1
Examensarbete 2
Avancerad nivå
Film i historieundervisning
En studie av lärares erfarenheter av användandet av film i
historieundervisning i grundskolan
A study of teachers' experiences of the use of film in historical education in elementary school
Författare: Beatrice Sigvardsson Handledare: Maria Deldén Examinator: Ulrika Norburg
Ämne/inriktning: Pedagogiskt arbete/SO Kurskod: APG246
Poäng: 15 hp
2
Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
3 Abstract:
Syftet med detta arbete är att undersöka lärares förhållningssätt till användandet av film i historieundervisning i grundskolan samt synliggöra lärares ämnesdidaktiska tankar med film i historieundervisningen. För att besvara arbetets frågeställningar har en empirisk kvalitativ studie genomförts, där forskning inom området för studien samt intervjuer genomförts, granskats och analyserats. Resultaten visar att lärare använder film som pedagogiskt verktyg i grundskolan både som diskussionsunderlag och som introduktion till ett nytt område. Historien kan nystas upp med hjälp av bland annat tankekartor och begrepp, vilket skapar en visuell bild och en gemensam referensram utifrån ett källkritiskt tänk. Resultatet leder till ökad förståelse för vår gemensamma historia som kan fortsätta gro och utforskas.
Nyckelord:
4
Innehåll
Tabell- och figurförteckning ... 5
1. Inledning... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Bakgrund ... 7
3.1 Styrdokumenten ... 7
3.2 Historiedidaktik ... 7
3.3 Film för mediering av historien ... 8
4. Tidigare forskning ... 9
4.1 Film som potential till motivationshöjare för historiska studier ... 9
4.2 Film som potential för ökad historisk förståelse ...10
4.3 Film som potential för kritiskt tänkande ...12
5. Teoretiskt perspektiv ...13 5.1 Sociokulturellt perspektiv ...13 6. Metod ...14 6.1 Planering ...14 6.2 Genomförande ...14 6.3 Bearbetning ...15 6.4 Etiska överväganden ...16 7. Resultat ...16 7.1 Lärare Bengt ...17
7.1.1 Vad för slags filmer använder Bengt sig av i sin historieunder-visning? ...17
7.1.2 Hur använder Bengt film i historieundervisning i grundskolan? ...17
7.1.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Bengts beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan? ...17
7.2 Lärare Susan...17
7.2.1 Vad för slags filmer använder Susan sig av i sin historieunder-visning? ...17
7.2.2 Hur använder Susan film i historieundervisning i grundskolan? ...17
7.2.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Susans beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan? ...18
7.3 Lärare Åsa ...18
7.3.1 Vad för slags filmer använder Åsa sig av i sin historieundervisning? ...18
7.3.2 Hur använder Åsa film i historieundervisning i grundskolan? ...18
7.3.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Åsas beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan? ...18
7.4 Lärare Rosa ...18
7.4.1 Vad för slags filmer använder Rosa sig av i sin historieundervisning? ...18
7.4.2 Hur använder Rosa film i historieundervisning i grundskolan? ...18
7.4.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Rosas beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan? ...19
5
7.5 Lärare Freddie ...19
7.5.1 Vad för slags filmer använder Freddie sig av i sin historieunder-visning? ...19
7.5.2 Hur använder Freddie film i historieundervisning i grundskolan? ...19
7.5.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Freddies beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan? ...19
7.6 Lärare Doris ...20
7.6.1 Vad för slags filmer använder Doris sig av i sin historieunder-visning? ...20
7.6.2 Hur använder Doris film i historieundervisning i grundskolan? ...20
7.6.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Doris beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan? ...20
7.7 Resultatsammanfattning ...20
Tabell 2: sammanställning av teman ...21
7.7.1 Vad för slags filmer och hur använder lärare sig av film i sin historieundervisning? ...21
7.7.2 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i lärares beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan? ...21 8. Diskussion ...23 8.1 Metoddiskussion ...23 8.2 Resultatdiskussion ...24 9. Sammanfattning av resultat ...26 9.1 Avslutningsvis ...26 10. Referenser ...28 Intervjuer ...30
Bilaga 1 - sammanställning av informanternas svar ...31
Bilaga 2 - brev ...35
Bilaga 3 - Intervjuguide ...36
Bilaga 4 - Samtycke till deltagande i intervjustudie ...37
Tabell- och figurförteckning Tabell 1: sammanställning av principer för datasäkerhet ……….17
Tabell 2: sammanställning av teman ...21
6
1. Inledning
”Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden” (Skolverket 2011a, s. 172). Det är den inledande meningen i kapitlet historia i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. I Skolverkets kommentarmaterial till ämnet historia går att läsa att ”Historia är till för att skapa sammanhang mellan det förflutna, nutiden och framtiden” (Skolverket 2011b, s. 6). Elever ska med andra ord med hjälp av sina nutida föreställningar om det förflutna och sin syn på framtiden samt med hjälp av lärares undervisning, skapa sammanhang och utveckla sitt historiemedvetande. Hur kan lärare på bästa sätt hjälpa elever med denna måluppfyllelse? Vi lever i en tid med ett överflöd av informationskällor och allehanda möjliga informationsvägar, ett medielandskap. I detta medielandskap ska lärare finna godtagbara och relevanta undervisningsformer och pedagogiska verktyg för att utveckla elevers historiemedvetande.
Under min verksamhetsförlagda utbildning och min tid som anställd på en av stadens grundskolor tycker jag mig sett att film många gånger används som undervisningsmaterial i grundskolan. Användandet av film kan motiveras utifrån aktuell läroplan där det går att läsa att: ”Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling […] genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer.” Vidare ska ”Eleverna […] få uppleva olika uttryck för kunskaper” (Skolverket 2011a, s. 10).
När jag som barn gick i grundskolan på 80-talet var filmvisning något jag såg fram emot, något positivt och annorlunda utöver de ”vanliga” lektionerna. Idag kan jag ibland höra elever sucka och beklaga sig över att de ska få se på film igen, eller likväl jubla för att de ser filmvisning som ett tillfälle för ”vila”. Detta till trots väljer lärare att fortsätta visa film för sina elever, varför?
Att det visas mer film i skolan idag än när jag var barn kan rimligen ha att göra med tillgängligheten. Idag är den betydligt större, tack vare det medielandskap vi lever i och den digitalisering som fortlöpande pågår. Filmen kan genom ökad tillgänglighet bli en del i skolans uppdrag att just variera och balansera undervisningens innehåll. Betydelsen av att använda film som pedagogiskt verktyg i undervisningen i ämnet historia är intressant ur många aspekter och ett ämne där det kan finnas många olika uppfattningar. Studiens relevans finns i resultat från tidigare forskning som visar att lärare många gånger saknar tydliga syften med varför de använder film i historieundervisningen Med detta som utgångspunkt är det av stort intresse att gå till verksamma historielärare för att få deras syn på film i historieundervisning i grundskolan, samt att synliggöra lärares ämnesdidaktiska tankar med film som pedagogiskt verktyg i historieundervisningen.
2. Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av ovan förda resonemang är syftet med studien att undersöka lärares erfarenheter av användandet av film i historieundervisning i grundskolan. Ambitionen är att synliggöra lärares ämnesdidaktiska tankar när film används i historieundervisningen. För att uppnå syftet använder jag mig av följande frågeställningar:
7
• Vad för slags historiska filmer använder lärare sig av i sin
historieundervisning?
• Hur använder lärare film i sin historieundervisning?
• Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i lärares beskrivningar av filmanvändning i sin historieundervisning?
3. Bakgrund
3.1 StyrdokumentenI kursplanens syftesbeskrivning för ämnet historia går bland annat läsa att elever via undervisning ska utveckla ”förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet”. Det står även att läsa:
Vidare ska elever kunna kritiskt granska, tolka och värdera källor som används för att skapa kunskap i ämnet historia. Elever ska även kunna reflektera över hur de och andra använder sina kunskaper, samt i vilka situationer de används och ur olika perspektiv(Skolverket 2011a, s. 172). Ett av skolans uppdrag är att applicera olika perspektiv i undervisningen. För att eleverna bättre ska skapa förståelse för sin samtid och ge dem möjlighet till ett dynamiskt tänkande kan ett historiskt perspektiv vara lämpligt och även förberedande inför deras framtid. Som nämndes inledningsvis ska skolan även erbjuda eleverna variation och balans i sitt undervisningsutbud, för att på så sätt underlätta att elever utvecklas harmoniskt. Vidare är en multimodal undervisning önskvärd där elever ges tillfälle att ”uppleva olika uttryck för kunskaper” (Skolverket 2011a, s. 9–10).
