• No results found

Beginner's Mind - Four voices on starting off as a teacher

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Beginner's Mind - Four voices on starting off as a teacher"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling o ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Nybörjartankar

Fyra röster om att börja som lärare

Beginner´s Mind

Four voices on starting off as a teacher

Elisabeth Bergenfeldt Ising

Lärarexamen 60 poäng Vårterminen 2006

Examinator: Börje Lindblom Handledare: Jan Härdig

(2)
(3)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Bergenfeldt Ising, Elisabeth (2006). Nybörjartankar – fyra rösterom att börja som lärare. (Beginners Mind – four voices on starting off as a teacher). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete har varit att undersöka hur lärarstarten för fyra avgångsstudenter vid Lärarutbildningen 2005 har sett ut och vad som har påverkat den. I djupintervjuer redogör de för sitt första år. Berättelserna ställs mot utsagor från andra nyutbildade och erfarna lärare; allt för att se vad som är unikt och vad som är allmängiltigt. Resultatet pekar på att faktorerna för en lärarstart är så många att ett allmänt stödprogram för nyanställda lärare måste hanteras med stor varsamhet. Det är osäkert om nyblivna lärares upplevelser ens är unika för just dem. Många av yrkets ljusa och mörka sidor tycks snarare vara yrkesspecifika, även beskrivna av erfarna lärare. Avgörande för lärarstarten är att hitta en balans mellan yrkets möjligheter och begränsningar. Men yrkes- och livserfarenhet spelar också in.

Nyckelord: nyexaminerade, nyanställda, lärarstart, utmaningar, ljuspunkter, mentor, arbetsmiljö, Lärarutbildningen, vägledning, trivsel

Elisabeth Bergenfeldt Ising Handledare: Jan Härdig

Ringvägen 11 Examinator: Sten-Sture Olofsson

(4)
(5)

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

3 LITTERATURÖVERSIKT... 8

Källkritiskt resonemang... 8

Litteratur ... 9

LR:s arbetsmarknadsundersökning 2004 ... 9

Brist balans eller överskott ... 10

På väg mot katedern ... 11

De första ljuva åren ... 13

Nyutbildade lärares yrkessocialisation i mötet mellan praktik och teori ... 15

Introduktion av nyanställda lärare ... 16

Överlevnadshandbok för nya lärare... 17

Lärare i en ny tid... 18

Lärarnas syn på sin yrkesroll... 18

Lärarnas arbetsvillkor... 19 LR:s arbetsmiljörapport 2004... 20 Sammanfattning litteratur... 21 4 METOD... 23 Urval ... 23 Intervjuerna... 24 Genomförande ... 25

Intervjuernas tillförlitlighet och trovärdighet ... 26

Etiska överväganden... 27

5 RESULTAT... 29

Kort presentation av intervjupersonerna ... 29

Anna 33: ”Man ger järnet – sen är det lov”... 29

Björn 38: ”Hellre kvalitet än kvantitet”... 30

Carl 28: Ingenjör eller lärare?... 31

Disa 31: Förskollärare – till sin egen förvåning ... 32

Redovisning av intervjustudien ... 33

Starten... 33

Ljuspunkter och glädjeämnen... 34

De stora utmaningarna – det svåra och jobbiga... 35

Arbetsbelastningen ... 37

Inspiration och vägledning – strategier ... 38

Lärarutbildningens betydelse för lärarstarten... 40

Sammanfattning intervjuredovisning ... 41

6 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 42

Utmaningarna – det svåra och jobbiga ... 45

Det motsägelsefulla ... 46

Självkritiska överväganden ... 47

7 REFERENSER ... 49

(6)
(7)

1 INLEDNING

När det blev tal om att välja ämne för examensarbete på Lärarutbildningen var jag fortfarande föräldraledig med Maja, vår senaste dotter. Alla de ”kursare” som jag hade påbörjat resan mot katedern och läraryrket tillsammans med hade redan kvitterat ut sin lärarexamen och var i full färd med att erövra sin nya yrkesidentitet. Vad jag var allra mest nyfiken på vid denna tidpunkt var därför: Hur är det därute i skolverkligheten? Vilka är de stora utmaningarna? Kunde de njuta av att äntligen vara färdiga lärare – eller är det bara hemskt och förvirrande? Att få svar på dessa genuina frågor var den självklara inriktningen för mitt examensarbete. Jag valde därför att intervjua några av mina före detta klasskamrater. Efter intervjuerna har jag studerat förutsättningarna och villkoren för gruppen i stort.

Det har varit mycket roligt och intressant att få anledning att återse några av de gamla studiekamraterna från starten 2003. För mig har samtalen fungerat som ett slags

egenterapi inför min egen lärarstart. Mitt intryck har också varit att deltagarna i studien varit uppriktigt intresserade av att delta och att de uppskattat att få tala om allt det nya de upplevt under sitt första år.

För mig personligen har det dessutom varit spännande att jämföra dessa erfarenheter med mina egna som ny journalist. Under den allra första tiden hände det att jag gick hem på lunchen och bara grät - inte för att det var så hemskt, utan för att man samlade på sig så mycket spänningar som helt enkelt behövde komma ut. Under arbetets gång har jag blivit fascinerad över den ganska självreflekterande och problematiserande lärarkåren. Om lärarstarten har det skrivits hyllmetrar. Problemen och svårigheterna med att vara ny i ett yrke är emellertid också allmängiltiga. Det är jobbigt att vara ny och orutinerad. Skillnaden är att andra yrkesgrupper inte skriver böcker om det!

(8)

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med det här arbetet är att undersöka hur lärarstarten för fyra avgångsstudenter vid Lärarutbildningen 2005 har sett ut och upplevts av dem själva. Varje examenstillfälle är unikt och jag har velat studera villkoren för en lärardebut just nu. Vad är svårt och jobbigt – de stora utmaningarna? Hur mycket arbete blir det egentligen för en som är orutinerad – och hur mycket hjälp kan man räkna med? Känns kunskaperna från Lärarutbildningen relevanta eller kommer inspirationen och vägledningen från annat håll? Förutom att få svar på dessa centrala frågor är avsikten att se vad som är specifikt för dessa fyra vid detta examenstillfälle och vad som är allmängiltigt, både i jämförelse med andra nyexaminerade vid andra tidpunkter och i jämförelse med erfarna lärare över tid.

Frågeställningar

• Vilka är de stora utmaningarna under det första året som lärare? • Vilka är första lärarårets ljuspunkter och glädjeämnen?

• Hur ser arbetsbelastningen för en nyexaminerad lärare ut?

• Var och hur kan den nya läraren hämta inspiration och vägledning? • Vilken roll har Lärarutbildningen spelat för lärarstarten?

3 LITTERATURÖVERSIKT

Källkritiskt resonemang

Det har skrivits en hel del om lärares väg ut i yrkeslivet och om den första tiden som lärare.

En stor del av litteraturen har efter hand inte visat sig vara användbar för den här studien. En del avhandlingar har beskrivit en verklighet som varit så gammal att den inte känts relevant som jämförelsematerial idag. Jag har dragit gränsen vid 15 år. Även studier som beskriver villkoren för lärare i andra länder har valts bort. Likaså rena partsinlagor där trovärdighet och tillförlitlighet kan ifrågasättas.

(9)

Den litteratur som valts för det här arbetet har gjorts utifrån följande kriterier. Den beskriver villkoren:

• i svenska skolor

• inte äldre än 15 år gamla

• på ett inte alltför polemiserande sätt (en facklig undersökning där urvalet gjorts bland medlemmar som utträtt förbundet har exempelvis valts bort)

För övrigt har jag valt bland den litteratur som funnits tillgänglig på Lärarutbildningen i Malmö.

Litteratur

För att bilda mig en uppfattning om hur det är att gå ut Lärarutbildningen, att söka jobb och att börja arbeta som nyexaminerad lärare – har jag valt att först titta på de grundläggande förutsättningarna i två rapporter från Lärarnas Riksförbund. Rapporterna beskriver dels villkoren för de nyanställda, dels läget på arbetsmarknaden för de nyexaminerade.

LR:s arbetsmarknadsundersökning 2004

Varje år gör Lärarnas Riksförbund, LR, en nationell arbetsmarknadsundersökning bland sina medlemmar. Undersökningen från 2004 omfattar även en enkät som vänt sig särskilt till nyexaminerade lärare med 1-2 år i yrket. Här är det 740 nyexaminerade som har svarat och svarsfrekvensen har legat på 74 %.

Arbetslöshet

Av enkäten framgår att arbetslösheten bland de nyutbildade ser olika ut beroende på vilken behörighet man har. Arbetslösheten generellt ligger på 4,9 %, men för lärare mot grundskolans tidigare år är motsvarande siffra 7,7 %, för grundskolans senare år 3,2 % och för gymnasielärarna 5,7 %. 85 % uppger att de arbetar som lärare/yrkesvägledare.

I övrigt har jag listat de rubriker och de uppgifter som jag funnit relevanta för den egna studien:

(10)

Omfattning - önskemål

Bland dem som har jobb är det 80 % som jobbar heltid. Något fler, 84 % uppger att de önskar att jobba heltid. Bara 13 % uppger att de vill jobba deltid.

