet för föremålet, för att ge barnen en korrekt muntlig inmatning av ord.

Malin Martinsson Niva (2016) har skrivit en licentiatavhandling om ”Det demokratiska uppdraget en utmaning för pedagogen i grundsärskolan”, där TAKK används som kommunikationsverktyg. Syftet med studien var att undersöka pedagogens arbete med elevinflytande i grundsärskolan, med inriktning på träningsskola där TAKK användes som kommunikationsverktyg. Det empiriska materialet samlades in från tre skolor i tre olika kommuner i samma län. Datamaterialet bestod av lokala styrdokument med syftet att få en inblick i vilka ambitioner som fanns för det pedagogiska arbetet vad det gällde elevinflytande, observationer i form av videofilmningar och fältanteckningar samt intervjuer med pedagoger, elever och vårdnadshavare. Studien hade en kvalitativ metodansats med inspiration av ett sociokulturellt perspektiv, med Shiers (2001) delaktighetsmodell som analysverktyg och ett förfaringssätt som kunde beskrivas som en abduktiv arbetsprocess. Resultatet pekade på att det var en pedagogisk utmaning att uppnå det demokratiska uppdraget om elevinflytande och förena detta med

styrdokumentens kunskapskrav. Studien visade att pedagogerna enbart till viss del beaktade elevernas erfarenheter och kunskaper, då det fanns situationer där eleverna hade kunnat involveras i större utsträckning för att påverka sin skolvardag.

Sammanfattningsvis indikerade resultatet att TAKK bidrog till kommunikation och främjade elevernas förmåga att uttrycka sig och sina åsikter.

Anne Kultti (2012) har skrivit avhandlingen ”Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande”. Syftet med forskningen var att iaktta förskolans förhållningsätt och stöd för flerspråkiga barns språk- och kommunikations - utveckling, samt att deras deltagande i aktiviteter, ur ett sociokulturellt och teoretiskt metodperspektiv.

Kultti (2012) analyserade i sin studie deltagande och inkluderande aktiviteter,

14

interaktionsanalysmetod, frileksaktiviteter och pedagogstyrda aktiviteter, måltider och sångstunder. Forskningen genomfördes i åtta förskolor och med tio flerspråkiga barn i åldrarna 1.7 till 2.11 år. De regelbundna och återkommande aktiviteterna var sång, lässtunder och måltider. Det pedagogiskt organiserade upplägget var rumsligt och socialt och inkluderade fysiska aktiviteter som skapade förutsättningar för barns deltagande och utveckling.

Kultti (2012) menar att svenska är det dominerande språket i förskolemiljö och att barnen i en tidig ålder ges förutsättningar att delta i den sociala och organiserade kommunikationen. Barnen är redan från tidig ålder medvetna om vilket språk som används i ett sammanhang. Forskningen på de åtta förskolorna gjordes på svenska, inget annat språk användes. Det fanns också utrymme för barnen att delta i olika aktiviteter, både individuellt och tillsammans med andra barn. Verksamheterna erbjöd olika resurser för deltagande (annat än den verbala kommunikationen) till exempel repetition av handling, användning av konst samt deltagande i musik. Studien ger stöd för att kunskap om villkoren för barns utveckling i deras vardag i förskolan är viktig. Resultaten ger även stöd för vikten av att uppmärksamma och använda flera kommunikativa uttryckssätt i aktiviteter.

Marilyn Daniels (1996) har skrivit en avhandling med titeln “Seeing Language: The Effect over Time of Sign Language on Vocabulary Development in Early Childhood Education” I denna forskning undersökte Daniels effekten över tid av att använda teckenspråk i unga barns språkutveckling. De testade och studerade barn som hade fått teckenspråksinstruktion under sitt förberedande år inför förskolan. Under sitt första förskoleår fick barnen sedan ingen ytterligare teckeninstruktion samt att de tecken de hade lärt sig tidigare inte användes. Förskoleläraren kunde inte och använde inte något teckenspråk under perioden. Resultatet visade att de statistiskt signifikanta

vokabulärvinsterna hos barnen som skapades under deras förberedande förskoleår upprätthålls över tid. Dessa slutsatser stärker motiveringen att inkludera

teckenspråksundervisning i tidig barndomsutbildning.

En övergripande slutsats jag har kommit fram till i min forskningsgenomgång är att det finns väldigt lite tillgänglig tidigare forskningen kring TAKK i förskolan, som specifikt behandlar hur TAKK används generellt med alla barn, inte bara funktionsnedsatta barn.

15

Den begränsade tidigare forskningen som har gjorts visar vilka fördelar och positiva effekter TAKK har på barns språkutveckling när tecken som stöd används som metod i förskolan. Dock hittade jag ingen forskning som säger emot detta eller uttrycker att TAKK skulle vara en nackdel för barns språk- och kommunikations - utveckling.

16

4. Metod

I detta kapitel redovisar jag studiens metodval och material samt beskriver hur jag genomförde intervjuerna, analyserade svaren och drog slutsatserna.