3.2 Historiedidaktik
Att vara medveten om historien är en central aspekt i ämnesplanen för historia. Styrdokumentet anger att:
”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande” (Skolverket 2011a s. 172).
Vidare så menar Skolverket (2011b) att utgångspunkten i kursplanen är att historiemedvetande är något som finns hos alla. Detta eftersom alla kan begrunda sitt liv utifrån aspekter som vilka vi är, var vi kommer ifrån, vilken potential vi har och vad vi kan göra med våra liv. Om elever, på detta sätt, kan se sig själva som en del av historien, skapas ett sammanhang mellan det förflutna, nutiden och framtiden. Tack vare detta sammanhang kan även elever utveckla sitt historiemedvetande (Skolverket 2011b s. 5).
Historia finns i allting, såväl i vårt förflutna som i vår nutid. Kjeldstadlis (1998, s. 29–31) förklarar att historia beskriver det som hänt och hur samhället har sett ut i det förflutna. Historia handlar om människor, och är såväl ett humanistiskt ämne som ett kulturämne som bygger på historiens olika beståndsdelar. Människan både
skapar och är historia enligt Kjeldstadli (2014). Människan har ”[…] ett
historiemedvetande som är ett nödvändigt hjälpmedel när vi orienterar oss i tiden och skapar mening i våra liv” (Karlsson 2014:13). Vidare menar Karlsson (2014) att
8
människans självförståelse består av andra människor i historien och utan historia skulle vi inte vara en del av det tillfälliga sammanhang som våra liv utgör. Historiemedvetande som är ett nyckelbegrepp inom historiedidaktiken handlar om människors gemensamma tankemönster där såväl nuet som historien och framtiden finns närvarande och ”[…] berör grunderna för vårt sätt att vara och göra historia, i kulturliv samhälle och skola” (Karlsson 2014:57). Kjeldstadli (2014) skriver även om att historiemedvetande kan förstås utifrån begrepp som erfarande, tolkande och orienterande, likväl som skapande av identitet, historisk kompetens och deltagande i en samhällelig historiekultur. Gemensamt har de att historiemedvetande kan tolkas som att människan måste ”[…] förhålla sig till en historisk berättelse […] (Kjeldstadli 2014:267). Historiemedvetande visar alltså på samexistensen mellan hur historien tolkas, hur nutiden förstås samt från vilket perspektiv framtiden ses på. Historisk empati är ett annat begrepp inom historiedidaktiken som handlar om förmågan att förstå hur människor hade det på den tid de levde i, eller som Deldén skriver: ”I teoretisk mening handlar historisk empati om att kunna se på det förflutna utifrån det förflutnas egna premisser.” (Deldén 2016:188). När vi ser historisk film kan historisk empati aktiveras genom spelfilmens speciella berättarspråk vilket leder till att vi känner oss delaktiga och att historien känns närvarande. Deldén 2016). I styrdokumenten går att läsa om de källkritiska utmaningar elever kan stöta på när de studerar historia. Eleverna bör använda sig av källkritiska metoder, såsom att ställa källkritiska frågor kring upphovsman, syfte och tidsaspekt också när film används som historisk källa. Skolverket skriver att:
”Undervisningen ska […] bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar (Skolverket 2011a s. 172).
Viktigt i sammanhanget blir med andra ord att som lärare tydliggöra och skapa en medvetenhet för eleverna om den skillnad som finns mellan den empati (såväl som antipati) man kan känna för en karaktär i en film som för historisk empati (Deldén 2016 s. 189, 191).
3.3 Film för mediering av historien
Det finns olika typer av film, där uteslutande dokumentärfilm och spelfilm är aktuella för den här studien. David Ludvigsson (2003, s. 63) förklarar historisk dokumentär som film som baseras på verkligheten och kännetecknas av en kreativ behandling av en förfluten tid. Nationalencyklopedin (2017) förklarar begreppet
dokumentärfilm som film som har för avsikt att spegla verkligheten utifrån verkliga
händelser eller rekonstruerad fakta. Spelfilm, som kanske för många är den genre man först och främst förknippar med ordet film, definieras av Nationalencyklopedin (2017) som film som har tydliga och detaljerade scener och dialoger som baseras på påhittade/uppdiktade manuskript.
Såväl dokumentärfilm som spelfilm tenderar glida in i varandra och blir ibland svåra att särskilja som historiska utsagor. Om detta skriver Pelle Snickars & Cecilia Trenter (2004, s. 18-22) i introduktionen till antologin Det förflutna som film och
vice versa - Om medierade historiebruk, där de menar att både dokumentärfilm och
spelfilm med tiden blir till historiska filmdokument. En film kan definieras på flertalet sätt, men i denna studie avses film i form av såväl spelfilm och så kallad
9
faktafilm, vilket kan vara både dokumentärfilm, undervisningsfilm och journalfilm eller liknande.
När information om verkligheten förmedlas talar man om mediering, vilket är, i denna studie, ett återkommande begrepp. I licentiatavhandlingen
Historieundervisning i det multimediala klassrummet - Lärares förhållningssätt till olika mediers kvaliteter och användbarhet klargörs begreppet mediering med att
”allt som studeras förmedlas via olika medier” (Norlander 2016, s. 5). Medier kan förstås ur tre olika perspektiv; dels som en fysisk kanal, exempelvis en bok eller ett foto, dels som modalitet exempelvis i form av ljud, film och musik och slutligen utifrån historiska diskurser eller sociokulturella praktiker, såsom muntlig och skriftlig kultur och digital mediekultur (Norlander 2016, s. 5-7).
Ovanstående begrepp är av stor vikt i denna studie för att förstå de ämnesdidaktiska överväganden som görs när film används i historieundervisning. De är även ett hjälpmedel till att diskutera mina resultat av studien.
4. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras vad tidigare forskning säger om film i historieundervisning. Resultatet sammanfattas i tre kategorier; film som potential till motivationshöjare för historiska studier, film som potential för ökad historisk förståelse och film som potential för kritiskt tänkande.
4.1 Film som potential till motivationshöjare för historiska studier
Forskningsresultat från en kanadensisk fältstudie av elever, visar att film kan vara ett motiverande verktyg i elevernas historieundervisning (Walker 2006:31). Studien pekar på hur och vilka filmer eleverna ser. Vidare tydliggörs effekten av filmtittandet, där filmen som primärkälla kan ge eleverna möjlighet till utveckling av egna idéer istället för att lägga fokus på att endast memorera fakta från filmen. En förutsättning för detta är att eleverna är införstådda i den anda som genomsyrar aktuell historisk epok. Eleverna måste med andra ord engagera sig i, och bli motiverade kring den inlärningsprocess som kan ske vid förklaringen eller tolkningen av en social, politisk och ideologisk synvinkel (Walker 2006:31). En turkisk litteraturstudie visar också att film är engagerande och motiverande för eleverna. Studien visar även att film leder till meningsfull inlärning för eleverna (Derelioglu & Sar 2010: 2018). Ytterligare forskningsresultat från ett amerikanskt forskningsprojekt kring filmens betydelse vid inlärning, visar att elever motiveras att lära sig baskunskaper och bli oberoende tänkare. De lär sig även förstå koncept och utveckla kritiskt tänkande samt erhålla allmänna förmågor och konfrontera engagerande problem. Vidare motiveras eleverna till att sätta tydliga mål och skapa en känsla för världen som kan tillämpas i verkliga livet och samtidigt ge en intellektuell utmaning i att lära för livet. Med andra ord hjälper film elever till att bli kritiska och kreativa tänkare (Kavan & Burne 2009:431).
Forskningsresultat från en svensk fallstudie av lärares filmbruk, visar att film även kan agera som intresseväckare av historieämnet tack vare sin motivationshöjande effekt (Hultkrantz 2014:99). Även aspekter kring att lära om historiens olika perspektiv möjliggörs vid filmvisning. Tillfällen till berikande diskussioner kring moral och källkritik är något som forskningsresultat visar leder till just ökat intresse
10
och motivationshöjning hos eleverna. Specifika filmklipp visar sig vara användbara, utifrån en amerikansk forskningsstudie av lärares användning av film i skolan (Stoddard & Marcus 2010:86). Studien visar att film kan motivera eleverna till ökat engagemang av större historiska frågor. Målet med artikeln är att understryka effekten av det engagemang eleverna ges av film med reellt intellektuellt arbete och med betydelsefullt innehåll och syfte, istället för att använda film som belöning eller som tidssparande moment. Mål tydliggörs och skapar en känsla för världen som kan tillämpas i verkliga livet och ge en intellektuell utmaning i att lära för livet (Kavan & Burne 2009:431–432). Film som pedagogiskt verktyg kan även skapa andra perspektiv på historien, då elever lättare kan relatera till historiska händelser genom den känslomässiga effekt och påverkan film kan ge, enligt amerikanska forskningsresultat (Russel 2012:2).