Anställnings-typ

Av de tillfrågade är det enbart 7,5 % som är provanställda. Andelen tillsvidaranställda ligger på 50 % och visstidsanställda på 42 %

Tjänst motsvarande utbildning

54 % har en tjänst som helt och hållet motsvarar utbildningen. 40 % uppger att deras tjänst till viss del eller delvis motsvarar utbildningen.

Belastning

36 % arbetar även när de ”borde vara lediga”.

Stöd

63 % anser att skolan gett den nyanställde den hjälp/stöd som behövts

64 % anser inte att skolan har ett fungerande introduktionsprogram för nyanställda Enbart 59 % av de provanställda har fått en mentor

Nöjda / Missnöjda missnöjda nöjda

Lönen 29 % 53 %

Yrkets status 33 % 47 %

Möjligheterna att påverka beslut 25 % 49 %

Arbetsledningen på skolan 21% 40 %

84 % vill fortsätta arbeta som lärare/studie- och yrkesvägledare i framtiden

Brist balans eller överskott

Den senaste undersökningen av arbetslösheten bland de nyexaminerade medlemmarna gjorde Lärarnas riksförbund i augusti 2005. Brist, balans eller överskott heter rapporten och av den framgår att arbetslösheten bland nyexaminerade lärare har stigit markant

(11)

sedan millennieskiftet. Arbetslösheten bland de nyexaminerade låg år 2000 på 0,8 %. Fem år senare, 2005, har arbetslösheten inom samma grupp mångdubblats och är nu uppe i hela 5 %. Arbetslösheten varierar beroende lärarnas behörighet. Bland lärarna i grundskolans tidigare år är arbetslösheten högst – hela 7,7 %. Lägst arbetslöshet, 3,2 %, är det bland de nyexaminerade lärarna med behörighet i grundskolans senare år.

Gymnasielärarna placerar sig i mitten med en arbetslöshet på 5,7 %.

Undersökningen visar också på en ökning av visstidsförordnanden och anställningar som ligger utanför den utbildning som den sökande har, dvs. att man som lärare tvingas vara obehörig i något/några undervisningsämne/-n. Lärarnas riksförbund förklarar arbetslösheten bland de nyexaminerade med att många kommuner sagt upp lärare (var fjärde kommun under det senaste året), att vakanta lärartjänster inte tillsätts och att många skolor/kommuner uppenbarligen accepterar obehöriga lärare. Enligt LR:s

beräkningar är var femte lärare i den svenska skolan obehörig. Bland de yngre lärarna är andelen obehöriga lärare ännu högre. ”Hela 38 procent av lärarna under 34 år i den kommunala skolan är obehöriga (53 procent för friskolorna)” (s. 8), är kommentaren i rapporten.

Efter dessa mera grundläggande faktarapporter har jag läst facklitteratur som beskriver vilka mekanismer som styr de första åren i läraryrket. Några av böckerna driver tesen att stödet till de nyexaminerade på olika sätt måste bli bättre. Vissa vill ge råd och annan litteratur är mera intresserad av att beskriva villkoren för de första läraråren. En

särställning intar Överlevnadshandboken som inte bryr sig om hur det borde vara, utan i stället presenterar en krismanual för novisen som inte kan räkna med mentor eller annat stöd i omgivningen.

På väg mot katedern

Då och då ger sig författare på att försöka skriva en slags handbok för lärare. Målgruppen, får man förmoda, är nyexaminerade och osäkra lärare. Att det är en besvärlig uppgift förstår man redan i förordet av boken På väg mot katedern (1992) som Gerd och Gerhard Arfwedson skrivit tillsammans med Stefan Haglund. De ringar snabbt in den mångbottnade

(12)

problematiken: ”lärarutbildningens och de första lärarårens komplexa problematik i skolans komplicerade och motsägelsefulla värld” (s.1) – och utifrån den kan man undra om det alls går att dra några generella slutsatser om hur det är att vara ny som lärare.

Författarna pekar på den nya lärarens dramatiska perspektivväxling från att själv ha varit elev – till att bli lärare. Trots flera längre praktikperioder menar de att det är omöjligt att helt och hållet tillägna sig hela det nya perspektivet, lärarperspektivet, redan under utbildningstiden. ”Inte förrän efter en tid som självständig lärare på sin första tjänst kan man räkna med att perspektivbytets alla konsekvenser klarnat” (s.110) – och vägen dit kan innehålla både plågsamma överraskningar och hårda törnar. Termen ”praktikchock” är vedertagen och används även här för att beskriva de överraskningar och smärtsamma upptäckter som följer i mötet mellan teori, ideal, förväntningar - och verkligheten (s.124). För hur mycket lärarutbildningen än försöker förbereda för yrket – kan den inte avhjälpa nykomlingens bristande

kunskap i lokala förhållanden. Varje skola är unik:

Från denna ”generaliserande” lärarutbildning kommer sedan de nyblivna lärarna ut till sina första lärartjänster i brokigt olikartade (och samtidigt långt ifrån ”genomsnittliga”) skolor, som var och en har sin unika

undervisningsproblematik – och denna har inte mer än i stark förenkling kunnat belysas i lärarutbildningen. Detta är en av de många mekanismerna bakom praktikchocken. (Arwedson m. fl.1992, s. 130)

Omställningarna är många när lärarstudenten själv ska bli lärare och boken listar mera specifikt sju saker som novisen måste tillägna sig:

1. Att lära sig arbeta i samspel med andra (elever och kollegor)

2. Att stiga fram ur studietillvaron och ta initiativ, leda och övervaka andra 3. Att kontrollera andra; bedöma och sätta betyg

4. Ämneskunskaper och metodiska kunskaper 5. Att stå i centrum

6. Att utöva makt

7. Att stå ensam inför många (i stället för som student: ensam bland många)

Allt det nya skapar givetvis osäkerhet och beskrivningen av vardagen för en oerfaren och osäker lärare är målande:

(13)

I den nya, osäkra situationen blir man ofrånkomligen mer medveten om sig själv, sina ord, rörelser och handlingar – och även om sitt utseende. Spännings- och osäkerhetsreaktioner av den typen uppträder ju ofta i nya situationer, och för att övervinna osäkerheten går det åt mycket energi. Följaktligen blir det mindre energi över för eleverna och deras behov liksom för lektionernas plan och innehåll.

I denna nybörjarsituation kan man känna en stor ensamhet i klassrummet, trots att det är fullt med folk. Man hör sina ord, som tycks studsa mellan väggarna, man vet inte om det man säger har avsedd innebörd och verkan och om eleverna verkligen förstår. Vad tänker dom? (…) Att genomföra lektionen som planerat blir kanske ett stort bekymmer: det förberedda verkar plötsligt kunna sägas på fem minuter, och lektionens fyrtio verkar oändliga som en ökenvandring.

(Arwedson m. fl.1992, s. 119)

Trots osäkerheten varnar författarna för enkla och kortsiktiga lösningar som att imitera andra eller anamma färdiga pedagogiska principer. Redan från början råder författarna den nyblivne eller blivande läraren att skaffa sig kunskaper om läraryrkets villkor och

begränsningar och att sätta sig in i skolarbetets verklighet. Att så snart som möjligt skaffa sig en realistisk bild av läraryrkets gränser och möjligheter – det ser den här bokens författartrio som bästa medlet mot en alltför svår praktikchock. Och så tillägger man lite käckt: "Det tar alltså tid att komma fram till sin egen personliga lärarhållning och ‘våga vara sån man faktiskt är’” (s. 124)

De första ljuva åren

De första ljuva åren (2001) av Göran Fransson och Åsa Morberg är inte en regelrätt

handbok men har ambitionen att beskriva lärares första tid i yrket. Syftet är att ge argument för bättre stöd i arbetet under den första tiden i yrkesverksamhet. Målgruppen är lärare i slutskedet av sin grundläggande utbildning, nyblivna lärare, blivande mentorer, skolledare, lärarutbildare och forskare. Vad Fransson och Morberg efterlyser är ett slags kitt mellan grundläggande lärarutbildning och lokal kompetensutveckling. De är med andra ord inte nöjda, trots att det nu faktiskt finns överenskommelser mellan lärarfacken och

arbetsgivarna (se exempelvis femåriga kollektivavtalet Avtal 2000) om ett introduktionsår med mentorer för lärare under sin första provanställning, alltså ett tydligare stöd för lärares första tid i yrket. ”Som vi ser det har begreppet för svenskt vidkommande ännu inte tagit en tydlig och konkret form (…).” (s. 23)

(14)

Som nyckelfaktorer för lärarstarten anger Fransson och Morberg förhållandet mellan ”egna ambitionen, upplevda krav och möjligheterna att förverkliga kraven” (s.168). De placerar in faktorerna i något som de kallar ”Den pedagogiska bermudatriangeln” (s.169). Hur långt det är mellan de olika hörnstenarna i tringeln: yttre krav – ambition – möjligheter, avgör alltså hur starten blir.