4.1. Forskningsmetod

Utifrån min studies syfte har jag valt att använda mig av en kvalitativ metod eftersom jag ville få en djupare förståelse av innehållet som intervjuerna skulle ge istället för att ha ett större antal intervjusvar med mindre möjlighet att analysera svaren djupare och därmed gå miste om de mer ingående nyanserna i intervjusvaren, som till exempel hur pedagogerna tänker, känner och agerar i olika situationer. Enligt Eliasson (2006) hänger metodvalet delvis samman med valet av teorier, vissa teorier fungerar bättre ihop med kvalitativa metoder och andra fungerar bättre med kvantitativa metoder.

Alvehus (2013) menar att en kvalitativ metod intresserar sig för meningar, eller

innebörder, snarare än för statistiskt verifierbara samband. Kvalitativ metod intresserar sig för samband och bara för att den är kvalitativ betyder det inte att allt som har med kvantiteter att göra är oväsentligt. Alvehus(2013) menar också att kvalitativ forskning är tolkande forskning som vid första anblicken kan tolkas som en godtycklig handling och att kvalitativ metod alltså kan ses i ljuset av vilka ambitioner man som författare har med sin studie snarare än att den är bunden till en viss metodteckning. Även om intervjuer, observationer och etnografi är vanliga metoder så är det inte användandet som sådant som är den centrala poängen med kvalitativ forskning utan snarare en viss typ av intresse för vad forskaren vill ha sagt och hur forskningen vill bidra till studien.

Jag valde att intervjua pedagoger utgå ifrån deras förhållningsätt till och erfarenheter av TAKK samt att jag ville berika min kunskap om specialpedagogernas erfarenhet och syn på TAKK. Enligt Alvehus (2013) är intervjuer en av de mest centrala delarna i en

kvalitativ metod. Alvehus (2013) säger även att det i princip är nödvändigt att använda sig av intervjuer när det handlar om att man ska försöka få fram hur människor tänker, känner och agerar i olika situationer.

17

4.2. Urval av intervjupersoner

Genom pedagoger i mitt kontaktnät som arbetar inom förskolans verksamhet fick jag information om att TAKK används dagligen i de förskolor som de arbetar i. Därför tog jag kontakt med just dessa förskolor. Jag kom i kontakt med tre specialpedagoger via Resurscenter, som jag även har deltagit i TAKK- kurser hos, samt via föreläsningar som hållits av dessa specialpedagoger. Som intervjupersoner valde jag sammanlagt fyra förskolelärare, som har kännedom om TAKK, samt de ovan nämnda tre

specialpedagogerna som arbetar aktivt med TAKK. Valet av pedagoger och

specialpedagoger för intervjuerna gjordes utifrån min kännedom om att de använder TAKK i sina verksamheter och därför ville jag för min studie veta hur de använder TAKK och vilken syn de har på metoden. Pedagogerna arbetar i olika förskolor runt om i södra delen av Skåne vilket skulle ge mig olika perspektiv eftersom dessa förskolor har arbetat olika länge med TAKK och på olika nivå.

4.3. Intervjumetod

Jag tog kontakt med pedagogerna i hopp att få en snabb respons och i mitt meddelande till dem berättade jag om mitt syfte och ämnesval för examensarbetet. Samtliga

tillfrågade återkom och uttryckte sitt intresse i att delta i studien och svara på mina intervjufrågor, men att de ville svara via e-mail eftersom de tyckte att det är mindre tidskrävande att svara på det sättet.

För att de tillfrågade skulle ha tillräckligt med tid för att kunna skriva genomtänkta svar så mailade jag intervjufrågorna till dem direkt efter att jag hade fått besked från alla att de var villiga att delta i studien (se bilagan för frågorna till intervjupersonerna). Det positiva med att få svaren via e-mail var att intervjupersoner hade tid på sig att svara på frågorna samt att min närvaro som forskare inte behövde påverka deras svar. Nackdelen med att göra intervjuerna via e-mail var att vissa följdfrågor uteblev samt att jag som forskare fick vänta på svaren och att jag även fick skicka en påminnelse till dem som dröjde med sina svar. Även om två av de tillfrågade intervjupersonerna inte skickade in sina svar så svarade de andra fem. Bland dessa fem intervjupersoner var fyra

förskollärare och en specialpedagog, vilket gav mig tillräckligt med underlag för att kunna göra den planerade utvärderingen.

18

Enligt Alvehus (2013) finns det olika typer av intervjuer, det kan ske öga mot öga, via telefonsamtal eller e-post. Hur intervjuer används kan beror på om de analyserar specifika händelser till exempel livsberättelser. ”Det blir således viktigt i en uppsats att redogöra noga för vilken typ av intervjuer som genomförts. Rör det sig om

djupintervjuer på 2–3 timmar eller handlar det om kortare och mer tematiskt inriktade intervjuer?” (Alvehus 2013, s.81).