Film som primärkälla i undervisning kan möjliggöra för elever att utveckla egna idéer istället för att bara memorera fakta och på så sätt upptäcka de idéer som kan ligga till grund för historiska fakta. Istället för att memorera information kan elever med hjälp av, eller via film, skapa en entusiastisk och meningsfull inlärning där de själva står för tänkandet, skapandet och lösningar av informationen de delges (Derelioglu & Sar 2010, s. 2018). Andra forskningsresultat pekar istället på att film är speciellt användbart för att lära ut kommunikation och att filmen hjälper elever att på ett enkelt sätt fånga upp deras kunskap. Elever blir lättare aktivt engagerade och mer benägna att komma ihåg vad de lärt sig eftersom de då använder båda sina hjärnhalvor. Den vänstra hjärnhalvan är den som gör att vi kan läsa och prata medan den högra står för det visuella (Kavan och Burne 2009, s. 431).
För att göra filmtittande i klassrum till en meningsfull och engagerande aktivitet menar Walker (2006, s. 31) att tittaren måste kunna anamma de sociala, politiska och ideologiska intressen som filmen bygger på. Samtidigt måste tittaren även engagera sig och anta en specifik ståndpunkt utifrån filmens handling. Elever måste lära sig att identifiera begrepp och att läsa mellan raderna vilket lättast görs genom att se och analysera korta scener åt gången. När eleverna lärt sig identifiera begrepp i filmer kan de vidareutveckla sin förmåga att utvärdera ursprungskällor. Från början kan det underlätta att använda arbetsblad och frågeformulär, men allt eftersom kan eleverna lära sig att finna begrepp och analysera filmer utan hjälpmedel.
4.2 Film som potential för ökad historisk förståelse
Förförståelse av det som ska läras in i ämnet historia nämns av flera forskare som en viktig faktor vid inlärning och användandet av film som pedagogiskt verktyg. Såväl lärare som elever måste äga viss förförståelse kring exempelvis den historiska epok eller händelse som filmen vill förmedla för att ökad förståelse kring densamma ska uppnås. Resultat från två svenska forskningsstudier av elevers erfarenhet av spelfilm och lärares bruk av film som didaktiskt verktyg i historieundervisning, visar på vikten av elevers förförståelse (Deldén 2016: 192, Hultkrantz 2014:99). Eleverna ges via historisk spelfilm redskap att utveckla sin förståelse för historia utifrån en kritisk ståndpunkt. Film som pedagogiskt verktyg i undervisningen kan gynnas av elevernas förförståelse för ämnet historia. Läraren måste då utgå från elevernas förförståelse av film, och äga stor ämneskunskap kring filmproduktionen och den historiska kontexten.
11
Film kan även användas för att träna eleverna i att hantera media i stort men även som stödfunktion för lässvaga elever eller som alternativ till läroböcker. I en amerikansk studie av två lärares användning av film och filmens inverkan på elevernas lärande, påvisar även vikten av film i historieundervisning som ett redskap för att visualisera historien. Filmen öppnar upp känslor för människor över tid och rum, och kan därmed ge en ökad förståelse för händelser i det förflutna (Metzger & Suh 2008:93). Samtidigt visar forskningsresultat på att ökad förståelse uppnås först när det skett någon form av kritiskt tänkande av och kring filmens innehåll, vilket i sin tur kan leda till att eleverna utvecklar egna idéer kring hur historien kan ha sett ut (Derelioglu & Sar 2010: 2017–2018).
Film kan tveklöst beröra betraktaren, något som studier visar på leder till ökad förståelse för en historisk händelse eller epok (Deldén 2016:190–191). Känslan som kan uppkomma hos elever (betraktare) möjliggör ökad förståelsen för det som utspelar sig i filmen. Denna förståelse kan ses som del i lärande. Historia kan gestaltas på många sätt och ur många perspektiv, där filmen utgör ett passande pedagogiskt verktyg. Resonenemanget utvecklas utifrån forskningsresultat från en amerikansk enkätstudie i metodikforskning kring lärares användning av film vid undervisning i So-ämnen (däribland historia) (Russel 2012:2). Där visar resultat på att film å ena sidan kan ge en träffsäker tolkning av historien och film som perspektiv ger ytterligare aspekter på historien och ökar därmed förståelsen för densamma. Å andra sidan använder lärare många gånger inte film på ett optimalt sätt. Lärarna i studien använder film som en introduktionstext för att hjälpa elever till historisk läsförståelse. Det tycks finnas ett gap mellan teori och praktik i användandet av film och lärare behöver, enligt forskningsstudien, utbildning i hur film kan användas i undervisningen.
Film ger oundvikliga associationer för åskådaren och berättar inte bara en historia utan även något om historien och det synsätt som förekom när filmen gjordes. Hermansson Adler (2014, s. 180–181) menar att film, utöver associationer och konstnärliga ändamål, även kan verka som politiskt medel, och därmed ta fram en djupare förståelse av den tidsepok som filmen framställer. En film berättar med andra ord inte bara sitt innehåll för betraktaren, utan ger även bilder av tiden som filmen utspelar sig i, men likväl tiden för filmens tillkomst. Hermansson Adler jämställer resultatet med ett konstverk som förklarar något om den historiska händelse som ägt rum. Om elever analyserar filmer utifrån verk, skapare och samhälle kan nya perspektiv öppnas och göra en djupare historisk kunskap möjlig. Tack vare film som visuell media blir framställningen levande och eleverna kan förstå de historiska händelser och begrepp de ser ur ett tydligare perspektiv (Derelioglu & Sar 2010, s. 2017). Att se på film innebär att andra dimensioner än de som kommer fram vid ”vanlig” undervisning lyfts fram. Film gestaltar historiska livsvärldar som tittaren (eleven) ges möjlighet att ta del av. Med elevernas förförståelse i ryggsäcken vidgas deras horisonter och de får ta del av de olika världar karaktärerna i en spelfilm lever i, vilka kan benämnas som historiska livsvärldar (Deldén 2016, s. 190–191). När eleven förstår något blir det historiska perspektivet större och de får en känsla av att förståelse är likställt med lärande. Metzger & Suh (2008, s. 103) menar att film är ett effektfullt och stimulerande redskap för att beskriva historien visuellt och emotionellt.
12 4.3 Film som potential för kritiskt tänkande
Film, liksom många andra pedagogiska verktyg, kräver kritisk granskning. Flertalet forskningsstudier påvisar filmens betydelse för utveckling av elevers kritiska tänkande. Även utifrån denna betydelseaspekt uppmärksammas elevers förförståelse av filmers berättarspråk i forskningsstudier som central för elevers utveckling av sitt kritiska tänkande kopplat till deras utveckling av historieförståelse (Deldén 2016:191–192). Om film används i kombination med andra pedagogiska verktyg, som exempelvis arbetsblad, visar forskningsresultat att elevernas kritiska tänkande utvecklas (Walker 2006:31). Andra fördelar, som går att avläsa, rörande film i historieundervisning är att det kritiska tänkande som utvecklas, även kan leda till förstärkt minne och förbättrad inlärningsförmåga. Med ökad förståelse för begrepp utvecklar elever kritiskt tänkande som leder till allmänna förmågor där elever kan konfrontera komplexa händelser.
Samtidigt visar en studie av lärares användning av film i skolan, att film används som en del i en källkritisk utredning där vikten ligger vid användandet av film och filmens inverkan på eleverna utifrån vilka filmer som visas och varför. Studien av lärare visar även på möjligheten att ge elever redskap till att tänka kritiskt när de ser historiska filmer (Stoddard & Marcus 2010:84). En annan forskningsstudie pekar på lärarens roll som en del i nyttjandet av film som pedagogiskt verktyg (Derelioglu & Sar 2010: 2017–2018). Utbildning för lärare i att använda film som pedagogiskt verktyg behövs för att göra filmen och historien rättvisa. Olika filmer om samma historiska händelser bör visas för att ge historien en tydligare bild. Filmen blir då ett pedagogiskt redskap som möjliggör för eleverna att arbeta källkritiskt. Med andra ord uppfyller filmvisning sitt syfte som pedagogiskt verktyg om läraren avser i undervisningen att utveckla elevens kritiska tänkande. Före och efter användandet av film som pedagogiskt verktyg, visar forskningsresultaten med andra ord på att lärare bör underbygga lärandet med kritiskt tänkande, för att på så sätt stärka inlärningen och förståelsen hos eleverna. Vilket i sin tur leder till att historielärare måste sätta upp aktiva mål för sina elever i sin strävan efter utveckling, vilket även inkluderar användning av filmer i klassrummet (Derelioglu & Sar 2010: 2017– 2018).