Vilken bild ger de då av lärarstarten? För att illustrera problematiken används intervjuer med lärare och bland bokens totalt sex intervjuer kan man se ett klart mönster. Störst svårigheter vållar utan tvekan de sociala relationerna; med kollegor, med elever och med föräldrar. Hälften av de intervjuade beskriver avigsidorna med att samarbeta med andra lärare, en tycker att det varit svårt att komma in i den sociala gemenskapen med kollegor, en annan att det varit svårt att bli respekterad. Två saknar någon att föra pedagogiska diskussioner med. Två minns från sin lärarstart att alla nya rutiner vållade störst problem. Givetvis ges även ljusa bilder av ett roligt och stimulerande arbete och av stora bedrifter och djärvt och målmedvetet arbete trots bristen på erfarenhet, här är det svårare att peka på gemensamma nämnare.

Men att börja arbeta som lärare innebär inte bara att socialiseras in i ett yrke. Och där gör Fransson och Morberg ett viktigt tillägg. Det innebär för många också en socialisering in i yrkeslivet som sådant; utökad arbetstid, mindre fritid men samtidigt bättre ekonomi, ändrad livsstil och eventuellt flytt till annan ort med allt vad det innebär av sociala omställningar. Olika undersökningar har försökt lista de vanligast förekommande svårigheterna och dilemman som nyblivna lärare brottas med. Fransson och Morberg nämner den forskningsöversikt kring nyexaminerade lärare som Brock och Grady gjorde 1998. Enligt den rör de vanligaste problemen:

• Klassrumssituationen / disciplinfrågor • Rätt nivå på undervisningen

• Stress

• Föräldrakontakter • Pappersarbete

• Betygsättning / värdering av elevarbeten • Elevkonflikter

• Variation av undervisningsmetoder • Färdighetsspridning bland eleverna • Känslor av otillräcklighet

(15)

En liknande forskningsöversikt har gjorts vad gäller svenska förhållanden av Jönsson och Rubinstein Reich 1995 och här är den sammantagna bilden delvis annorlunda. Vad Jönsson och Rubinstein Reich (enligt Fransson och Morberg, 2001) menar är att nyexaminerade lärare ofta hanterar samarbete och det ämnesmässiga/metodiska kunnandet väl. Det lärarna däremot inte känner sig förberedda på i sin utbildning är:

• Den stora arbetsbördan • Disciplinproblem

• Många psykosociala problem • Konfliktlösning

• Svåra föräldrakontakter

• Hur man hanterar stökiga eller omotiverade elever

Sammantaget anser Fransson och Morberg att den forskning och de berättelser som de redovisar ger vid handen att nyexaminerade lärare efterlyser stöd under den första tiden i yrkesverksamhet.

Nyutbildade lärares yrkessocialisation i mötet mellan praktik och teori

Även pedagogiklektorn Ingrid Andersson förordar i sin bok Nyutbildade lärares

yrkessocialisation i mötet mellan praktik och teori (2005) stöd för de nyexaminerade men

hennes krav är mera specifika. Andersson vill se ett ömsesidigt samarbete mellan erfarna och nyutbildade lärare där alla ses som fullvärdiga deltagare. Studien består av både enkäter, gruppsamtal och intervjuer med totalt 50 nyexaminerade. Hur mötet med skolverkligheten blir beror, enligt Andersson, till stor del på den enskildes förväntningar och krav på sig själva. Men det handlar inte bara om vilka förväntningar de nyutbildade lärarna ställer på sig själva. Kraven från den omgivande skolkulturen är också en viktig faktor - och här är skolor olika. Andersson har funnit tre olika grundtyper. Den första är en insocialiseringskultur där nyutbildade betraktas som noviser och ska anpassa sig. Den andra är en individuellt driven utvecklingskultur, som medför att vissa lärare ställer krav på sig själva att bidra till skolans utveckling direkt eftersom de genom tidigare

livserfarenheter är vana vid att kunna bidra – men det är alltså upp till varje individ. Den tredje typen har gemensam utvecklingskultur, en miljö som förväntar sig och även ställer krav på att nyutbildade ska bidra till utvecklingen. (s.65). Andersson hävdar därmed att det inte är så enkelt att bara kräva mentorer för nyutbildade. Hon ställer sig kritisk till bilden av en lärare som genomgår olika stadier från nybörjare till expert. I stället menar

(16)

lägga ner mer eller mindre tid på sin professionella utveckling. Därför förordar hon ett mera skräddarsytt mentorskap där den nyutbildade läraren och mentorn har förutsättningar att mötas som fullvärdiga deltagare.

Till sist – liksom så ofta i undersökningar och rapporter om lärares villkor – presenteras något som ser ut som en motsägelse. Trots stor arbetsbörda och en ofta komplex och splittrad tillvaro i skolan – säger sig de flesta av de nyexaminerade lärarna att de trivs. ”Efter tre års arbete i skolan uttrycker alla de intervjuade nyutbildade lärarna att de oftast trivs med sitt yrke och inte ångrar sitt val” (s.63). De intervjuade uppskattar att de har varierande uppgifter; de samspelar med många, samtidigt som de är självständiga och kan bestämma över sitt arbete i hög grad.

Introduktion av nyanställda lärare

Även Pia Lindgren förordar stöd för nyexaminerade lärare. Hon skrev 2001

Introduktion av nyanställda lärare, ett examensarbete inom ramen för distansutbildning

för gymnasielärare på Lärarutbildningen i Malmö. Situationen på arbetsmarknaden då var sådan att man talade om ”svårigheten att rekrytera lärare”. Utgångspunkten för arbetet är det nya fackliga avtal, ”Avtal 2000”, som ger nya lärare rätt till en mentor eller handledare under sitt första år i yrket. Utifrån detta faktum undersöker Lindgren introduktionen av nyanställda lärare/vikarier genom enkäter och intervjuer.

Faktaunderlaget presenteras som ett ”kvalitativt kategorischema” (s.20) för att beskriva hur den ideala introduktionen som lärare/vikarie skulle se ut. Schemat listas som följer:

• Allmän information om ämnesövergripande rutiner • Ämnesintroduktion – hur man brukar göra

• Mentor att vända sig till när man är osäker

• Som nyanställd ska man inte vara klassföreståndare • Färre timmar på schemat som nyanställd

• Arbetsgivaren bör ha en checklista på allt som behövs i en introduktion • Presentation av kollegor

• Information om rutiner så som postgång, information, möten, hälsovård • Handledare som man kan vända sig till med olika problem och frågor • Regelbundna avstämningar

(17)

Lindgren pekar på en rad brister i mottagandet av nya lärare och kritiserar även att förverkligandet av Avtal 2000 går så långsamt ute i kommunerna. Hon menar att mentorskapet borde gälla alla nyanställda, inte bara provanställda – och att det borde bygga på ”validering” (s.28). Med det menar hon att introduktionen av nyanställda borde skräddarsys utifrån individuella behov och förutsättningar.

Överlevnadshandbok för nya lärare

Petra Harkort-Berge och Cecilia Nilarp har dragit sina egna slutsatser i skolverkligheten och avstår från att vara föreskrivande. Även om många nyexaminerade lärare borde ha stöd, så är det många som inte har det. Inställningen märks både i titeln:

Överlevnadshandbok för nya lärare (2001) och i omslagets kamouflagemönster. Här gäller

det att överleva på egen hand! Boken är ytterligt konkret och bör ses som ett slags kris-manual när allt det nya blir övermäktigt. I förordet framgår också att boken sprungit ur en nybliven lärares nödsituation när tillvaron i klassrummet blev alltför komplicerad och stödet från ledning och övrig personal uteblev. Här behandlas det allra mest grundläggande inom läraryrket; handfasta metoder för att organisera skrivbordsarbetet, steg-för-steg-metoder för att planera undervisningen. Boken ger också råd och tips kring det

professionella samtalet med elever och föräldrar, hur man skapar arbetsro i klassrummet. Perspektivet är lärarens och attityden pragmatiskt, långt ifrån det normativa som är vanligt i handledningssammanhang.

Till varje kapitel hör en intervju där en lärare minns sin första tid i yrket. Sofie beskriver sin lärarstart som en oöverskådlig röra av papper. Patrik minns hur osäker han var och hur han var tvungen att gardera sig mot allt i planeringen. Per chockades av alla konferenser och gruppsammankomster som tog tid. Maria av hur stora klasserna var. Den enda som verkar ha haft en något sånär balanserad lärarstart är 38-åriga Susanne med tre egna barn. Själv tror hon att hon klarat sin första tid i yrket så pass bra på grund av sin högre ålder med större livs- och yrkeserfarenhet än yngre, samt att hon pga. egna barn i skolan fått tillfälle att ”tjuvtitta” i skolan utifrån föräldraperspektiv. Till sist summerar författarna sin bok med att precisera läraryrkets brännande skärningspunkt: ”Allt handlar om en

avvägning mellan elevens och lärarens bästa” (s.137). I den här boken ligger fokus på lärarens bästa.

(18)

Lärare i en ny tid

Flera vittnesmål och utsagor från de första läraråren presenterar Lennart Hansson i en magisteruppsats, Lärare i en ny tid – om unga lärares syn på sin yrkesroll (1999). I den undersöker han villkoren för nyexaminerade lärare ur olika perspektiv genom att intervjua tio yngre lärare, alla utom två födda mellan 1967 och 1975. Från intervjusvaren kan listas några av de unga lärarnas uppfattningar om skolan och den egna yrkesrollen som

framträder tydligare än andra:

• Som ny är man inte beredd på läraryrkets mångfacettering

• Allt som försiggår utanför klassrummet – det har inte utbildningen förberett för • Att se till att eleverna är trygga och mår bra tar för mycket av tiden och stjäler tid

från kunskapsinhämtandet.

