Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Obligatoriskt bedömningsstöd i svenska årskurs 1-3
- en studie om underlag och utformning
Compulsory assessment support in Swedish grade 1-3
- a study on foundation and design
Eva Zakariasson
Speciallärarexamen 90hp Examinator: Anna-Karin Svensson Språk-, skriv och läsutveckling
Sammanfattning
Zakariasson, Eva (2017), Obligatoriskt bedömningsstöd i svenska årskurs 1-3 en studie om underlag och utformning. Speciallärarprogrammet inriktning Språk- skriv och läsutveckling, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Denna studie kan bidra med kunskaper om hur likvärdig och formativ bedömning kan tillämpas i skolans tidigare åldrar för att upptäcka behov och kunna sätta in adekvat stöd där det behövs.
Syfte och frågeställningar
Då kunskapsresultaten i svensk skola sjunkit under flera år beslutade regeringen att införa ett kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1, samt nya obligatoriska bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1-3 från och med 1 juli 2016. Syftet med denna studie var att granska i vilken utsträckning innehållet i regeringens förarbeten som ligger till grund för bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling, hädanefter kallat Bedömningsstödet (2016), är forskningsbaserade utifrån fyra i förväg utvalda områden; fonologisk medvetenhet, lärande i en kontext, formativ bedömning samt likvärdighet. Även Bedömningsstödet (2016) granskades med fokus på dessa områden. Studiens frågeställningar lyder;
Vilken är bakgrunden till det obligatoriska bedömningsstödet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1?
I viken utsträckning tar bedömningsmaterialet stöd i forskning kring fonologisk medvetenhet, lärande i en kontext, formativ bedömning samt likvärdighetsaspekten?
Hur är bedömningsstödet utformat?
Teori
Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv där lärande och utveckling sker i en kontext, och Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen har stort inflytande.
Den proximala utvecklingszonen kännetecknas av att elever med stöd och hjälp lär sig saker som de senare kan klara av att utföra på egen hand.
Metod
Metoden för denna studie är en kvalitativ textanalys där utvalda texter granskades och analyserades på ett kritiskt sätt så att de områden som valts ut på förhand kunde bli synliga på ett tydligt sätt. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017).
Resultat
Resultatet av granskningen visar att de utvalda områdena finns med i större eller mindre utsträckning i alla de granskade dokumenten. I Bedömningsstödet (2016) fanns dock inte mycket information om forskning, då det istället hänvisades till Nya språket lyfter (2016) för att få tillgång till bakomliggande forskning. I praktiken betyder det att båda bedömningsstöden behövs för att kunna basera undervisningen på vetenskaplig grund. Bedömningsstödet (2016) är, enligt min mening, tydligt strukturerat med elevexempel på flera olika nivåer vilket kan vara till hjälp för lärares bedömning av elevers läs- och skrivutveckling.
Implikationer
Att arbeta proaktivt för att förhindra att elever utvecklar en negativ självbild när det gäller läs- och skrivutveckling måste vara en av skolans viktigaste uppgifter. Förmågan att kunna läsa och förstå det man läser är avgörande för hela skoltiden. Syftet med Bedömningsstödet (2016) är att skolan tidigt ska upptäcka de elever som behöver extra anpassningar och stöd för att komma vidare i sin utveckling och sätta in detta stöd omgående. I detta arbete kan speciallärare spela en viktig roll t.ex. med att handleda lärare i bedömningsfrågor, att ta fram extra anpassningar samt även i arbetet med de elever som är i behov av extra stöd.