4.3. Genomgång av empiriskt material

Jag har valt att göra en strukturerad intervjuform med samma frågor till alla

intervjupersoner. Fördelen med detta var att få relevanta svar som handlade om det valda ämnet för studien, samt att det skulle vara lättare för mig att sortera dem senare inför resultat och analys. Jag har inför intervjuerna tagit hänsyn till de etiska aspekterna och i mailet jag har skickat innan intervjufrågorna har jag även

informerat om GDPR (Global Data Protection Regulation), vad svaren kommer att användas till, samt att deras svar inte kommer att delas med obehöriga. Samtliga intervjupersoner har gett sitt samtycke och bekräftat att det går bra och använda deras svar antingen fiktivt eller anonymt. Jag har valt att ha intervjupersonerna anonyma och att deras svar inte kommer att kopplas till personerna i form av namn, nummer, email adress eller liknande. Jag kommer i resultat och analysdelen att benämna intervjupersoner som pedagoger.

Det tog olika lång tid för varje intervjuperson att maila tillbaka sina svar och när jag hade alla svaren insamlade skrev jag ut dem och börja läsa igenom dem. Jag läste igenom varje intervjupersons svar flera gånger för att på ett rättvist sätt kunna tolka och bedöma innehållet. Sedan sorterade och jämförde jag svaren med hjälp av

överdragpennor i olika färger för att särskilja svaren från de olika intervjuerna. Genom att sortera och jämföra materialet kunde jag se likheter och olikheter i svaren och utifrån detta kunde jag tydligt se vilka svar som passade ihop inför resultat och analys. Alvehus (2013) menar att jämföra och analysera är inte samma sak. Att jämföra kan vara ett första steg och analysen bör inte stanna vid att konstatera att likheter och eller skillnader finns. Den bör gå vidare utifrån detta och ställa ytterligare frågor. Det är forskarens uppgift att säga något självständigt och empiriskt och teoretiskt välgrundat om det problem som uppsatsen behandlar. Den empiri som samlats in och den teori som skrivits

19

igenom och diskuterats är redskap för att säga något men de är inte tillräckliga i sig själv.

Efter att jag hade sorterat och bearbetat intervjusvaren började jag att analysera dem. Resultat och analysen av materialet presenterar jag senare genom både citat och sammanställningar och ställer den därefter i relation till mina frågeställningar för studien. Målet med det genomlästa och jämförande empiriska materialet är inte att hitta rätt eller fel utan att på ett övergripande sätt kunna förstå pedagogernas erfarenhet, användning och arbetssätt med TAKK i sina verksamheter.

20

5. Resultat och analys

I detta avsnitt redovisar jag resultatet och analysen av mina insamlade intervjusvar och utgår här från studiens frågeställningar för att baserat på dessa dra mina slutsatser. Underrubrikerna har skapats utifrån frågorna jag ställde till mina

intervjupersoner. Enligt Alvehus (2013) är analys en fundamental del av en uppsats. Det är här som den teoretiska referensramen möter det empiriska materialet,

problemet nystas upp och slutsatser dras. Genom analysen ska läsaren kunna följa författarens tankegångar och se hur argumentet är uppbyggt. Det är alltså viktigt att läsaren kan följa med i hur resonemang förs och hur slutsatser dras. Jag kommer därför att avsluta varje resultatdel med en analys och en referens.

5.1. Vad är TAKK?

Med min kännedom om att intervjupersonerna använder TAKK i sina verksamheter så ville jag även veta om de visste vad TAKK betyder. Därför ställde jag bland annat den frågan till dem. Samtliga pedagoger svarade att TAKK betyder ”Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation” och de beskrev hur metoden används i förskolan tillsammans med barnen. Pedagogerna menar att TAKK är ett visuellt stöd och ett kommunikationssätt för hörande barn med försenad eller avvikande språkutveckling, men att TAKK även kan användas som stöd med barn som har annat modersmål än svenska. Pedagogerna menar också att användning av TAKK gagnar alla barns språk- och kommunikations - utveckling och att man med hjälp av stödtecken till exempel kan förtydliga de viktigaste orden i en mening. En pedagog säger:

Om man frågar om ett barn till exempel vill ha mjölk eller vatten så tecknar man bara ordet ”Mjölk” och ”Vatten”.

Resultatet av det bearbetade materialet visar att samtliga pedagoger har

grundläggande kunskaper om TAKK som de fått genom den utbildning som de deltagit i via sitt arbete. Vissa av pedagogerna har genomgått en grundkurs medan andra även har genomgått en fortsättningskurs. Samtliga pedagoger har kännedom om TAKK och framhåller att TAKK har fördelar, samt att de utifrån den didaktiska

21

teorin kan beskriva vad, hur, var och när TAKK kan användas. Utifrån min analys av materialet kan jag fastställa att pedagogerna har samma uppfattning om att TAKK bör användas med alla barn i förskolan eftersom det främjar deras språkutveckling. Uljens (1997) menar att balansen för pedagoger tycks finnas i övergången mellan vad man själv som pedagog lär sig i sin egen inlärningsaktivitet och hur/om detta kommer till uttryck i den verkliga undervisningssituationen. Vad det gäller situationer för TAKK i förskolan ser jag i likhet med Uljens att pedagoger utveckla sina kunskapa i TAKK via fortbildningar som de deltar i och sedan

använder det i sina verksamheter med barnen.