Resultat visar att de intervjuade lärarna företrädesvis ser dokumentärfilm som en sann och trovärdig form av faktaförmedling medan spelfilmers innehåll framstår som mer komplicerade och angelägna att bearbeta i undervisningen, men ändå som ett fullgott verktyg till att lära sig något om historien (Hultkrantz 2014:99).
Donnelly (2014) skriver att lärare kan använda film som medel för att förmedla en djup förståelse om historisk kunskap och historia, men även till att skapa ett engagerat berättande. Film är ett kraftfullt sätt att beskriva människor och händelser från det förflutna och lärare i historia kan uppskatta filmens popularitet hos sina elever. Dock måste läraren ta i beaktande kraften i en multimodal historisk berättelse (film) som inte har någon skyldighet att förlita sig på historiska bevis framför uppsatta pedagogiska mål. Vidare skriver Donnelly (2014) om olika dimensioner av filmvisning i historieundervisningen. Hon talar om en multisensorisk upplevelse, en emotionell upplevelse, en underhållande upplevelse och en berättande upplevelse. Om film i historieundervisning av mottagaren förstås som en konstruerad, tolkad och bevisbaserad framställning av historia skapas möjligheter att göra kopplingar
13
mellan såväl det förflutna som nuet och hjälper till att formulera egna tankar om det förflutna.
Att se film kan också vara provocerande och intellektuellt utmanande. Kavan och Burne (2009, s. 431–432) menar att film kan förstärka minnet och ge förbättrat inlärningsmönster om filmen såväl kritiskt granskas som diskuteras. Det förekommer även förslag på att bedömning av filmtittande kan vara en del i utmaningen av att använda film som pedagogiskt verktyg. Det är en utmaning att välja historiska filmer enligt Metzger och Suh (2008, s. 93). Filmen kan vara som en historisk berättelse eller saga men även ett hjälpmedel för elever att visualisera historien. Båda delarna kan ge upphov till känslor och historisk empati. Att använda film som pedagogiskt verktyg tar dock såväl tid i anspråk likväl som det kräver ett tydligt syfte i valet av film. Stoddard och Marcus (2010, s. 83–84) anser att syftet med filmen även klargör det perspektiv läraren vill anlägga med sitt undervisningsmoment. Om film ses som ett nödvändigt pedagogiskt verktyg i undervisningen måste läraren vara kritisk i sitt användande av film.
Film som pedagogiskt verktyg kan vara komplext och även problematiskt. Deldén (2016, s. 191) menar att lärare måste veta hur filmer berör eleverna för att öka dess historiska förståelse. Russell (2012, s. 2, 10) anser också att historiska filmer kan ge en felaktig tolkning av historien och att de ofta används på samma sätt som en traditionell lärobok, det vill säga genom att läsa eller se, göra ett test eller svara på frågor. Russel har via sina undersökningar kommit fram till att lärare sällan är tillräckligt förberedda när de ska visa film och att de många gånger saknar utbildning i hur film kan användas som pedagogiskt verktyg.
5. Teoretiskt perspektiv
5.1 Sociokulturellt perspektivDet teoretiska perspektiv som genomsyrar denna studie är det sociokulturella perspektivet. ”Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande.” Säljö (2014:9). Säljö (2014) som tolkar psykologen Vygotskijs pedagogiska teorier, skriver i boken Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv att människans agerande i form av tänkande, begreppsanvändning och lärande hänger ihop med användandet av olika redskap. Redskapen medierar verkligheten, med vilket menas att människan inte står i direkt kontakt med omvärlden utan hanterar den med olika fysiska och intellektuella redskap, så kallade artefakter. Vidare skriver Säljö (2014) att vårt tänkande och vår syn på världen således har vuxit fram ur dessa artefakter. Säljö (2011) anser vidare att det som vi själva uppfattar som ”logik” skiljer sig från situation till situation beroende på vilka kommunikativa premisser som gäller i ett visst sammanhang (Säljö 2011 s. 74). Säljö kommer till slutsatsen i sin artikel att vi inte lever i en objektiv verklighet, inte heller är den uppenbar, utan att det vi gör och hur vi interagerar med varandra avgör hur vi uppfattar världen. För att skapa lärtillfällen behöver vi tillgodose oss olika sätt att förhålla oss till världen och bearbeta dessa utifrån behov. Film är ett sätt att ta sig an historien, för att på så sätt tillgodose sig kunskap och förståelse om såväl sin nutid som, dåtid och framtid. Kunskap är inte något som bara kommer till oss utan den ”[…] kommer utifrån och individen blir delaktig i den genom argumentation och meningsutbyte” (Säljö 2011
14
s. 80). Kunskap skapas genom kommunikation och genom pedagogiska samtal. Via dess samtal skapas samspel som i sin tur skapar kunskap och genom argumentation bygger vi kunskap och lärtillfällen.
6. Metod
I detta avsnitt presenteras inledningsvis studiens planering, implementerande och analys av data. Därefter sker en beskrivning av den metod som använts och de urval som gjorts. Avslutningsvis ges en redogörelse för de etiska reflektioner som tagits i beaktning.
6.1 Planering
I kvalitativ forskning analyseras data utifrån ord eller visuella bilder. Denscombe (2017) förklarar även kvalitativ forskning med att relativt få människor eller händelser ingår vilket leder till mer djupgående och detaljerade studier. Vidare menar Denscombe (2017) att kvalitativ forskning associeras med ett holistiskt perspektiv och med att analysen av materiel sker under själva insamlandet och med forskarens inblandning. En kvalitativ metod är en process där material systematiskt undersöks och arrangeras av en forskare med målet inriktat på att beskriva, förklara och tolka verkligheten. Utifrån den information som samlas in skapas mening där relevant och obetydlig information särskiljs från varandra, något som kan vara en utmaning i sig. Syftet med en kvalitativ forskningsmetod kan med andra ord vara att beskriva olika fenomen eller utveckla teorier om desamma. Det kan även röra sig om att söka efter, och identifiera olikheter i ett material (Fejes och Thornberg 2016, s. 34-41).
När intervju används som metod för att samla in data bör vissa aspekter särskilt tas i beaktande: Syftet med intervjun, forskarens egen förförståelse för ämnet, samt vilka som är lämpliga intervjudeltagare. Genom preciserade frågor går intervjuns syfte att säkerställa och för att lyckas med det måste forskaren äga förståelse för ämnet som intervjun berör. Vidare är det av stor vikt att informanterna (intervjudeltagarna) äger kunskap och erfarenhet kring det ämne som intervjun berör (Kihlström 2012, s. 47-54).
6.2 Genomförande
Under perioden februari 2017 till april 2017 intervjuades sammanlagt sex lärare. Samtliga är verksamma historielärare i årskurserna 4 – 6; En av dem är man och de övriga fem är kvinnor. De fem kvinnorna arbetar alla i samma kommun och fyra av dem på samma skola, den manliga läraren däremot arbetar på en skola i en annan del av Sverige. Urvalet av informanter skedde genom att jag kontaktade expeditioner på stadens olika grundskolor, förklarade mitt ärende och önskade namn samt mailadresser på verksamma historielärare i årskurs 4-6. Därefter mailade jag1 ett tiotal lärare och fick positiv respons från fyra stycken av dem. Då underlaget inte blev tillräckligt för att genomföra en bra studie med endast fyra informanter skickade jag ut en förfrågan till mina dåvarande kurskamrater i vår gemensamma grupp på Facebook och undrade om de kände till någon lärare som ville hjälpa mig i mitt arbete. Två förslag på lärare, båda män, gavs men endast en av dem hade möjlighet att ställa upp på en intervju. När intervjuer var bokade mailade jag
15
Samtycke till deltagande i intervjustudie2 till samtliga berörda. När det gått en tid
kände jag att fler än fem informanter vore att föredra, varför jag personligen kontaktade en historielärare som gärna ställde upp.