• Anpassning till rådande skolkultur och kollegorna är viktigaste socialiseringsfaktorn – egentligen inte utbildningen

• Ineffektiviteten i alla konferenser och möten chockerar nya lärare

• Intervjupersonerna känner sig överlag missnöjda med sin lärarutbildning, framför allt vad gäller metodik och pedagogik

Jag inledde den här litteraturgenomgången med att presentera några rapporter som ger grundläggande förutsättningar och villkor för en nyexaminerad idag. Efter den

läsningen har jag känt ytterligare behov av att undersöka kontexten för den nyutbildade. Jag har därför gått vidare och granskat förhållandet mellan samhälle och skola men också förhållandet mellan nyexaminerade och erfarna lärare. Jag har velat se om de nya lärarnas svårigheter är unika för dem eller om de är allmänna inom yrkeskåren och de förutsättningar som det omgivande samhället erbjuder.

Lärarnas syn på sin yrkesroll

Jens Rosengren skrev 2002 en uppsats inom dåvarande Grundskollärarutbildningen;

Lärarnas syn på sin yrkesroll. Genom att studera 125 nationellt insamlande

självbiografiska texter kunde Rosengren undersöka den förändrade synen på lärarrollen under flera decennier. Texterna beskriver tillvaron som lärare från tidigt 1900-tal till 1998.

(19)

Slutsatsen i arbetet blir att skolan och det omgivande samhället har utvecklats parallellt. Under de positiva expansionsåren i samhället var synen på den egna lärarrollen positiv. Från det sena 70-talet då samhällsutvecklingen går mot stagnation och nergång – blir synen på yrkesrollen också mera negativ.

Lärarnas arbetsvillkor

Att utvecklingen i samhället färgar skolan och lärarnas syn på sin yrkesroll blir också uppenbart i den undersökning Ingegerd Paulsson gjorde 1993; Lärarnas arbetsvillkor.. De stora neddragningarna i samhället har börjat - och det visar sig snart i lärarnas psykosociala miljö.

40 procent av alla SACO-anslutna lärare, oavsett stadier eller ämnen, hade under det senaste året (1993) allvarligt övervägt att byta arbetsplats. Lärarna upplevde att det alltför mycket var knappa resurser och politiska beslut som styrde deras yrkesutövning. Beskrivningen av arbetsmiljön blir tidvis näst intill absurd. Nästan var femte lärare uppgav att de inte hade något arbetsrum alls på skolan. Av dem som hade delat

arbetsrum med egen arbetsplats delade 10 procent rum med tre kollegor på en yta som är mindre än tio kvadratmeter (s.38). Inte konstigt att 64 % av alla lärare valde att förbereda sina lektioner hemma. Här gör Paulsson en kommentar: ”Tanken med den arbetsplatsförlagda tiden var att lärarna skulle fullgöra en del av sina arbetsuppgifter, alltså inte bara lektionsarbete, i skolan. Trots detta svarar lärarna, att en mycket stor del av det arbete, som ej är undervisning av elever, bedrivs i hemmet.” (s. 55)

Kanske var det också den allmänt dåliga miljön i många skolor på 90-talet som tvingade många lärare att utföra sitt arbete hemma. Höga ljudnivåer, dålig ventilation, bristfällig städning och underhåll samt arbete i icke ändamålsenliga lokaler var andra fysiska olägenheter som lärarna anförde i undersökningen (s.54). Paulssons lakoniska

kommentar i sin sammanfattning blir att ”totalt sett visar resultaten, att lärarnas fysiska arbetsmiljö ofta är undermålig” (s.54). I sin redogörelse över lärarnas arbetsvillkor tillägger Paulsson att belastningen kan se mycket olika ut beroende på vilka åldrar man undervisar för:

(20)

Skrivningsrättning är mest betungande på gymnasiet och på komvux och i hög grad för lärare i svenska på gymnasiet (1/3). Ämneskonferenser och personalkonferenser är mest betungande på högstadiet och på grundvux. Betygsättning och utvärdering är mest betungande på gymnasiet och komvux och då i synnerhet för lärare inom matematik-naturvetenskap-teknik och inom samhällsvetenskap och språk. (Paulsson 1993, s. 42)

LR:s arbetsmiljörapport 2004

Är denna skräckbild av lärarnas arbetsmiljö och villkor bara giltig under 90-talets ekonomiska stålbad? Nej, det verkar inte så. Den senaste arbetsmiljöundersökningen som Lärarnas riksförbund gjort bland sina medlemmar är från mars 2004 – och den visar att många av 90-talets problem och brister finns kvar i skolornas miljö.

Majoriteten (80 %) av de LR-anslutna lärarna anser, tio år senare, inte att utrustningen och lokalerna på deras skola är ändamålsenliga. Lika många tycker att ljudnivån och ventilationen i lokalerna är oacceptabel.

En fungerande arbetsplats är fortfarande ingen självklarhet för många lärare. Såhär beskriver en lärare villkoren på sin skola:

vilken annan yrkesgrupp sitter 10 st tillsammans (ingen telefon), 4 datorer totalt på hela lärarkollegiet, 2 telefoner totalt? Ordentliga arbetsplatser är ett måste. (a.a. s. 7)

Hur många som under rådande arbetsförhållande i stället väljer att i arbeta hemma nämns inte i LR:s rapport. Arbetsbelastningen är tio år senare fortsatt hög. ”Den reglerade tiden räcker dåligt till för förberedelser och efterarbete, samarbete med kollegor/arbetslag och elevsociala kontakter” (s. 9), heter det i rapporten. Lärarna löser dilemmat genom att självmant ta på sig övertidsarbete: ”lärarna känner elevers,

föräldrars, skolledningens och samhällets krav på kvalitativt god verksamhet och ökar självmant på sin arbetsinsats” (s. 5). Även i denna tio år yngre beskrivning av lärarnas arbetsmiljö görs tillägget att belastningen varierar beroende på vilka åldrar man undervisar för – samt med tiden på året:

På grundskolan är arbetet stressigt inför valet till gymnasieskolan och inför praon. På gymnasiet är arbetsbelastningen ojämn beroende på om- och nyval till höstterminsstarterna och sedan inför valet till universitet och

(21)

Men bilden av psykosociala och fysiska miljön i skolan är inte entydig. Trots den till synes usla arbetsmiljön finns det fortfarande många lärare som trivs. Deras röster utgör en total motvikt i rapporten: ”Jag älskar mitt yrke!” Det är härligt att vara lärare”. ”Arbetet med eleverna är mycket stimulerande och det ger mig nya infallsvinklar.” (s.4)

Sammanfattning litteratur

Fyra rapporter beskriver arbetsmiljön och arbetsmarknaden för lärare. De två

arbetsmarknadsundersökningarna intresserar sig speciellt för nyexaminerades villkor. Arbetsmiljörapporterna från 1993 och 2004 har en mera allmän karaktär och beskriver villkoren för hela lärarkåren. De övriga sju titlarna beskriver nyblivna lärarnas situation ur olika vinklar. Jag listar här några av deras slutsatser:

- Skola och samhälle hänger ihop i ett symbiotiskt förhållande

- Bästa stödet för nya lärare ger det som förenar utbildning och yrkesliv - Nya lärare behöver stöd utifrån individuella behov och förutsättningar - Nyblivna lärare är inga tomma ark utan har egna erfarenheter med sig

- Bäst lärarstart får den med realistisk syn på läraryrkets villkor och begränsningar - Viktig faktor för lärarstarten är balansen: yttre krav, ambition och möjligheter

- Balansen mellan förväntningar och krav på sig själv avgör mötet med skolverkligheten - Disciplinfrågor hamnar ofta högt när nya lärare listar problemområden

(22)
(23)

4 METOD

Urval

Jag funderade länge på vilka av mina klasskamrater jag skulle välja att intervjua. Hur skulle mina urvalskriterier se ut? Skulle de intervjuade vara så lika som möjligt? Så olika som möjligt? Så spridda som möjligt? Eftersom jag kände mina klasskamrater var det klart från början att det skulle bli tal om ett ändamålsenligt urval.

Vi var sammanlagt tjugo studenter i klassen. Knappt hälften, nio stycken skulle bli gymnasielärare och många av dem hade mediabakgrund. Sex av klasskamraterna siktade mot dubbel behörighet i både grundskolans senare år och gymnasiet. Tre skulle bli renodlade lärare i grundskolans senare år. Endast två siktade mot att bli lärare för grundskolans tidiga år och med dubbelbehörighet i förskolan.

Ämnesmässigt var spridningen lika stor. Den största gruppen var de som tänkte undervisa olika typer av media på gymnasieskolans medieprogram. Den utgjorde en femtedel av klassen. Men det fanns också olika typer av blivande språklärare, NO-lärare, SO-NO-lärare, lärare med både NO och SO i sin ämneskombination, två yrkeslärare och en blivande lärare som inte hade någon specifik ämnesinriktning eftersom hon siktade mot de lägre åldrarna.