5.2. Pedagogernas erfarenhet och användning av TAKK

Pedagogerna anser att de har goda kunskaper i TAKK samt att utbildningen som de har fått via sina arbeten har gett dem en övergripande bild av metoden. Baserat på den erfarenhet de har av TAKK så är alla pedagoger överens om att det finns många fördelar och positiva effekter med att använda metoden. De har använt TAKK olika länge i sina verksamheter men gemensamt är att de alla har använt det som ett kommunikationsredskap med alla barnen på sina avdelningar. Pedagogerna menar att det gäller och vara aktiv och försöka använda metoden så ofta som möjligt för att inte glömma bort tecken utan göra tecknandet till en vana. Pedagogerna försöker att teckna samtidigt som de använder ord som de kan tillsammans med alla barnen i sina verksamheter eftersom det då blir tydligare för barnen att både se, höra och teckna. De konstaterar även att användning av TAKK och tecken med barnen hjälper dem att arbeta mer medvetet med deras språkutveckling och vara mer närvarande som pedagoger. En pedagog säger:

Hos oss har vi använt mycket TAKK under de senaste 12–14 åren då vi har haft många barn som har haft behov av det. Det var så det började, att vi hade ett barn som hade en

annorlunda språkutveckling och logopeden gav oss tips att börja använda TAKK. Idag använder vi TAKK i vardagen oavsett om vi har ett barn med konkret behov eller inte för vi vet att det ger förutsättningar till alla barns språkutveckling.

Pedagogerna i min studie konstaterar att de har kännedom om TAKK samt att de effektivt använder metoden i sina verksamheter och är medvetna om fördelarna av den. Det visar sig också att pedagogerna ges olika förutsättningar för att barnen ska kunna utvecklas. Oavsett om det gäller ett barn som har språksvårigheter eller inte så ska alla ha lika rättigheter att ges möjlighet att göra sig hörda och kunna kommunicera på olika sätt. Här ser jag didaktikens fråga

22

om ”Hur”: pedagogen berättar att de tecknar samtidigt som de använder ordet för att förstärka det verbala språket. Bjar och Liberg (2010) menar i sin bok ”Barn utvecklar sitt språk” att vissa barn träffar många olika människor med olika kulturell bakgrund under sin uppväxt, medan andra endast har ett litet socialt kontaktnät. En del barn och ungdomar omges i sin vardag av det språk som utgör majoritetsspråket i samhället medan andra möter majoritetsspråket först när de börjar i förskolan eller skolan. Förskolans och skolans roll är att möta och bemöta alla dessa olika grupper av barn för att på bästa sätt stödja deras språktanke och kunskapsutveckling eftersom denna är central för ett samhälles utveckling. Barnen ska ges möjlighet att utveckla en förmåga för att på sikt kunna vara aktiva i samhällets demokratiska processer. För detta behöver det olika språkliga redskap för att tänka, känna och handla tillsammans med andra och på egen hand. Bjars och Libergs (2010) resonemang om språkutveckling syns i mitt material på så sätt att TAKK kan sägas erbjuda språkutveckling på flera nivåer. Det sätt som pedagogerna använder TAKK kan ses som att barnen får tillgång till ett av flera olika språkliga redskap.

5.3. Att stimulera barns språk genom TAKK

Pedagogerna är eniga om att användning av TAKK har betydande fördelar för barns språk- och kommunikations -utveckling. Utifrån deras verksamheter och hur mycket kännedom varje pedagog har om TAKK planeras ett visst antal ord i veckan som de använder med barnen. Pedagogerna menar att verksamheten kommer långt med att teckna grundläggande saker som till exempel vatten, mjölk, hjälp, skor. Samt att pedagogerna kan bekräfta hur ett barn känner sig genom att det visa tecknet för till exempel ”arg” och samtidigt säga det ordet. Pedagogerna menar också att effekten av att använda TAKK med barnen är inte bara handlar om att kommunicera utan även att barnen kan visa sina känslor genom TAKK. Pedagogerna är även eniga om att det i en livlig förskolemiljö passar bra både för dem och barnen att använda TAKK för att förtydliga det man vill förmedla.

Förutsättningar för att det ska fungera att använda TAKK är till exempel att hela

arbetslaget behöver arbeta med TAKK tillsammans med barngruppen och att pedagogen planerar in ord varje vecka så att metoden används regelbundet. Samtidigt menar de att om det inte fungerar med veckans ord så kanske det beror på att pedagogerna inte

23

använder dem tillräckligt flitigt och att det därför inte blir en rutin hos barnen.

Pedagogernas gemensamma syn på TAKK är att det stimulerar språkutvecklingen hos alla barn och att TAKK aldrig hämmar ett barn som har ett välutvecklat tal utan bara berikar det. En pedagog säger:

På min avdelning som jag nyligen har börjat på så jobbar jag med barn som är 4–5 år gamla. De hade inte någon erfarenhet av TAKK sedan tidigare innan jag började, så nu har vi börjat terminen med ”veckans tecken” då vi introducerar 4–8 nya tecken per vecka. Barnen tycker det är jätteroligt och vill lära sig fler tecken. Tecknen sätter vi upp på en vägg i barnens höjd så de kan gå och titta och reflektera och träna med varandra.