Intervjuguiden utformades utifrån studiens frågeställningar. Genom att ta del av andra studier och arbeten fick jag tips och idéer på hur mina frågor skulle kunna se ut och i samråd med min handledare utformades slutligen intervjuguiden till dess befintliga skick. Jag har valt relativt öppna frågor som kan besvaras på mer än ett sätt, för att på så sätt ge utrymme för tolkning. Frågorna har även följdfrågor för att, där det behövs, kunna tydliggöra och precisera informanternas svar ytterligare. På grund av yttre omständigheter utfördes alla intervjuer utom en via telefon, men på avsatt tid och under lugna och ostörda förhållanden.
I undersökningen valdes sex verksamma historielärare ut för intervjuerna, samtliga utbildade och aktiva historielärare. Informanternas bakgrund, verksamhetsområde, ålder och erfarenhet varierar. De fem kvinnorna och den ensamt förekommande mannen arbetade vid intervjutillfället på olika kommunala grundskolor av varierande storlek. Urvalet av informanter var ganska slumpartat utifrån telefonsamtal till personal på olika grundskolors expeditioner samt utifrån en allmän förfrågan till studentkamrater på ett för grundskollärararstudenter åk 4-6 gemensamt men slutet socialt forum. Utifrån de namn och mailadresser som tilldelats mig sändes först ett mail med en intresseförfrågan om deltagande i undersökningen. Därefter fick de utvalda lärarna ta del av formuläret ”samtycke till deltagande i intervjustudie” för att godkänna sitt deltagande. Under vårterminen 2017 intervjuades de utvalda lärarna var för sig på deras respektive arbetsplatser. Intervjuerna som tog runt 30 minuter bestod av relativt öppna frågor3 för att ge utrymme för olika svar. Samtliga intervjuer spelades in för att därefter transkriberas och analyseras för att säkerställa att svaren uppfattats korrekt och att inga ledande frågor ställts. En kort presentation av varje lärare följer under kapitlet ”Resultat” där fiktiva namn används för att förhindra att uppgifter kan kopplas till en specifik individ.
6.3 Bearbetning
Under denna rubrik följer en kortfattad sammanställning av informanternas svar utifrån de intervjuer som genomfördes (se tabell 1, bilaga 1). Frågor och svar markerade med ljus bakgrund svarar väl mot frågeställningen ”Hur använder lärare film i historieundervisning i grundskolan?” Frågor och svar markerade i mörk bakgrund svarar väl mot frågeställningen ”Vilket didaktiskt syfte kan urskiljas vid lärares filmanvändning i historieundervisning i grundskolan?” Övriga frågor och svar är att använda som bakgrundsinformation och som förtydliganden till studiens syfte och frågeställningar. Vid bearbetning av de kvalitativa intervjuernas transkriberingar har fokus legat på att hitta återkommande mönster och teman som svarar till studiens frågeställningar, något som redovisas i resultatdelen. För att inte missa något väsentligt så transkriberades intervjuerna som ett första steg i analysarbetet. För att analysera de transkriberade intervjuerna använd jag mig av dator och meningskoncentrering som är en form som forskare kan använda sig av vid analys av transkriberade intervjuer. Det innebär att informanternas uttalanden
2 Se bilaga 3 3 Se bilaga 2
16
omformuleras och koncentreras till kortare segment och kategoriseras för att skapa struktur (Kvale och Brinkman 2014, s. 245-248).
Riktmärke för mitt arbete bygger på tidigare dokumenterad kunskap samt semistrukturerade intervjuer, varför det är av största vikt att urval och presentation av resultat sker utifrån forskningsresultat som tagits fram under etiskt godtagbara former. Med det menas att endast studier som genomgått etiska överväganden bör användas samt att alla resultat presenteras, oavsett om de stödjer min egen personliga åsikt eller inte (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström 2013, s. 70). Avsikten med semistrukturerade intervjuer är att via samtalsliknande förhållanden låta informanterna vid sina respektive intervjuer använda sig av egna ord och utveckla egna tankar, vilket kan leda till mer ingående undersökningar. Denna kvalitativa studie baseras, utöver ovan nämnda intervjuer, på studier från vetenskapliga tidskriftsartiklar, licentiatuppsatser, bokkapitel och doktorsav-handlingar för att tillmötesgå de etiska överväganden som eftersträvas, samt av de intervjuer som utförts, analyserats och behandlats.
6.4 Etiska överväganden
Några av de etiska principer som agerar vägledande i forskningssammanhang är
Informationskravet, samtyckes-kravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Sammantaget innebär dessa principer att forskningens syfte måste vara tydligt för berörda parter. Informanter bestämmer själva över sitt deltagande som är helt konfidentiellt samt att all data som samlas in endast används till forskningsändamål (Björkdahl Ordell 2012, s. 21-30). De etiska principerna uppfylls i denna studie
genom den skriftliga4 och muntliga information som informanterna gavs, samt
genom sitt samtycke till deltagande i intervjustudie. Denscombe (2017 s. 451-452) skriver om principer för säker hantering av data som anger vad forskare bör ta hänsyn till. Dessa principer har jag sammanställt i tabell 1 nedan där jag även påvisar min del av hänsynstagandet.
Denscombes principer Check Kommentar Samla in och bearbeta data på ärligt och lagligt sätt. x Informationskravet Endast använda data för angett syfte. x Syfteskravet Endast samla in nödvändig data. x Nyttjandekravet Säkerställa att data är riktig. x Förtroende Inte lagra data längre än nödvändigt. x Strimlas Förvara data på ett säkert sätt. x I ett låst skåp Kontrollera distributionen av data. x Delges ingen annan
Anonymisera data. x Fiktiva namn
Tabell 1: sammanställning av principer för datahantering
7. Resultat
Att filmvisning är mer eller mindre frekvent förekommande i skolan framgår tydligt av samtliga intervjuer. Av resultatet framgår att tonvikt läggs på olika aspekter av den didaktiska betydelse lärare anser film har för elever i historieundervisning. I detta avsnitt presenteras relevanta resultat från intervjuerna var för sig.
17 7.1 Lärare Bengt
Bengt undervisar i årskurs sex i södra Sverige och har jobbat som verksam lärare sedan 2011. Han är utbildad mot årskurs 1-6 med historia som huvudämne. Vid sidan av historia undervisar han även i svenska, engelska och matematik. Den utbildning han avslutade 2011 gjorde inte att han blev behörig i övriga SO-ämnen, varför han sedan gick SO-lärarlyftet och numer undervisar i såväl historia som samhällskunskap, geografi och religion. Han har även en examen i mänskliga rättigheter.
7.1.1 Vad för slags filmer använder Bengt sig av i sin historieunder-visning?
Bengt använder sig av alla sorters filmmedier, det kan röra sig om både trailers, historiska drama, utbildningsfilmer och i vissa fall hela spelfilmer.
7.1.2 Hur använder Bengt film i historieundervisning i grundskolan?
En fjärdedel av Bengts undervisningstid upptas av mediering via filmmediet. Oftast visar Bengt film någon gång varje vecka men då rör det sig om kortare filmer eller delar av filmer. Den pedagogiska planeringen och medieringsstrategin kring moment där film ska ingå brukar utforma sig så att Bengt först visar ett filmklipp på cirka 30 minuter. Därefter läser de oftast ur en historiebok och knyter an informationen från boken med det de såg i filmen. Någon hänsyn till elevernas eventuella filmkonsumtion på fritiden tar inte Bengt, han menar att eleverna sällan återkopplar till lärare om film de sett utanför skolan.
7.1.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Bengts beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan?
Film levandegör historien och är visuellt genomslagskraftig, enligt Bengt. Det ger eleverna en möjlighet till en gemensam referensram och förförståelse kring det ämne som behandlas. Film är även ett bra medel för att arbeta med källkritik. Filmen ger en historisk referensram där eleverna ges möjlighet att tolka och granska källor kritiskt, något som Bengt ofta låter sina elever göra efter att de har sett på film.
7.2 Lärare Susan
Susan undervisar i årskurs sex i mellersta Sverige och har jobbat som verksam lärare sedan 1998. Hon är utbildad mot årskurs 1-7 inom svenska och SO.
7.2.1 Vad för slags filmer använder Susan sig av i sin historieunder-visning?
På skolan där Susan är verksam har de tillgång till något som heter ActiveInspire. Det är ett interaktivt program Susan ofta använder i sin undervisning. Filmer som visas och ibland läggs in i ActiveInspires flipshart (elektroniskt blädderblock) streamar hon från Medianavet eller UR (Utbildningsradion). Det kan röra sig om både klipp och hela filmer, beroende på arbetsområde.