En variant hade varit att jämföra erfarenheterna bland de fem medialärarna som hade både ämne och åldersinriktning gemensamt - att alltså välja minimal variation för att få ett jämförelsematerial i en så homogen grupp som möjligt. Här var jag rädd att bilden skulle bli för ensidig och snäv. Likaså fanns tankar att ställa två diametrala

urvalsgrupper mot varandra, men inte heller det urvalet trodde jag skulle ge bästa bilden av lärarstarten.

Till slut fastnade jag för maximal variation, ett urval där intervjupersonerna var så olika som möjligt. Detta för att se om lärarstarten såg annorlunda beroende på kön,

(24)

En man med inriktning mot gymnasiet, med samhällskunskap/historia som sina ämnen. En kvinna, behörig i både gymnasiet/grundskolans senare år, med eng/tyska som ämnen. En man, lärare i grundskolans senare år och med ma, fy, teknik i sin ämnesbehörighet. En kvinna med dubbel behörighet: grundskolans tidiga år/ förskola och utan eg. ämnen.

Samtliga tog sin lärarexamen 2005 men hur länge de hunnit arbeta som lärare skiftar mellan drygt två månader och drygt ett år. Variationen maximeras ytterligare av att den individuella bakgrunden och andra personliga erfarenheter inverkar på hur starten inom det nya yrket blivit. Givetvis inverkar även vilken skola de intervjuade hamnat på och villkoren och mottagandet där.

Intervjuerna

Intervjuerna har varit halvstrukturerade med öppna frågor. Standardiseringsgraden har varit låg; de intervjuade har inte har fått frågorna i samma ordning. De har inte heller fått samma frågor. Givetvis har de fyra intervjuerna kretsat kring samma ämne och man kan därför tala om en tematisering; relativt lösa intervjuer där följdfrågor har fått stort utrymme. Varje intervju innehåller dock minst 14 nyckelfrågor, dvs. frågor som samtliga fått.

Vid intervjutillfällena har jag haft en intervjuguide med frågor (se bilaga 1), men inte slaviskt följt den. Samtalen har till stor del styrts av intervjupersonerna och det som varit angeläget för dem just nu. Förutom nyckelfrågorna så har det funnits stort

utrymme för utvikningar och följdfrågor under intervjuerna – vilka efter ett tag mera fått karaktären av samtal. Jag har använt mig av analytisk induktion vid intervjuerna; jag har inte haft några färdiga teoretiska ramar eller förutfattade meningar när jag har intervjuat. Jag har med andra ord inte drivit någon tes utan mera förutsättningslöst velat belysa lärarnas tillvaro som nyexaminerade. Mitt arbetssätt kan därmed också karaktäriseras som traditionellt linjärt med planering, insamling av fakta och först därefter analys.

Sammanfattningsvis kan sägas att hela detta arbete är av fenomenografisk natur. Jag utgår från intervjupersonernas utsago och förmedlar vad de säger. Hela grunden för undersökningen bygger ju på min egen nyfikenhet och oerfarenhet av att arbeta som

(25)

färdig lärare. Att då arbeta hermeneutiskt och tolka dessa lärares erfarenheter utifrån min förförståelse hade känts förmätet eller till och med belastande.

Samtliga termer ovan och senare i metodavsnittet är hämtade ur Vetenskaplig metod (2003) av Rolf Ejvegård samt ur Vetenskapligt tänkande (2004) av Jan Hartman.

Jag är medveten om att det finns en fara i att ställa frågor så öppet och

förutsättningslöst, utan att driva någon särskild linje. Arbetet riskerar att bli uddlöst. Å andra sidan ser jag ett egenvärde i en undersökning som inte ska fungera som

partsinlaga. Det finns redan gott om sådana! Jag har därför valt att ta den risken. Min förhoppning är i stället att dessa berättelser från fyra diametralt olika personer ska ge så många facetter och infallsvinklar att de tillsammans ger en tydlig helhetsbild.

Det är också viktigt att den här typen av undersökningar görs ofta. Skolvärlden är föränderlig och förutsättningarna för lärare skiftar ständigt; läroplaner byts ut, för bara ett par år sedan gjordes Lärarutbildningen om och inom kort införs den nya

gymnasiereformen. För nyexaminerade lärare har villkoren förändrats i och med avtalet om ett introduktionsår och mentorskap.

Arbetsmarknadens upp- och nedgångar är också en viktig faktor. Den studie som

beskriver lärarstarten när det varit gott om lärarjobb – stämmer inte med dagens bild när den nyexaminerade inte längre kan välja mellan tjänsterna, eller ens vikariaten.

De bakomliggande faktorerna skiftar ofta. Bilden av verkligheten måste därmed revideras ofta.

Genomförande

Den ursprungliga tanken var att göra en kvantitativ statistikundersökning av lärarstarten för hela avgångskullen 2005 på Lärarutbildningen i Malmö. Sedan det visat sig att en sådan redan initierats från utbildningens sida har jag i stället valt att göra en mindre och djupare kvalitativ intervjuundersökning. Fyra nyexaminerade lärare som gick ut

Lärarutbildningens 60-poängsutbildning i januari 2005 har djupintervjuats.

Varje intervju har tagit omkring 90 minuter. I tre fall av fyra har intervjuerna ägt rum hemma hos respektive lärare på dagtid under trettondagsveckan, mellan nyår och

(26)

jullovets slut i början av 2006. En intervju har gjorts i Lärarutbildningens lokaler i Malmö. Samtliga intervjuer är bandinspelade och transkriberade. Lärarnas utsagor har redigerats på så sätt att upprepningar har strukits och markerats med tre punkter inom parentes (…). Detta har dock inte medfört några förändringar i innehållet.

Varje intervju har inletts med några korta faktafrågor angående bakgrund och aktuella anställningsförhållanden – för att därefter övergå till mera öppna hur- och varför-frågor kring arbetets villkor för en nyexaminerad lärare.

Intervjuernas tillförlitlighet och trovärdighet

Det kan ifrågasättas om så pass få och disparata utsagor alls kan ge en gemensam bild av verkligheten. Göran Fransson och Åsa Morberg tar upp problematiken i sin bok De första

ljuva åren:

En stor del av den moderna lärarforskningen genomförs med ett relativt begränsat datamaterial. Ofta är det bara några få fallstudier som utgör dataunderlag. (…) I detta avseende har Wideen m.fl. (1998) genomfört en kritisk granskning av 98 empiriska studier på lärare verksamma i någon form av grundläggande lärarutbildning eller under deras första år i yrket. Samtliga studier har fokus på hur lärare utvecklas och lär sig att undervisa eller förstå undervisning. I några av de forskningsrapporter som studerats lämnas råd och rekommendationer om hur nya lärare ska stödjas eller hur grundläggande lärarutbildningar bör utformas. En fråga att ställa i detta sammanhang är vad som utgör grunden för dessa. Råden och rekommendationerna kan antingen bygga på logiska slutsatser utifrån de empiriska resultaten eller så kan de utgå från forskarnas egna föreställningar om hur stöd eller hur grundläggande lärarutbildning kan eller bör utformas. I flera studier som granskats menar Wideen m.fl. att sådana råd och rekommendationer inte kan ges utifrån den empiri som analyserats och de slutsatser som dragits. I flera fall är deras mening att forskarna dragit alltför långtgående slutsatser ur sina data, så långtgående att frågan är om inte forskarnas egna perspektiv eller positioner skiner igenom.

(a.a. s. 187-88)

De flesta kvalitativa studier som gjorts av nyexaminerade lärare (se vidare litteraturöversikt) har alltså varit små. I vissa fall har det handlat om en enda fallstudie (Hargreaves & Jacka -95). Skillnaden är att denna studie inte har ambitionen att bevisa något. Mitt arbete kan ses som den borrkärna geologen eller mejeristen inhämtar för att analysera helheten. Nu gäller det förvisso varken ost eller jordlager. Jag har fått fram en borrkärna - ett litet segment av en helhet: fyra nya lärare som får fungera som belysande exempel på hur det kan vara att börja

(27)

som lärare i början av 2000-talet efter tre terminer på Lärarutbildningen. Det är ett här och nu-perspektiv utan ambitioner att generalisera, dra långtgående slutsatser eller propagera för något specifikt. För att göra det hade jag behövt långt flera ”borrkärnor” än denna. Ovan resonemang har ytterligare stärkt mig i min uppfattning att föreliggande studie bör vara fenomenologisk till sin natur.

Etiska överväganden

De utvalda lärarna har blivit uppringda och i korthet informerats om det planerade examensarbetet och dess frågeställningar i stort. Samtliga har tackat ja till att delta under detta första telefonsamtal. Ingen har fått några frågor i förväg. Detta för att undvika tillrättalagda svar. För att få så uppriktiga svar som möjligt har lärarna redan inledningsvis upplysts om att de kommer att presenteras under fingerat namn i

uppsatsen. Jag har efter bästa förmåga försökt avkoda deras identitet och garantera deras anonymitet. Varken på ljudupptagningar från intervjuerna eller i transkriberingarna av dessa nämns intervjupersonerna vid sitt rätta namn. De presenteras i stället med kön och ålder. För att underlätta för läsaren av denna text har jag i efterhand gett

intervjupersonerna var sitt fingerat namn, för enkelhetens skull efter alfabetets första fyra bokstäver: Anna, Björn, Carl och Disa. Samtliga deltagare har gett tillstånd till att intervjuerna spelas in på ljudband och att de transkriberas. Deltagandet i studien har varit frivilligt.