Pedagogernas gemensamma uppfattning om hur de ska kunna stimulera barns språk genom TAKK är att de med ett visst antal tecken i veckan kan lära barnen nya tecken. Tecknen motsvarar de basord som används dagligen och de menar att med enkla tecken tillsammans med de verbala orden kan de fånga barnens intresse. En av pedagogerna menar att barnen på hennes avdelning är så intresserade av TAKK att de vill lära sig fler antal tecken än vad som är planerat per vecka. Min tolkning och analys av pedagogernas syn är att användningen av TAKK har flera fördelar, bland annat när det är mycket ljud runt omkring som gör att det bli svårt att kunna höra vad ett barn säger eller vad

pedagoger vill förmedla till barnen. Barnen kan genom TAKK även uttrycka känslor vilket annars kan vara svårt för dem att göra. De kan till exempel med ansiktsuttryck och tecken visa att de är arga, vilket i sin tur gör att pedagogen kan ta hänsyn till barnens upplevelser och känslor. Användningen av TAKK förutsätter även att

arbetslagen är eniga om TAKKs användning och att alla skulle kunna arbeta med det lika effektivt, för att det ska ha positiv effekt på barns kommunikationsutveckling och därmed stimulera och berika denna hos alla barn. Efter att jag har analyserat det empiriska materialet får jag en överblick över hur pedagogerna arbetar utifrån de didaktiska frågorna. Frågorna syns på följande sätt i verksamheten frågan om Vad är förstås TAKK, frågan om Hur syns genom att TAKK stimulerar barns språk och kommunikation. Var frågan handlar exempelvis om att de nya tecknen sätts upp på en vägg i barnens höjd så att de kan träna med varandra. När frågan syns i att det är 4–8 nya ord varje vecka planeras och genomföras i verksamheten.

24

5.4. Betydelsen av TAKK i barns språkutveckling

Pedagogerna menar att TAKK har en stor betydelse i barns språkutveckling samt att användning av TAKK bör ses ur ett långsiktigt perspektiv och som en naturlig och ofrånkomlig del av verksamheten. De påpekar också att om ett barn till exempel inte har ett korrekt uttal så är det ett hjälpmedel för barnet att kunna använda sig av tecken. Även i en flerspråkig miljö där barnen kanske inte förstår varandra, är tecken en tillgång och ett sätt att kunna kommunicera med pedagoger och med andra barn. Hur mycket barnen lär sig och utvecklas beror på pedagogernas engagemang och förmåga att skapa förutsättningar för barnen. Om det erbjuds olika sätt att kommunicera så kan fler barn nås. Ett barn som kan kommunicera får också möjlighet att uttrycka vad de vill och inte vill och detta är en viktig del av den sociala utvecklingen. En pedagog säger:

Jag tror också att en viktig del i användning av TAKK är att inte tro att man ska se ett ”resultat” direkt efter att man har använt TAKK utan istället bara använda det och lita på att det är bra för alla, då blir det också lättare att relatera till tror jag.

Sammantaget visar det sig att samtliga pedagoger lyfter fram att TAKK har en stor betydelse i barns språkutveckling samt att användning av TAKK skulle kunna vara en naturlig metod som kan användas med alla barn oavsett om de kan svenska eller har annat modersmål. Användning av TAKK är en pågående process som inte bör användas för att se ett snabbt resultat utan metoden behöver göras till en rutin i verksamheten. Att det finns plats för spontanitet, egna initiativ och kreativitet är viktigt så att det inte bara handlar om den teoretiska aspekten av TAKK. Skillnaden mellan den didaktiska teorin och den praktiska verksamheten gör att inte allt blir förutsägbart utan att det finns utrymme för flexibilitet och anpassningar utifrån situationer och behov. Pedagogerna är väl medvetna om att effekterna av TAKK ofta syns beroende på hur arbetslaget arbetar med metoden, vilka erfarenheter de har, samt hur engagerade och kreativa de är

tillsammans med barnen. Ett barn som kan kommunicera har bättre möjlighet att uttrycka vad de vill och inte vill, vilket bidrar till deras sociala utveckling. Enligt Uljens (1997) kan man inte få teorikunskap och didaktiskmetodisk

handlingskompetens att överlappa helt, eftersom de har olika system. Den som inte beaktar detta utan tycker att studier i allmän-och ämnesdidaktik skulle vara en tillräcklig grund för den praktiska undervisningssituationen, kommer mest troligt att få

svårigheter. Teorikunskapens styrka ligger just i det att man kan ifrågasätta och

25

att utveckla ny och bättre praktik. Man har i pedagogikens historia sökt efter

vetenskapligt exakta förklaringar till det didaktiska handlandet men man har då ofta inte beaktat att skillnaden mellan teori och praktik också för med sig någonting gott. Om inte denna skillnad skulle finnas så skulle varje enskilt fenomen vara förutsägbart och möjligt att förklara exakt. Då skulle också hela undervisningen vara absolut planerad och det skulle inte längre finnas plats för spontanitet, egna initiativ och kreativitet.