7.2.2 Hur använder Susan film i historieundervisning i grundskolan?
Film är ständigt återkommande i samtliga Susans arbetsområden. Susans medieringsstrategi går ut på att hon vanligen, mitt i ett arbetsområde, visar film för att förstärka det de redan gått igenom.
18 7.2.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Susans beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan?
Syftet med att visa film för eleverna, menar Susan, är i första hand för att visa på källgranskning där eleverna får jämföra film med exempelvis böcker. Film berör fler sinnen och det visuella förstärks, vilket gör att eleverna lättare kan reflektera över vad de redan hört eller läst ur en bok. Susan menar att film blir ett ytterligare sätt att förstå historien.
7.3 Lärare Åsa
Åsa undervisar i historia och övriga SO-ämnen i en årskurs sex i mellersta Sverige. Hon är utbildad mot årskurs 4-9 och därutöver även hemkunskapslärare, vilket upptar största delen av hennes undervisningstid. Hon har jobbat som lärare på olika skolor i kommunen i tjugofem år.
7.3.1 Vad för slags filmer använder Åsa sig av i sin historieundervisning?
När Åsa visar film för sina elever är det korta klipp och sekvenser, sällan längre än 25-30 minuter. Filmerna streamas oftast från Medianavet eller så kan Åsa visa spelfilmer ur sin privata samling.
7.3.2 Hur använder Åsa film i historieundervisning i grundskolan?
Åsa väljer gärna att lägga upp sin pedagogiska planering genom att börja ett område med att visa en strömmande film om till exempel en historisk person, för att därefter jobba med andra viktiga historiska aspekter. Ibland använder sig Åsa av medieringsstrategin att avluta ett längre lektionspass med en film för att variera och inte trötta ut eleverna. Elevernas filmkonsumtion utanför skolan påverkar inte Åsas val av filmer, men hon är medveten om att elever kan tycka skolans filmer är för barnsliga eftersom de är vana att se annan typ av film på fritiden.
7.3.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Åsas beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan?
När Åsa förklarar vilket syfte hon har med att visa film för sina elever lägger hon stor vikt vid att det ”händer något”. Hon menar att film, till skillnad från böcker och genomgångar, fångar upp de elever som är i behov av att det hela tiden händer något. På så sätt tillgodoses alla elevers behov samtidigt eftersom film är ett komplement till övrig undervisning, men samtidigt ett sätt att variera den på, så att eleverna inte blir ”för uttråkade”.
7.4 Lärare Rosa
Rosa undervisar i historia, svenska och övriga SO-ämnen i årskurs fem på en grundskola i Norrland. Hon blev utexaminerad som lärare för sjutton år sedan inom ämnena svenska och SO mot lägre åldrar. Hon beskriver själv inriktningen som
lull-lull då inga tydliga ålders- eller ämnesgränser rådde. Hon har varit verksam lärare
inom såväl låg- mellan- som högstadiet under sina sjutton år.
7.4.1 Vad för slags filmer använder Rosa sig av i sin historieundervisning?
Medianavet är den streamingtjänst Rosa använder sig av när hon ska visa film för sina elever och det kan röra sig om både delar av filmer som hela.
7.4.2 Hur använder Rosa film i historieundervisning i grundskolan?
Att använda film som pedagogiskt verktyg i just historieundervisning är ingen självklarhet, likväl som det är ett återkommande moment. Ibland blir Rosa varse
19
elevernas erfarenhet av filmmediet genom att de vet saker som hon själv inte vet, men tycker inte det påverkar hennes undervisning på annat sätt än att hon själv får lära sig mer saker eller som Rosa själv uttrycker det: ”man blir aldrig fullärd och eleverna vet ibland saker läraren inte vet”. Vanligtvis visar Rosa film för att sammanfatta en del av ett område eller helt dito, men det kan likväl röra sig om att arbeta in olika begrepp eller för att uppmärksamma specifika saker i just filmen.
7.4.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Rosas beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan?
Rosas medieringsstrategi är mycket varierande beroende på vad hon vill med filmvisningen. Hon menar även att film kan vara en bra grund till att skapa tankekartor kring ett visst moment. Film, menar Rosa, åskådliggör fler aspekter än det talade och skrivna ordet och förstärker därför det man jobbar med. Film ger en helhet som åskådliggör och skapar en visuell och gemensam grund för alla elever att stå på, för det som komma skall i undervisningen. Elevernas erfarenhet av filmmediet skapar möjligheter till moment där de får vara källkritiska, något Rosa jobbar mycket med inom alla ämnen.
7.5 Lärare Freddie
Freddie undervisar i historia, svenska och övriga SO-ämnen i årskurs sex på en grundskola i Norrland och har varit verksam lärare sedan 2003. Hon är utbildad mot årskurs 1-7 i ämnena svenska och SO, men har även under två år jobbat som hemkunskapslärare kombinerat med SO.
7.5.1 Vad för slags filmer använder Freddie sig av i sin historieunder-visning?
Minst en gång i veckan visar Freddie filmer, oftast från streamingtjänsten Medianavet, som är cirka 15-20 minuter långa. De får inte vara för långa filmer, då hinns inte allt annat med. Men det får inte heller vara för korta filmer eftersom arbetet runt omkring att starta upp en film tar en del tid i anspråk som inte uppvägs av att filmen eventuellt är för kort.
7.5.2 Hur använder Freddie film i historieundervisning i grundskolan?
Den medieringsstrategi Freddie använder sig av är att film ska visas någon gång under varje moment för en varierad undervisning och ingen hänsyn tas till elevers erfarenhet och konsumtion av filmmediet utanför skolan, eftersom Freddie menar att det rör sig om så vitt skilda filmer i skolan kontra på fritiden. Ibland introducerar Freddie ett område med hjälp av film för att fånga allas intresse. Med hjälp av frågor till filmen, som grupparbete eller enskilt, väcks diskussioner till filmen för att öka elevernas medvetenhet kring området.
7.5.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Freddies beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan?
Freddie menar att eleverna behöver höra andra röster än hennes och få se rörliga bilder för att skapa variation i undervisningen. Film kan beröra eleverna och lättare visa något speciellt från en tidsperiod som till exempel kläder och landskap. Film visar och ger en känsla för tiden. Känslan från film visar på skillnader från hur det ser ut och är idag.
20 7.6 Lärare Doris
Doris undervisar i historia samt övriga SO-ämnen och engelska, svenska och bild i årskurs fyra på en grundskola i Norrland och har varit verksam lärare sedan 2013. Hon är utbildad mot grundskolans tidigare år 1-6 i ämnena svenska, matematik, engelska, historia, samhällskunskap och NO-ämnena.
7.6.1 Vad för slags filmer använder Doris sig av i sin historieunder-visning?
Doris tycker att utbudet av lämpliga filmer är allt för dåligt, men försöker ändå alltid hitta någon film till varje område eftersom hon gärna vill ha med film i sin undervisning. Många gånger kan det röra sig om YouTubeklipp eller filmer från Medianavet, det beror på vad de läser om. Ibland väljer Doris att visa hela filmer och ibland delar hon upp det i kortare avsnitt eller pausar för att förtydliga något eller för att besvara elevers frågor. Oftast rör det sig dock om hela filmer.
7.6.2 Hur använder Doris film i historieundervisning i grundskolan?
Vanligaste upplägget Doris har som sin medieringsstrategi är att hon och eleverna först läser en text eller har en genomgång. Sedan pratar de om elevernas egna erfarenheter kring ämnet för att därefter titta på en film som de diskuterar efteråt. Områdesplaneringen avslutas ofta med någon form av repetition. Doris menar att barn idag är så allmänbildade och kan så mycket, men att det bara påverkar hennes undervisning till det positiva. När det gäller elevernas erfarenhet av filmmediet tycker hon inte att någon hänsyn behöver tas när det gäller historieämnet.
7.6.3 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i Doris beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan?
Först och främst är film bra för dess möjlighet till variation. Doris menar att film även ger stöd åt svaga elever eller stöd åt elever med särskilda behov. Film blir till ett komplement till annan undervisning eftersom filmen kan förmedla budskap visuellt.