Kategoriseringsarbetet har gått till så att jag bland intervjuguidens sammanlagt 35 frågor (se bilaga 1) skilt ut nyckelfrågorna som samtliga intervjupersoner fått samt några centrala frågor som tre av fyra fått; sammanlagt 15 frågor. Bland dessa frågor har jag sedan gått vidare i urskiljningsarbetet och hittat fem kategorier som i sig alltså täcker en mängd frågeställningar och utsagor. De fem kategorierna är:

• Utmaningarna – det svåra och jobbiga • Ljuspunkter och glädjeämnen

• Arbetsbelastningen

• Inspiration och vägledning • Lärarutbildningens betydelse

Dessa kategorier har sedan fungerat som ett slags ”sökmotor” när jag valt citat ur de transkriberade intervjuerna. Eftersom urvalet grundat sig på ”maximal variation”, så

(28)

olika intervjupersoner som möjligt, har jag också i valet av citat försökt att hitta

motsatser och olikheter i utsagorna. I vissa fall har jag velat göra citaten mera kärnfulla och jag har då utelämnat vissa delar av texten, markerat med /…/.

(29)

5 RESULTAT

Kort presentation av intervjupersonerna

Anna 33: ”Man ger järnet – sen är det lov”

Behörighet: engelska och tyska i grundskolans senare år/gymnasiet

Efter examen: Termin I: visstidsanst. , 100 %, eng-ty på högstadieskola i mindre mellanskånsk kommun

Termin II: provanställning, 100 %, eng-ty på högstadieskola i annan mellanskånsk kommun

Termin III: provanställningen fortsätter

Direkt efter lärarexamen fick Anna jobb. Nu hoppas hon att den provanställning hon har på sin andra skola efter examen ska övergå till en fast anställning, eftersom hon trivs mycket bra på skolan.

Hon har redan en del arbetslivserfarenhet bakom sig. Förutom diverse ströjobb i Sverige och utomlands har hon jobbat som researrangör och är alltså van att arbeta med

människor.

Hennes lärarstart verkar inte ha vållat henne större problem. En del tackar hon sitt ämne för eftersom hon tycker att språkundervisningen är relativt överskådlig och metodisk. Men hon har också haft relativt mycket stöd av sin omgivning. På den första skolan var stödet mera informellt, men idag med provanställning har hon två handledare/mentorer på sin skola: en i språk och en i klassföreståndarskapet. Samarbetsklimatet är öppet och hon har fått både stöd och uppmuntran, från såväl kollegor som rektor. I praktiken har hon för närvarande nedsatt tjänst eftersom den avsatta tiden för kompetensutveckling inte intecknas i av annat.

Anna är mycket medveten om sin arbetstid och för bok på sina timmar (totalt ca 50-55 tim/v) och hon har varit i kontakt med både facket och skolledning – allt för att

arbetstiden inte ska skena iväg. Mest frustrerad är hon över all ”spilltid” som går åt, ineffektiva möten och svårigheten av få arbetsro på skolan. I möjligaste mån försöker hon ändå att inte ta med sig arbete hem. Hon funderar en del över lärarsamarbete – som ett stöd men också en hämmande faktor. Strategin hittills har varit att ”ligga lågt” men i framtiden vill hon ta mera plats i samarbetet med kollegorna.

Efter ett år jobbar hon mycket med att hitta en balans mellan planerat och flexibelt i lektionsförberedelserna.

(30)

Björn 38: ”Hellre kvalitet än kvantitet”

Behörighet historia/samhällskunskap på gymnasiet

Efter examen Termin I: Kortare vik (47 % i 3,5 månader) Samhällsk./geogr.

i bilingualklass på gymnasieskola i Malmö Termin II: Annat jobb

Termin III: Påbörjar efter jullovet 50- procentigt vikariat i samhällskunskap på gy.skola i sydvästra Skåne

Björn är 38 år och har två egna barn. Han har redan en hel del arbetslivserfarenhet sedan tidigare, hela 15 år (dock inte som lärare). Björn har gjort en lång resa av Komvux-studier och universitetsKomvux-studier innan Lärarutbildningen – och just det ordnade arbetslivets möjligheter är något han nämner mer än andra intervjupersoner.

Björns lärarstart blev mycket skonsam eftersom han på sin första skola efter examen vikarierade för en lärare som var närvarande på skolan och hela tiden fanns tillgänglig som bollplank och stöd. Björn har hittills inte heller haft föräldrakontakter,

lärarlagsarbetet eller varit klassföreståndare. Därför blev det första vikariatet nästan som en extra VFT-period. Nu väntar ett 50-procentigt vikariat på fordonsprogrammet på ett mindre gymnasium i sydvästra Skåne och här blir ansvaret betydligt större.

Björn funderar mycket över lärarrollen – den auktoritära men också rollen som en vuxen förebild som kan hjälpa elever framåt, att se ett värde i att vara vuxen. Han talar om utvecklingen av läraryrket till en mera socialpedagogisk roll och är kluven till den. Han funderar en del över hur mötet med kriminalitet och andra problem ska bli.

Andra viktiga frågor är hur mycket arbetet ska ge i förhållande till vad det tar. Exemplet han nämner är att inte begära in uppgifter som blir för tunga att rätta/bearbeta. Likaså är han uppmärksam på förhållandet förberedelser/lektionstid. Han försöker ta så lite jobb som möjligt med sig hem, och har hittills haft OK möjligheter att jobba på skolan. Björn är glatt överraskad och lycklig över ”att de tycker man är bra, att man funkar, att det är roligt att ha lektioner. Det är en jättekick alltså. Kontakten med eleverna, det ger jäkligt mycket”. Svårast tycker han att det har varit att hitta rätt nivå på uppgifterna till eleverna.

Som pedagog är hans inställning att man får testa sig fram. ”Hellre kvalitet än kvantitet. Kan man få de flesta att hänga med i det mest basala, så kanske man kan få med dem ändå i huvudresonemanget…förhoppningsvis”

Från Lärarutbildningen saknar han mest utbildning i kontakten med föräldrar och rollen som vuxen auktoritet. Absolut gladast är han över VFT:n.

(31)

Carl 28: Ingenjör eller lärare?

Behörighet Nk-Te-Ma i grundskolans senare år Efter examen Termin I Arbetslös

Termin II Vik. från november: 100 % matte, biologi, kemi

på högstadieskola i södra Skåne Termin III Vikariatet fortsätter terminen ut

Carl är egentligen högskoleingenjör, men pga. av arbetslöshet har han aldrig hunnit arbeta som det. I stället omskolade han sig till lärare. Delvis präglar detta honom i sitt dagliga arbete som lärare. Jag uppfattar inte honom som lika fördragsam och ödmjuk mot vare sig elever eller kollegor - jämfört med övriga nyexaminerade lärare som jag har intervjuat. Där finns en vrede och en frustration i botten. Å andra sidan verkar Carl ha hunnit längre i att skaffa sig en realistisk bild av yrket, med dess möjligheter och begräsningar.

Kanske är det också bakgrunden som kandidat på skolan som gör honom extra mån om sin integritet. ”Nu är jag på samma nivå. Jag ska inte ta skit från någon”, säger han. Trots fördelen av att hamna på en skola som redan var bekant, blev Carls lärarstart rätt kaotisk. Han tog över klasserna mitt i terminen, två ämnen var helt nya och tydligen har många klasser olika böcker trots att ämnet är det samma.

Något som upptar mycket av hans tid är förberedelser av praktiska moment som undervisningen i NO-ämnena innebär: laborationer, mikroskopövningar och dissekeringar.

Det blir mycket extra tid för förberedelser och minst nöjd hittills är Carl med att han inte lyckas utnyttja den lektionsfria mellantiden på skolan mera effektivt. Det blir mycket hemarbete på kvällarna. Ofta 2-3 timmar/kväll.

En viktig sak för Carl är att anpassa kraven på sig själv efter den tid han faktiskt har till sitt förfogande – och att leva med sin otillräcklighet. Redan efter drygt två månader verkar han ha nyktrat till vad gäller de pedagogiska möjligheterna i lärarens vardag att göra roliga lektioner. ”Gör man något två gånger; tredje gången det är redan tråkigt för dem. Det blir jätteroligt men jag kan inte hålla på i fem olika ämnen varje dag”.

…och så har han ett eget knep för att få distans till den ofta kravfulla tillvaron som ny lärare: innan lektionen tar han ibland fram en bild av universum där jorden syns som en liten, liten prick! ”Man ska inte slösa sina nerver (…). Det går över i morgon!”, säger han med ett flin.

Det svåraste med läraryrket tycker han är att hitta balansen mellan möjligheter och begränsningar och att utnyttja tiden så effektivt som möjligt. Roligast tycker han att elevkontakten är.