Utifrån Uljens teori ser jag i min analys att pedagogerna använder sig av både teoretisk reflektion och didaktiskt handlande. Det teoretiska perspektivet blir tydligt genom att pedagogerna ser TAKK i barns språkutveckling ur ett långsiktigt perspektiv och som en naturlig och ofrånkomlig del av verksamheten. Deras didaktiska kompetens tydliggörs genom aktiviteterna som de kopplar till Vad, Hur, Var och När -frågorna.

Sammantaget skapar de teoretiska och didaktiska perspektiven förutsättningar och utrymme för spontanitet och kreativitet i hur pedagogerna lär ut och använder TAKK. Med dessa förutsättningar kan pedagogerna ta egna initiativ vilket möjliggör att de också utvecklas både som individer och som arbetslag.

5.5. TAKK, en möjlighet eller ett hinder

Samtliga pedagoger menar att TAKK är ett fördelaktigt redskap i barns språkutveckling. Att barnen kan göra sig hörda, sedda och förstådda är en mänsklig rättighet och ett bra sätt att prata om mångfald och allas lika värde. Att kunna TAKK är som att kunna ett språk till och detta är en rikedom som kan ges till barnen. Det kan också nämnas att det är pedagogernas ansvar att planera, utföra och ge barnen dessa förutsättningar och kunskaper så att de utvecklas. Om ett barn som inte kan göra sig förstådd blir frustrerad, arg eller ledsen kan det leda till att de ger upp att försöka berätta eller säga det de vill, men med hjälp av TAKK kan de förtydliga orden. Pedagogerna nämner också att fingermotoriken är lättare än munmotoriken och att det hjälper barnen att använda fingrarna när de tecknar. Resultatet syns tydligt när barnen svarar med tecken istället för att de bara tittar ner eller ignorerar en fråga, men att det verbala språket samtidigt också ska stimuleras så att barnen inte bara använder tecken utan även använder orden

samtidigt. Detta hjälper det talade språket att komma ikapp så att barnen kan ha en normal språkutveckling. En pedagog säger:

26

Jag arbetade en gång med ett barn som hade svårt att forma en ljudbild och jag frågade vad vi skulle sjunga. Barnet tittade på mig och sa ”kucha” jag frågade igen och fick samma svar och hade ingen aning om vad barnet menade. Då visade barnet tecknet för ”groda” och då visste jag ju exakt vad barnet menade. Detta barnet var fyra år gammal vid händelsen så man förstår ju också barnets frustration över att inte kunna göra sig förstådd.

Pedagogerna är övertygade om att TAKK är en möjlighet för alla barn och att det gynnar deras kommunikation och språk. I stort sett allt de säger angående TAKK är positivt och de beskriver metoden som ett extra språk som kan ge barn en ökad trygghet. Pedagogerna försöker aktivt att utifrån de didaktiska frågorna skapa kopplingar till planerade aktiviteter och vardagliga situationer vilket ger barnen möjligheter att förstå det som planerats samt att de både kan delta och bidra. För när barn kan kommunicera med andra barn eller pedagogerna får de en ökad känsla av samhörighet.

Pedagogerna menar också att det en mänsklig rättighet att bli hörd och sedd, samt att varje individ bör ges olika verktyg för att kunna kommunicera. Det gäller också att barnen ska kunna koppla tecken till ord och sammanhang för att få en förbättrad möjlighet i sin sociala kommunikationsutveckling. Det förekommer även skillnaderna mellan de olika funktionerna av motoriken i att det är lättare med fingermotoriken än munmotoriken, barnen lär sig lättare genom att se, höra och göra. Pedagogerna menar att det är till stor del arbetslagens ansvar att se till att dessa metoder planeras in och kommer i bruk för att kunna skapa en inkluderande och lärorik verksamhet.

Skans (2011) menar i sin studie ”En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken”. att planerade aktiviteter är lättare att utvärdera än att de dagliga rutinsituationerna verkligen tas tillvara. De planerade språkutvecklande aktiviteterna kan också vara lättare att ta upp i pedagogiska diskussioner med andra, och de blir därmed kända av ledningen.

Diskussionerna om de språkutvecklande pedagogiska aktiviteterna kan ha lett till en didaktisk kompetens kring språkutveckling i denna form av styrda aktiviteter. I styrdokument finns krav om att arbeta med språkutveckling vilket kan vara en anledning att välja en modell där språkutvecklingen sker i speciella planerade aktiviteter. Då synliggörs de språkutvecklande aktiviteterna för båda kollegor och ledning. I mitt material syns detta genom att pedagogerna är medveten att det är deras ansvar att planera, utföra och ge barnen dessa förutsättningar för att deras språk

27

kopplingar till planerade aktiviteter och vardagliga situationer vilket ger barnen möjligheter att förstå det som planerats samt att de både kan delta och bidra.