7.7 Resultatsammanfattning
Både mina tidigare forskningsresultat och denna intervjustudie visar att film är vanligt förekommande som undervisningsmetod. Vid bearbetning av de kvalitativa intervjuernas transkriberingar har fokus legat på att hitta återkommande mönster och teman som svarar till studiens frågeställningar. Dessa mönster och teman som denna intervjustudie urskiljer är varierande och presenteras i tabell 2 nedan. Med i tabellen är även de tre kategorier av användningsområden för filmvisning som framkom under min tidigare litteraturstudie. Detta för att tydliggöra resultatet av intervjuerna mot forskningsresultaten.
21
Vad Bengt Susan Åsa Rosa Freddie Doris
K at eg ori er u tif rå n i nt er vj ures ul ta
t Hela filmer Klipp X X X X X X X X X X
Introduktion X X X X X X Hur Förförståelse X X X X X X Tankekartor X X Begrepp X Diskussioner X X Didaktiska tankar Visuellt genomslagkraftigt X X X X X Variation/ komplement X X X X X X Gemensam referensram X X K at eg ori er ut ifr ån fo rsk ni ng s-res ul t at Motivationshöjare X X Ökad förståelse/stöd X X X X X X Källkritiskt tänkande X X X
Tabell 2: sammanställning av teman
7.7.1 Vad för slags filmer och hur använder lärare sig av film i sin historieundervisning?
Samtliga av de intervjuade lärarna använder sig av film i varierad grad i sin undervisning, där fokus ligger på kortare filmer eller klipp. Det rör sig i samtliga fall om olika typer av film men alla med samma syfte, nämligen att film visas i klassrummen för att ge en varierad undervisning och som ett komplement till den övriga undervisningen. Film kan vara ett stöd för vissa elever med svårigheter men även stöd för de elever som behöver variation.
Att använda film som potential till motivationshöjare är däremot inget som framkommit hos möjligen mer än en av de intervjuade lärarna. Freddie säger att ”film är bra för att, ehh, bra för att kunna, kunna fånga intresset. Hos alla elever då”. Något som går att tolka som att film kan vara motivationshöjande eftersom det ökar intresset hos eleverna. Att använda film för att jobba källkritiskt eller för att skapa en ökad historisk förståelse hos eleverna är inte heller det helt självklart. Dock går det att läsa mellan raderna i intervjuerna att film hjälper elever att förstå det historiska område de jobbar med genom att film blir till ett komplement till övrig undervisning.
7.7.2 Vilka ämnesdidaktiska tankar kan urskiljas i lärares beskrivningar av filmanvändning i historieundervisning i grundskolan?
Att använda film som pedagogiskt verktyg blir, enligt de intervjuade lärarna, ett komplement för eleverna i den undervisning de får. Läraren Bengt menar att filmen förstärker den övriga undervisningen genom att levandegöra och åskådliggöra historien på ett visuellt och kraftfullt sätt, något som överensstämmer med Donnellys (2014) beskrivning av film i historieundervisning. ”Film berör mer än ett
22
sinne och tar fram fler aspekter av historien än vad det talade eller skrivna ordet lyckas förmedla” säger läraren Susan när hon beskriver syftet med att visa film. För att uppnå dessa och liknande syften menar Deldén (2016, s. 191–192) att läraren måste utgå från elevernas förförståelse av film. Därefter bör läraren arbeta didaktiskt och göra eleverna medvetna om de, både spontana och eftertänksamma, reaktioner som kan uppstå. Genom att hjälpa elever förstå det de ser och känner vid filmtittande kan elevernas historiska perspektiv vidgas och de kan lära sig anamma historia med eftertänksamhet. Till detta krävs även att läraren äger kunskap om såväl den historiska kontext som utspelas som produktionen kring filmens tillkomst. Lärare bör använda film som ett pedagogiskt redskap där elevernas förförståelse ligger i fokus och kan utveckla deras kritiska tänkande. Eleverna kan på så sätt utveckla en förståelse för historiefilmernas betydelse samt göra kopplingar mellan då och nu och utifrån det uttrycka egna tankar om det förflutna (Donnelly 2014).
Eleverna får enligt flera lärare möjlighet att ta in och förstå historia på fler sätt och film blir ett aktivt lärosätt där det händer något utöver ”det vanliga” som läraren Åsa uttrycker det eller som Donnelly (2014) beskriver det – ett engagerat berättande. Film kan i kombination med det skrivna ordet ge en helhet åt historien där eleverna ges möjlighet att reflektera över det de redan hört. För att göra filmtittande i klassrum till en meningsfull och engagerande aktivitet menar Walker (2006, s. 31) att tittaren måste engagera sig i filmens handling. Elever måste lära sig att identifiera begrepp och läsa mellan raderna vilket lättast kan göras genom att se och analysera korta scener åt gången. Därefter kan eleverna vidareutveckla sin förmåga att värdera ursprungskällor. Detta arbetssätt är något som läraren Rosa har anammat när hon vill att eleverna ska ”arbeta in olika begrepp” eller för att tydliggöra speciella saker i en film. Läraren Bengt, men även Susan och Freddie, anser att film kan vara ett bra pedagogiskt verktyg till att skapa en historisk referensram, där eleverna även ges möjlighet till att tolka och granska källor - som film och andra läromedel – kritiskt. Donnelly (2014) skildrar film på liknande sätt genom att påstå att film är en konstruerad, tolkande och bevisbaserad utsaga som tillåter eleverna att förstå det förflutna på ett sätt som är inspirerat av filmmakarens arbete. Film kan även, enligt läraren Doris, vara ett bra komplement till de elever som behöver stöd eller till elever med särskilda behov något som även Donnelly (2014) snuddar vid i sitt resonemang när hon benämner film som en inkluderande aktivitet.
Läraren Freddie vill att eleverna ska förstå och leva sig in i den historiska epok de jobbar med. För att göra detta använder hon sig av film, något som stöds av Russells (2012, s. 1-2) resonemang, där han menar att film kan föra elever närmare de människor och händelser de studerar. Samtidigt säger Russel att film som pedagogiskt verktyg är en effektiv strategi för att lära ut delar inom samhällskunskapsområdet. Film påverkar och influerar människans syn på historien samtidigt som den kan ge en mer onyanserad tolkning av historien.
Lärarna Rosa och Susan berör tankar kring filmens betydelse för elevers inlärning, då de menar att film blir till ännu ett sätt bland många att förstå historien. Kavan och Burne (2009, s. 431–432) menar att film till och med kan förstärka minnet och ge förbättrat inlärningsmönster om filmen både granskas kritiskt som diskuteras. Det förekommer även förslag på att bedömning av filmtittande kan vara en del i utmaningen av att använda film som pedagogiskt verktyg. I Donnellys (2014) studie framkommer att lärare i olika utsträckning använder sig av arbetsblad och liknande
23
för att förstärka användandet av film. Att förarbeta och efterarbeta tittande av film menar Donnelly (2014) stärker inlärningsförmågan och ger möjlighet till såväl analys som utvärdering av den historiska händelse filmen berör. Läraren Bengt kan ibland låta eleverna använda film som instuderingsmaterial till prov och lärarna Rosa och Åsa använder sig ibland av frågeblad eller gör prov utifrån filmer. Läraren Doris föredrar att göra tankekartor med eleverna utifrån de filmer de sett.
Det är en utmaning att välja historiska filmer enligt Metzger och Suh (2008, s. 93). Filmen kan vara som en historisk berättelse eller saga men även ett hjälpmedel för elever att visualisera historien. Att använda film som pedagogiskt verktyg tar såväl tid i anspråk likväl som det kräver ett tydligt syfte i valet av film. Samtliga av de intervjuade lärarna använder sig av film i sina klassrum, och någon större förklaring till hur urval av film går till har inte getts, men samtliga lärare skulle visa mer film om utbudet var större. Stoddard och Marcus (2010, s. 83–84) anser att syftet med filmen klargör det perspektiv läraren vill anlägga med sitt undervisningsmoment. Om film ses som ett nödvändigt pedagogiskt verktyg i undervisningen måste läraren vara kritisk i sitt användande av film.
Film som pedagogiskt verktyg kan vara komplext och även problematiskt. Deldén (2016, s. 191) menar att lärare måste veta hur filmer berör eleverna för att öka dess historiska förståelse. Både lärarna Doris och Rosa samt Susan och Bengt pratar om filmens betydelse för elevernas visuella upplevelse av historien. De menar att film har en visuell genomslagskraft som ger eleverna en gemensam referensram av historien. Russell (2012, s. 2, 10) anser dock att historiska filmer kan ge en felaktig tolkning av historien och att de ofta används på samma sätt som en textbok. Russel har via sina undersökningar kommit fram till att lärare sällan är tillräckligt förberedda när de ska visa film och att de många gånger saknar utbildning i hur film kan användas som pedagogiskt verktyg, något som även Donnellys (2014) studie visar på. Precis som i Donnellys (2014) studie kan ingen av de intervjuade lärarna i denna studie tydligt erinra sig att film som pedagogiskt verktyg ingått i deras utbildning till lärare. Inte heller har de på något uttalat sätt fått lära sig hur film kan användas som pedagogiskt verktyg i undervisning.