(32)

Disa 31: Förskollärare – till sin egen förvåning

Behörighet Lärare i förskolan och grundskolans tidigare år

Efter examen Termin I: fast förskollärartjänst i Vellinge kommun, 100 % Termin II: se ovan

Termin III: ny fast tjänst på förskola i Malmö, 100 % Disa är 31 år och ger ett mycket positivt och energiskt intryck. Redan innan

Lärarutbildningen hade hon hunnit arbeta som obehörig låg- och mellanstadielärare i 2 år, och i ungdomsledande funktion i 3 år. Hon har också två egna barn.

Trots att hon bara har hunnit jobba ett år inom sitt nya yrke är hon redan på väg att vidareutbilda sig på kvällstid och hon står just i begrepp att byta jobb, till ett där hon kan påverka mer.

En stor upplevelse för Disa är att Lärarutbildningen faktiskt fått henne att ändra bana – och att bli förskollärare, vilket hon absolut inte tänkt från början.

Starten som förskollärare blev trygg. Hon har mycket stöd i arbetet som av tradition verkar vara kollektivt. Det finns gott om möjligheter att lära av erfarna kollegor. Snarare är det svårigheterna att själv styra och påverka arbetet som är aktuella för Disa.

Från Lärarutbildningen uppskattar hon mest kursen i specialpedagogik och värdegrund. Däremot tycker hon inte att hon fick någon metodik alls: ”Vad ska man göra med barnen? Sätt mig i en barngrupp, jag har ingen aning!”

Disa funderar mycket över gränsdragningar åt olika håll som förskollärare. Man tycker om barnen men hur mycket ska man fästa sig? Var går gränsen mellan privat och

personligt och professionellt? Men det kan också gälla att freda sig och att hålla fram en professionell attityd mot föräldrar som varit ifrågasättande.

Efter sitt första år är Disa mest nöjd med att hon förverkligat ambitionen att faktiskt leka med barnen och att komma dem nära. ”Det är där jag får kontakten och det är där de relaterar till mig. Det tycker jag är roligt”. Minst nöjd är hon med hur hon hanterat konflikter.

(33)

Redovisning av intervjustudien

Starten

Hur är det att börja arbeta som behörig lärare efter tre terminers studier vid

Lärarutbildningen? Svaret måste givetvis bli ”det beror på”. En betydande faktor är läget på arbetsmarknaden. När de här fyra lärarstudenterna tog sin examen i januari 2005 var det ont om lärarjobb. Att ”få jobb” betydde för det mesta att få ett vikariat. I tider som dessa blir avtalet om handledning och mentorer för nyexaminerade därmed ett slag i luften, eftersom det bara gäller de med provanställning. Av fyra intervjuade är det bara Anna som tilldelats mentor under sitt första år.

Arbetsmarknadsläget innebär också att de nyblivna lärarna har begränsade valmöjligheter vad gäller ämnen. Ofta får man finna sig i att även undervisa i ämnen man inte är behörig i, kanske även för åldrar man inte har utbildning i – och det påverkar förstås lärarstarten. Både Björn och Carl har under året undervisat i andra ämnen än de har behörighet i. När det är ont om arbetstillfällen måste de nyexaminerade även vara beredda att jobba på annan ort och samtliga har under sitt första år pendlat till sin skola/förskola – mellan 75 och 40 km per dag. Det innebär att en lång dag för den orutinerade läraren som lägger ner mer förberedelsetid än sina erfarna kollegor – blir ännu längre.

Mest av allt är det nog ändå personliga faktorer som avgör hur lärarstarten blir. Av dessa fyra hade exempelvis tre redan arbetslivserfarenhet, vilket onekligen underlättar debuten i ett nytt yrke. Disa har redan arbetat som obehörig lärare och Anna har erfarenhet av att leda och informera människor; erfarenheter som är direkt överförbara på lärarstarten. Ingen av de intervjuade kommer direkt från gymnasiet utan har samlat på sig livserfarenhet. Två har exempelvis egna barn, vilket får betraktas som en merit i sammanhanget. Möjligen är det också för att samtliga kommit upp en bit i ålder (omkring 30 år utom Björn som närmar sig 40) som de trots en rad nackdelar och svårigheter klarat sin lärarstart så pass bra.

Anna medger att starten var ”förvirrande och kaotisk och allt det där” men säger samtidigt att hon ”hamnat på ganska bra ställen” där hon fått ”ganska mycket stöd” från sina

kollegor. Anna är också den enda av de fyra som är provanställd och som har en utsedd mentor.

(34)

Björns lärarstart blev odramatisk, rent av lätt, eftersom han hade nära kontakt med läraren som han vikarierade för och dessutom var befriad från föräldrakontakter, lärarlagsarbete och klassföreståndarskap under sin första tid. Tjänsten var också en deltid och vikariatet kort. Även Disa kände sig trygg när hon påbörjade sin första tjänst som förskollärare efter examen. Nästan för trygg.

Den var väldigt entusiastiskt! Man hade lärt sig mycket liksom på utbildningen. Nu ville man ut och prova liksom. Testa allt liksom som man hade fått smak på…på utbildningen. /…/ Men i praktiken så föll man ju in i ett väldigt etablerat liksom…här är det många som har jobbat i 30 år, sen de startade -75 – och då är det ju väldigt svårt att komma in där med några nya idéer egentligen.

Tuffast lärarstart fick Carl trots att han hamnade på sin före detta partnerskola. Carl påbörjade sitt vikariat mitt i terminen. Dessutom skulle han undervisa i två ämnen med många praktiska moment som han inte var behörig i.

/…/jag trodde aldrig jag skulle klara av det…I och med jag har NO har jag fem ämnen, eller fyra och så matte, så det blir fem ämnen. Det är både sjuor, åttor och nior och så flera klasser av dem. Massa böcker…I kemi har jag tre olika böcker i åttan då. Jag har tre olika åttor – och alla har olika böcker, beroende på att jag jobbar i olika enheter. Varje enhet bestämmer vilken bok ska de ha. Så det är typ såhär (visar med handen) stort hög med böcker; fem ämnen…cirka hundra elever jag har…(…) och så jag tänkte ”nej, det här kommer inte att funka!”

Ljuspunkter och glädjeämnen

Trots en tuff arbetsmarknad, med allt vad det medför för den enskilde, uttrycker alla fyra förvånansvärt mycket glädje och entusiasm efter sitt första år.

”Jag tycker att det är ett toppenjobb!”, säger Anna och det strålar faktiskt om henne. ”det är helt fantastiskt”, tycker Disa. ”Jättekick”, ”skitroligt” ”jätteroligt” är adjektiv som Björn använder. På frågan vad som är roligast svarar samtliga att det är kontakten med eleverna och barnen. Det är där kickarna finns. Samtliga fyra beskriver verkliga möten och en närhet och tillgivenhet från eleverna som både förvånar och gläder dem. Flera uttrycker också en stor frihetskänsla. Anna berättar:

Nu får jag ju göra vad jag vill. Nu känns det ju som att jag gör något som jag kan stå för, där jag kan tänka längre./…/. Nu är jag ju någon, någon

(35)

som de har en relation till – och jag har en relation till dem. Man kan börja tänka långsiktigt; vad vill jag att de ska kunna om tre år och det är ju en oerhörd fördel. Nej, det är roligt!

Mest dramatiskt uttrycker sig Disa, som ändrat bana under sin tid på Lärarutbildningen: /…/när jag började på Lärarutbildningen så hade jag ingen avsikt att bli förskollärare och när jag gjorde min första praktik, då var det i förskolan. Och då var det liksom ” usch, ska man behöva…”, men sedan dess är jag fast. /…/ Jag har hamnat helt rätt! Och det förvånar mig nu för, för fem år sedan: Hade du sagt att jag skulle jobba på förskola, så hade jag sagt ”inte en chans! Aldrig!”, liksom byta blöjor och kräk och kiss och bajs

liksom…men det är helt fantastiskt!

De stora utmaningarna – det svåra och jobbiga

Elevkontakten, frihetskänslan, glädjen…Det finns gott om glädjeämnen och ljuspunkter – men tillvaron som ny lärare kan också vara tung och svår. Planeringsarbetet tar utan tvekan mycket kraft. Både Anna och Björn och Carl talar mycket om hur de ska hitta rätt nivå på undervisningen. Det kan handla om att anpassa rätt tid för uppgifter, men också rätt svårighetsgrad och inte minst att hitta arbetssätt som inte genererar för

mycket efterarbete för läraren. Att ha kontroll i undervisningen är centralt – men ofta är det inte bristande planering som gäckar undervisningen, utan helt andra faktorer. Ta Björn som hade planerat ett stort arbete i samhällskunskap kring valet av ny påve…

Påven gick ju och dog …i våras. /…/ Det kändes rätt relevant, på något sätt, för den här klassen. Så då fick man frågor på det och sen så skulle man följa med i tidningarna vad som hände…och då hade jag ju hoppats på att det skulle ta rätt lång tid för Vatikanen att välja ny påve…(…) men det gick ju skitsnabbt så att (he, he) …det blev inte så mycket skriverier som jag hade tänkt …

För Carl som jobbar så mycket med praktiska moment blir förberedelserna och försöken att garantera sig mot allt som kan hända - tidvis nästan övermäktiga.