5.6. TAKK i praktik i förskolan

Pedagogernas användning av TAKK visade sig att vara olika och även om samtliga har kännedom om TAKKs fördelar så används det inte lika mycket i deras olika

verksamheter. Detta kan vara på grund av tidsbrist eller resursbrist. Jag fick olika svar om hur mycket pedagogerna använder TAKK allt ifrån ”hela tiden”, ”varje dag”, ”så mycket och ofta vi kan” eller ”vi är dåliga på att använda det så mycket som vi borde”. Pedagogerna berättar att när de använder TAKK utöver de veckotecken som de har valt ut, kan detta även inkluderas i sångstunder eller under måltider för att förtydliga maten som serveras eller saker som står på bordet, till exempel tallrik, glas och bestick. Som tidigare nämnts har pedagogerna positiv erfarenhet av TAKK men de menar att det ibland kan bli svårt och använda det, till exempel när det är ont om tid och allt behöver gå snabbare. Då blir det lätt att det verbala språket används istället och att tecknen uteblir. Det är också svårare att teckna om man har något i händerna. Användningen av TAKK beror även mycket på hur engagerade och intresserade pedagogerna är av att föra in det i verksamheten. En pedagog säger:

Man kan alltid bli bättre.

Resultatet av intervjuerna visade att pedagogerna använder TAKK fast inte lika mycket i varje verksamhet. Det är inte alltid så enkelt att använda TAKK även om kunskapen och viljan finns. Ibland är förutsättningarna för pedagoger begränsade på grund av tidsbrist eller andra hinder som gör att användning av TAKK kan ersättas av det verbala språket. När de använder TAKK så är det inte alltid i förutbestämda situationer utan det kan även användas i olika vardagliga aktiviteter som till exempel måltider, samling, sång och liknande − för att få en bredd och tydlighet i kommunikationen. Genom detta kan de även i dessa situationer ha en tydlig koppling till de didaktiska frågorna.

Pedagogerna har en gemensam motivation och menar att viljan är där för att bli bättre på använda TAKK i verksamheten.

28

6. Diskussion

Syftet med studien var att undersöka pedagogernas erfarenhet, syn och användning av TAKK i förskolans verksamhet. Resultatet och analysen av mitt studieunderlag visat att TAKK är en användbar metod med fördelar för den kommunikativa

utvecklingen hos barn i förskolan. Pedagogerna är positiva till användning av TAKK men ibland kan det finnas även en viss osäkerhet kring deras kompetens och tvekan om de har tillräckligt kunskap. Ibland har pedagogerna mindre förutsättning och möjlighet att använda TAKK och det kan vara på grund av till exempel tidsbrist eller rädsla att de kanske använder fel tecken. För att det ska fungera att använda TAKK behöver även hela arbetslaget arbeta med metoden tillsammans med barngrupperna och att pedagogerna utifrån de didaktiska frågorna Vad, Hur, Var och När – planerar in ord varje vecka, till exempel under måltider, bokläsning och sångstunder samt utvärderar användningen och resultatet så att metoden används regelbundet och orden blir en rutin hos barnen. Pedagogerna menar att användningen av TAKK gör att barnen kan vara mer delaktiga och påverka sin vardag och att detta även

stimulerar deras språkutveckling.

Användandet av TAKK kan också ses som en del i förskolans demokratiska uppdrag. Enligt Martinsson Niva (2016) är det en pedagogisk utmaning att uppnå det demokratiska uppdraget om inflytande och förena detta med styrdokumentens kunskapskrav. Pedagoger kan i vissa situationer involvera barnen i större

utsträckning för att påverka sin vardag. Niva (2016) menar också att pedagogers användning av TAKK bidrar till kommunikation och främjar elevernas förmåga att uttrycka sig och sina åsikter. I min analys kunde jag se att pedagogerna har nytta av TAKK när de vill låta barnen vara delaktiga och påverka sin vardag. Ett exempel på detta är när en av pedagogerna berättar om när ett barn på hennes avdelning ville att hon skulle läsa för henne − men att pedagogen från början inte visste vad barnet ville, tills barnet tecknade ’groda’ eftersom hon ville att pedagogen ska läsa en bok om en groda.

29

Den begränsade tidigare forskningen som har gjorts belyser bara fördelar med användning av TAKK. Iverson och Golden-Meadow (2005) menar att när barn tecknar eller gestikulerar föregår det inte bara utan förutspår det även

språkförändringar, vilket tyder på att de gesterna kan bana väg för framtida

språkutveckling. Analysen av mitt empiriska material bekräftar att TAKK stimulerar språkutvecklingen hos alla barn och att det inte hämmar barn som har ett

välutvecklat tal utan bara berikar det. Användning av TAKK med barnen och de didaktiska frågorna hjälper också pedagogerna att arbeta mer medvetet med

språkutveckling och vara mer närvarande med barnen. TAKK har en stor betydelse i barns språkutveckling och användning av metoden bör ses ur ett långsiktigt

perspektiv och som en naturlig och ofrånkomlig del av verksamheten.

Hur mycket barnen lär sig och utvecklas beror på pedagogernas engagemang och förmåga att skapa förutsättningar för barnen. Bjar och Liberg (2010) menar att förskolans roll är att möta och bemöta alla olika grupper av barn för att på bästa sätt stödja deras språktanke och kunskapsutveckling eftersom denna är central för ett samhälles utveckling. Barnen ska ges möjlighet att utveckla en förmåga att på sikt kunna vara aktiva i samhällets demokratiska processer. För detta behöver de olika språkliga redskap för att tänka, känna och handla tillsammans med andra och på egen hand.