I styrdokumenten tas historiemedvetande upp där det fastställs att eleverna ska få insikt om att historien påverkar hur vi ser på framtiden och den tid vi lever i. Eleverna ska även skapa sig en ”[…] historisk referensram och en fördjupad förståelse för nutiden” (Skolverket 2011a:172).
8. Diskussion
Diskussionsavsnittet består av två delar. Den första delen behandlar intervjustudiens metoddel. Den andra delen som knyts samman med syfte och frågeställning behandlar resultatdelens utfall.
8.1 Metoddiskussion
Metoden för denna studie har varit en empirisk kvalitativ studie. Som tidigare nämnts intervjuades sex yrkesverksamma historielärare där fyra av dem är verksamma på samma skola. Informanterna visste inte om varandras medverkan i studien vilket kan vara en fördel då de inte kunnat ”prata ihop sig” före undersökningen. Däremot kan det vara en nackdel att de är verksamma på samma
24
skola eftersom det kan förekomma en arbetsanda på en arbetsplats som gör att arbetssätt och tankar kring metoder kan vara likvärdiga, vilket då kan färga informanternas svar. Dock vägs detta upp något av att de två övriga deltagarna arbetar på andra skolor och en även på annan ort. Att fem av sex informanter är kvinnor kan spegla undersökningens resultat, men då det är ett ”kvinnligt yrke” bör det ändå ge en rättvis bild av verkligheten. Tiden mellan de olika intervjutillfällena varierade något vilket kan medföra att jag tappade fokus. Dock var frågorna alltid desamma även om följdfrågorna kunde variera något, något som de mest troligt gjort ändå eftersom de besvarade frågorna olika.
8.2 Resultatdiskussion
Utgångspunkten för detta arbete har varit att via min tidigare forskning, förstärkt av de intervjuer med verksamma historielärare jag gjort samt det teoretiska perspektiv jag anlagt, skapa en möjlighet att urskilja lärares erfarenheter av användning av film i
historieundervisningen i grundskolan. Denna studie har även svarat på vilka didaktiska aspekter som kan urskiljas i lärares filmanvändning i ämnet historia i grundskolan.
Både tidigare forskning och studiens resultat visar på olika perspektiv av filmanvändning i skolan. Forskning visar på att film som pedagogiskt verktyg kan medföra både motivationshöjande aspekter, som ökad förståelse, samt ett kritiskt tänk kring de historiemoment som undervisningen avser. Även lärarnas svar tyder på att film ger en ökad förståelse för ämnet historia hos eleverna men att film också stärker elevernas källkritiska förmåga. Styrdokument pekar dessutom på vikten av att elever ska ges en varierad undervisning, i form av olika uttrycksformer, arbetssätt och innehåll (Skolverket 2011a s.10) något som lärarna trycker på som en viktig del i syftet med film i undervisning. Studiens olika resultat visar bland annat på filmens möjlighet som variationsverktyg i undervisning, men även som komplement till andra undervisningsformer.
Våra styrdokument förespråkar pedagogiska inslag som ger elever möjlighet att se sammanhang i historiska händelser (Skolverket 2011a s. 9–10, 172). Att visualisera lektioner, till exempel med hjälp av film, att låta elever ge uttryck för olika kunskaper och att använda olika förklaringar av historien kan enligt flera av de intervjuade lärarna vara exempel på passande pedagogiska inslag. Elever kan via multimodalt lärande fånga upp kunskap genom båda sina hjärnhalvor och därmed förstärka sitt minne och inlärningsmönster (Kavan & Burne 2009 s. 431). Filmen är en del i detta multimodala lärande, där läroboken och pedagogiska diskussioner är en annan.
Film kan utifrån ett sociokulturellt undervisningsperspektiv ge en djupare förståelse i sitt historiska uttryckssätt för den tid filmen beskriver (Hermansson Adler 2014 s. 180–181). Både Walker (2006 s. 31), Deldén (2016 s. 192) och Hultkrantz (2014 s. 99) betonar vikten av elevers förförståelse för att nå den djupare förståelse som Hermansson Adler (2014) pekar på. Dock menar både Metzger & Suh (2008 s. 93), Derelioglu & Sar (2010 s. 2018), Deldén (2016 s. 190–191) och Russel (2012 s. 2) att elever kan utveckla en ökad förståelse med hjälp av film som pedagogiskt verktyg i undervisningen, om filmen försiggås av kritiskt tänkande och följs upp av kritiska diskussioner. Säljö (2011 s. 81) betonar kommunikation, utifrån teorin om ett sociokulturellt perspektiv, som en framgångsfaktor för en mer klartänkt
25
förståelse. Medan (Stoddard & Marcus 2010 s. 84), (Metzger & Suh 2008 s. 90) förklarar det med att film väcker känslor hos betraktaren och att dessa känslor blir en del av elevens ökade förståelse förutsatt att eleven är mottaglig. Elevers förförståelse till historieämnet ger en djupare bild. Alla elever är dock olika, men filmen kan agera stöttepelare till förståelsen av historien. Elevers lärande mot kunskap berikas av gemenskap och de interna processer som förförståelse kan medföra, där en viktig aspekt för lärare blir att veta var elever befinner sig i sin utveckling för att kunna ge en rikare förståelse. Eftersom forskningsresultaten visar på att lärare många gånger är outbildade på att använda film som pedagogiskt verktyg, finns ett gap mellan teori och praktik. Studiens resultat från intervjuer med verksamma lärare styrker tesen att lärare många gånger saknar utbildning i att använda film som pedagogiskt verktyg. Det krävs förförståelse från både lärare och elever för att leva upp till styrdokumentens krav på förståelse, kritisk granskning och reflektion kring historiska berättelser (Skolverket 2011a s. 172).
Film som pedagogiskt verktyg bör ligga i tiden tack vare de digitala medier som genomsyrar vår värld och elevers vardag. Frågan är om film i klassrummet är så vanligt förekommande att det blir tråkigt. Eleverna jag nämnde i min inledning, som beklagade sig över att det ännu en gång skulle visas film på lektionen, styrker den tesen, likväl det faktum att endast en av de intervjuade lärarna nämner film som motivationshöjande faktor som didaktiskt syfte. När elever ges möjlighet att utveckla egna idéer kring historiska fakta, där de själva får tänka och analysera det de sett och läst om, först då skapas en meningsfull inlärning (Derelioglu & Sar 2010 s. 2018).
Det går inte direkt att finna något i tidigare forskning som talar om lärares medieringsstrategier i filmanvändning. Däremot är förekomsten av ett historiedidaktiskt tänk mer framskrivet i såväl styrdokument som inom forskningslitteratur. Min studie visar att lärare använder sig av medieringsstrategier som visar på att film i historieundervisning är visuellt genomslagskraftigt, att film i historieundervisning utgör ett komplement till annan typ av undervisning och då bidrar till en varierad undervisning, samt att film i historieundervisning skapar en gemensam referensram för elever. Samtliga intervjuade lärarna anger att deras medieringsstrategier kring användandet av film ger en ökad förståelse för ämnet samt en variation till övrig undervisning. Nästan alla intervjuade lärare menar även att film har en visuell genomslagskraft som fångar elevers intresse och därmed ökar deras motivation vilket även är en del av lärarnas ämnesdidaktiska tankar kring film i historieundervisning. Däremot är det bara Bengt och Rosa som tycker att film skapar en gemensam referensram eftersom de menar att film kan ses på lika villkor och utifrån samma förutsättningar. Om film i historieundervisning föregås och följs upp av och med diskussioner skapas grogrunder för ett historiedidaktiskt tänk där eleverna ges ett historiskt sammanhang, får en historisk bildning samt ett historiemedvetande - allt i samklang med syftesbeskrivningen i skolans styrdokument.
Film kan följaktligen ses utifrån ett historiedidaktiskt och sociokulturellt undervisningsperspektiv, som tillsammans med diskussioner och elevers (och
lärares) pedagogiska introduktioner, förförståelse, tankekartor och
begreppsanvändning agerar grogrund till en för elever visuell genomslagskraft som skapar variation och agerar som komplement till övrig undervisning. En gemensam