Man har kemi, fysik, biologi – man ska labba, man ska dissekera, man ska ha mikroskop, man ska akta sig för syror för att barnen inte får på sig när man labbar, det är jättefarligt. Man ansvarar själv, troligen ska jag gå till fängelse om något händer (…) om jag inte gjort allt nödvändigt: gått genom säkerhetsreglerna – och de är 13 år gamla så det händer att de kastar saker på sig. Så det tar jäkla mycket tid att förbereda riktigt bra en laboration.

(36)

Utmaningarna ser delvis olika ut beroende på ämne och åldersspår. Anna är exempelvis tacksam över att hon är språklärare, eftersom hon tycker att den undervisningen är relativt strukturerad och lätt att överblicka. Det blir inte lika många överraskningar som i andra ämnen.

Däremot finns det en utmaning som alla är överens om: Föräldrakontakterna är bland det svåraste och jobbigaste. Det är också i föräldrakontakterna som flera känner sig sämst förberedda av Lärarutbildningen. Anna:

Det som känns jobbigast är ju att ringa hem till elevers föräldrar när det har hänt saker på skolan, det är jättejobbigt att ringa och säga att ”ja, nu har jag hört här att lille Kalle har kastat sten på mellanstadiebarnen”. Det är jättejobbigt.

Till och med för Disa - som har föräldrakontakt som en daglig rutin - kan kontakten med föräldrarna vara obehaglig.

De vill veta ”har mitt barn gjort i blöjan? Har han ätit? Har han sovit?” Och kan man då inte svara tillräckligt tillfredsställande, och inte kan formulera sig liksom…Då hugger de direkt! /…/…om man har tappat bort vantarna eller när barn håller på att släppa blöjan så kissar de på sig. /…/, då kan man få en dänga om det. Och visar man sig då sårbar, om man liksom inte formulerar sig (…) då har jag fått utskällningar flera gånger.

Att komma in i skolans värld av rutiner och administration har varit krävande för flera av de nya grundskole- och gymnasielärarna, men inte lika mycket för Disa. ”Man springer med papper hit och dit”, som Anna uttrycker det. Här finns en företeelse där samtliga är lika överens, lika irriterade…ja, nästan chockerade – och det är den dåliga mötesdisciplinen på skolorna. Alla är förvånade över hur mycket tid som läggs på ändlösa och ostrukturerade möten utan vare sig dagordning eller protokoll. Carl uttrycker sig mest drastiskt…

Där har man suttit, inte gjort någonting. Då har man snackat skit om…”det här är en låda. Jo, det är en låda. Kan vi vända på den. Jo, nu vänder vi på den. Det är en låda igen. Ja just det, det är en låda. Det var en fin låda”. Och när vi kom överens första gången så var det en låda! Kan vi inte sluta där? Typ. (…)

Brister i arbetsmiljön hör också till det tunga och jobbiga. Flera av de intervjuade nämner hur svårt det är att få arbetsro kring arbetsplatsen på skolan för att utnyttja den

(37)

lektionsfria tiden. Det är mycket prat och många avbrott från elever som ställer frågor. Trots ambitionerna att jobba undan i skolan blir det mycket hemarbete.

För Disa är påfrestningarna i arbetsmiljön annorlunda. Det uppstår en speciell

psykosocial miljö i förskolan när så många vuxna och så många barn visas på ett relativt litet utrymme hela dagarna. Man kan inte gå undan och konflikter är oundvikliga. Att lära sig hantera de situationerna, att ”verbalisera mera i en konfliktsituation” har varit en utmaning för Disa under hennes första år och det är fortfarande något hon vill bli bättre på.

Arbetsbelastningen

De tyngsta bitarna för grundskole- och gymnasielärarna är utan tvekan att förbereda lektioner och att hitta passande material för undervisningen. Alla tre är mycket medvetna om sin arbetstid. Flera ser eller har sett kollegor ”gå i väggen” och vill inte göra om misstaget. Redan under sitt första år försöker de begränsa tiden, var och en på sitt sätt. Anna för bok över sin arbetstid för att den inte ska ”skena iväg”. Carl försöker utnyttja tiden på skolan mellan lektionerna så effektivt som möjligt. Han jobbar också aktivt med att lära sig att anpassa kraven på sig själv till den tid han faktiskt har till sitt förfogande. Björn försöker hitta elevuppgifter och prov som tar rimligt lång tid att rätta. Men trots ansträngningarna medger alla att de lägger ner väldigt mycket tid. Såhär berättar Anna:

Jo, man tycker att man jobbar och jobbbar och jobbar och likväl står man där och har inte tillräckligt på fötterna…känns det ibland som. Tittar igenom övningar och si och så men sen kan det fortfarande hända att på morgonen så har jag fortfarande inte bestämt precis vad det var jag skulle göra, så det blir att man säger att ”jag måste sätta stopp för jag orkar inte förbereda mera” Att det faktiskt tar så lång tid. Jag har ju vetat att det tar lång tid…/…/ Men även om man speedar upp det oerhört och även om man håller sig till ett läromaterial som är förberett så tycker jag att det tar jättelång tid.

Som ny tar det också lång tid att bygga upp en bank av arbetsmaterial för

undervisningen och här är Carl, efter två månader på sin nya tjänst, fortfarande fullt upptagen:

(38)

Jobbigast med att börja är att …just ...alltså, jobbigt blir det säkert hela första året, säkert andra också, tills man har hittat, som sagt, sättet man själv jobbar bra på och det eleverna tycker om. Att man har samlat massa pärmar med massa bra material som har funkat. Nu är det massa

kopieringar jag håller på…samla hit, gå till bibblan, hitta nya exempel, hitta material. Det är…det tar tid alltså. De andra lärare som är där i 20 år…öppnar skåpet plockar ut pärmen. Det behöver de inte göra varje dag, men de har det alternativet alltså om det är knappt med tiden , fem minuter kvar…

Alla utom Björn jobbar heltid. Tillsammans med lektionernas för- och efterarbete och pendlingen blir det ofta långa dagar. Björn uppskattar att han lägger ner drygt 60 % mer arbete än han har betalt för. Carl jobbar extra 2-3 timmar varje kväll och Anna gissar att hon lägger ner sammanlagt 55-60 timmar i veckan på sin heltidstjänst. Disa i förskolan har inte samma tunga för- och efterarbete. För henne är i stället den stora belastningen fysisk:

Alltså, det är ju ett rätt så hårt belastat jobb. (…) Fysiskt är det…Jag har ju redan ont i ryggen och sådär och har liksom fått sluta bära (…). Jag bär aldrig längre utan jag började känna av ryggen efter bara någon månad. Du är på benen i princip hela dan och har ofta 20 kilo belastning…den enda gången du sitter ner, det är när du äter och då sitter du ju inte i lugn och ro heller. Det är liksom stressituationer hela dagarna (…). Så det är ett fysiskt belastande jobb, väldigt. Men så får man ju själv avgöra som att nu jag, ja sa att ”nej, nu bär inte jag mer”. Barn får klättra upp och ner. De får klättra i och ur vagnar och såhär…för att, man går och haltar omkring liksom får lite skylla sig själv. Det är ju de som har jobbat 20-25-30 år, som nu sitter där med förstörda armar och armbågar, kortisonsprutor i knäna. Det är de som är sjukskrivna.

Inspiration och vägledning – strategier

Som redan framgått är Anna den enda av de fyra intervjuade som har en provanställning – och som därmed har en utsedd mentor att få hjälp och vägledning hos. Hon har

faktiskt två; en språklärare som vägleder i ämnet och en mentor som ska handleda i klassföreståndarskapet.

”Fast det blir lite si och så med det där”, säger Anna som tycker att det har varit svårt att hävda sig samarbetet. Hon känner sig också hämmad av ett samarbete i tyska vilket innebär att alla lärarna måste göra samma saker i samma takt. Det stödet hade hon gärna varit utan. Däremot finns det gott om exempel på hur de nya lärarna hämtar inspiration och vägledning på ett mera informellt sätt, och det verkar fungera bättre för dessa fyra.

References

Related documents

Jag anser att Domstolen, för att få legitimitet i sitt agerande, skall tolka EG-rätten med hjälp av den teleologiska tolkningsmetoden i de svårare fallen, mer precist enligt den

Such entire levies and the funds raised thereunder shall be 14 a part of the additional one (1) mill levy authorized for State Educational In- 15 stitutions by the Amendment

After loading, the piston returns to its original position, due to the internal spring (E). Figure 3: A) Area of osteolytic lesions under the piston (%). Note the large increase in

Idag tycker jag inte det finns några problem att boka jämställt – utom möjligen då det handlar om rena hårdrock- och metalscener, där andelen icke-män är mindre än till

Prisca utvecklar föreställningen om jämställdhet mellan könen, och menar att tanken att en kvinna kan vara präst är ovan för henne, men att det inte är orimligt att kvinnor kan

It examines when, how and in relation to what and whom cultural competence is made relevant, with special focus on how notions about cultural competence positions the staff in

I denna avhandling definieras tolkning som en aktivitet av samskapande mellan deltagarna, det vill säga en interaktion mellan tolken och de som använder tjänsten.. Tolken och de

Based on the problem we described in the previous section (chapter 1.2), the purpose of this study is to analyze how knowledge is transferred through information systems in