Efter att ha läst den tidigare forskningen samt gått igenom mitt empiriska material har jag blivit nyfiken på att veta mer om TAKK, mer om både fördelar och

nackdelar eftersom den tidigare forskningen och mitt svarsunderlag enbart beskriver fördelarna med metoden. TAKK används allt mer i förskolor men det har gjorts förhållandevis lite forskning inom området, därför skulle ytterligare forskning kunna efterfrågas. Det skulle även vara intressant att veta vad pedagoger hade för

hjälpmedel innan de upptäckte TAKK och om man då kunde använda dessa hjälpmedel med alla barn och inte bara med barn med som hade språksvårigheter eller var funktionsnedsatta.

Arbetet med denna studie har gett mig inblick i pedagogernas kunskap och erfarenhet av TAKK samt deras medvetenhet om hur TAKK kan påverka barns

30

deltagande och utveckling i olika sammanhang i förskolan. De erfarenheter och insikter som studiearbetet har genererat har både stimulerat min nyfikenhet

ytterligare samt gett mig nya kunskaper som jag kommer att ha stor nytta av i rollen som förskolelärare framöver.

31

Referenslista

Tryckta källor

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2010). Barn utvecklar sitt språk. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Eliasson, Annika (2010). Kvantitativ metod från början. 2., uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur

Englund Tomas (1997) undervisning som meningsskapande I.M. Uljens (red.) (1997) didaktik Studentlitteratur, Lund.

Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande

kommunikation. 2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK

Heister Trygg, Boel (2012). AKK i skolan: en pedagogisk utmaning: om alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i förskola och skola. 1. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK

Heister Trygg, Boel & Andersson, Ida (2009). Alternativ och kompletterande

kommunikation (AKK) i teori och praktik. 3., rev. uppl. Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet

Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, 2011

Tisell, Anneli (2009). Lilla boken om tecken: som ett verktyg för kommunikation och språkutveckling. 1. uppl. Lidingö: Hatten

Uljens, Michael (red.) (1997). Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur

32

Elektroniska källor

Daniels, Marilyn (1996) Seeing Language: The Effect over Time of Sign Language on

Vocabulary Development in Early Childhood Education,Child Study Journal.

https://eric.ed.gov/?id=EJ534682

FN 1989, Barnkonventionen, artikel 1- 6 och 23.

https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten

Göran Brante (2016) Nordisk Tidskrift för Allmän Didaktik Vol. 2, No. 1, Allmän didaktik och ämnesdidaktik - en inledande diskussion kring gränser och anspråk Göteborgs Universitet

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUK EwjT7b2rpLjfAhVykIsKHc7UBEUQFjAAegQIChAC&url=http%3A%2F%2Fnoad.ub. gu.se%2Findex.php%2Fnoad%2Farticle%2Fdownload%2F33%2F18&usg=AOvVaw2 NwHzH_Srj4B7isVE8ocGZ

Iverson Jana M, University of Pittsburgh, (2005) Gesture Paves the Way for Language Development.

http://www2.pitt.edu/~icl/publications/iverson%20&%20goldin-meadow%202005.pdf

Kultti, Anne. (2012) Flerspråkiga barn i förskolan: villkor för deltagande och lärande. Göteborg: Göteborgs universitet.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/29219/1/gupea_2077_29219_1.pdf (2018-04-10)

Martinsson Niva Malin (2016) Det demokratiska uppdraget – en utmaning för

pedagogen i grundsärskolan? En studie om elevinflytande i träningsskolan där TAKK används som kommunikationsverktyg, Pedagogiska institutionen Umeå universitet Umeå 2016

33

Palla Linda, Vallberg Roth Ann-Christine (2018) Characteristics of Preschool Teaching in Language, Communication and Multilingualism: Expressions from Ten Swedish Municipalities, Malmö University, Sweden.

www.scientiasocialis.lt/pec/node/files/pdf/vol76/189-214.Palla_Vol.76-2_PEC.pdf

Skolverkets Läroplan, 2018.

https://www.skolverket.se/download/18.4fc05a3f164131a741815d2/1535537399180/La roplan_forskolan_SKOLFS_2018_50.pdf

Vallberg Roth Ann-Christine, Palla Linda, Stensson Catrin, Tallberg Broman Ingegerd 2018 Undervisning och sambedömning i förskola: Förskollärares och chefers skriftliga

beskrivningar.

34

Bilaga 1

1. Vilken erfarenhet har du som pedagog om TAKK i förskolan, och vad är TAKK? 2. Hur gör du som pedagog för att stimulera barns språkutveckling med hjälp av

TAKK?

a. Om det visar bra effekt vad beror det på?

b. Om det inte fungerar, varför och vad kan ni ändra på för att se ett bättre resultat?

3. Vilken betydelsen har TAKK i barns språkutveckling? 4. Vad är verbal och icke-verbala kommunikation? 5. Är TAKK, en möjlighet eller ett hinder?