Nyckelord
bedömningsstöd, fonologisk medvetenhet, formativ bedömning, likvärdighet, lärande i en kontext
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställning... 3
Presentation av materialet... 3
Tidigare forskning... 7
Den tidiga läsinlärningen och fonologisk medvetenhet ... 8
Lärande i en kontext ... 11
Formativ bedömning ... 12
Likvärdighet ... 16
Teoretisk förankring... 20
Metod och genomförande ... 22
Resultat, Analys och Teoretisk tolkning ... 26
Fonologisk medvetenhet... 26 Lärande i en kontext ... 27 Formativ bedömning ... 28 Likvärdighet ... 30 Diskussion ... 32 Metoddiskussion ... 32 Resultatdiskussion... 32 Specialpedagogiska implikationer ... 36
Förslag på fortsatt forskning ... 37
1
Inledning
Under mina verksamma år som lärare i grundskolan har jag tillsammans med kollegor brottats med problemet att många elever haft svårt att nå kunskapskraven i flera ämnen bl.a. svenska och svenska som andra språk. Det gäller både i årskurs 3 och årskurs 6. En av anledningarna till att jag ville vidareutbilda mig till speciallärare var för att fördjupa mina kunskaper i hur skolan kan arbeta förebyggande för att förhindra denna negativa utveckling. Under utbildningen har innehållet i kurslitteraturen och i våra diskussioner till stor del handlat om att ju tidigare insatser i form av extra anpassningar och stöd sätts in för elever som inte utvecklas i samma takt som sina kamrater, desto större blir vinsterna på många sätt. Dels kunskapsmässigt men också i form av att många elever slipper känna att de misslyckas i sin inlärning vilket kan göra att de kan utveckla en negativ självbild. De ger upp sina försök att lära sig läsa och skriva och istället utvecklar olika former av negativa strategier som försvar för sitt misslyckande. Detta kan till exempel visa sig som ointresse och öppna demonstrationer att man minsann inte har för avsikt att lära sig att läsa och skriva (Taube, 2007). Om skolan på ett tidigt stadium kan identifiera de elever som är i riskzonen och möta dem med anpassningar och stöd direkt kan både elevernas självkänsla och måluppfyllelsen öka.
Under många år har åtskilliga undersökningar, både nationella och internationella visat sjunkande resultat i svensk skola. Ett par exempel på dessa är PIRLS (2012; som mäter läsförmåga hos fjärdeklassare), PISA (2012; som mäter läsförmåga samt kunskaper i matematik och naturkunskap hos femtonåringar) och TIMSS (2012; som mäter kunskaper i matematik och naturkunskap hos fjärde- och åttondeklassare). Det gäller såväl kunskapsresultaten som skillnader i likvärdighet i utbildningen. Även om resultaten i den senaste PISA undersökningen (2015) glädjande nog visar att Sveriges resultat i läsförståelse har förbättrats sedan mätningen 2012, och nu ligger på samma nivå som 2009, är resultatet fortfarande lägre än i PISA mätningen 2000. Den analys som gjorts av resultaten visar att det är de lågpresterande eleverna som förbättrat sitt resultat medan de högpresterande elevernas resultat inte visar någon signifikant förändring (2015).
Denna bakgrund, samt en intensiv politisk debatt i ämnet, gjorde att den dåvarande regeringen, med Jan Björklund som utbildningsminister, i mars 2014, tillsatte en utredning, med professor Martin Ingvar som sakkunnig, för att utarbeta olika förslag för att stoppa den negativa utvecklingen. Uppdraget var att undersöka möjligheten att införa
2
betyg redan från årskurs 4, att införa ett forskningsbaserat, obligatoriskt, bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling (och matematik) i årskurs 1 samt förslag på att införa ett nytt kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1 i grundskolan. Detta resulterade i promemorian U2014/4873/S ”En bättre skolstart för alla: bedömning och betyg för progression i lärandet” som redovisades i augusti 2014.
Med innehållet i utredningen som grund beslutade regeringen i juni 2015 att införa ett nytt kunskapskrav i läsförståelse i år 1 samt ett obligatoriskt bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 1. Skolverket fick i uppdrag att utarbeta materialet och tog hjälp av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet. Det resulterade i materialet ”Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling” (2016) som tillsammans med det nya kunskapskravet i läsförståelse i år 1, blev obligatoriskt för Sveriges skolor att använda från och med 1 juli 2016.
3
Syfte och frågeställning
Skolans arbete ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skollagen, 2010:800). Det arbete lärare utför och det material de använder i sin undervisning behöver således vara förankrat i forskning. Under planeringen av examensarbetet blev jag intresserad av att undersöka på vilket sätt det nya bedömningsstödet i svenska och svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1 – 3 uppfyller detta krav. Jag ville granska hur underlaget till beslutet har tagits fram, vilken forskning som ligger till grund för materialet samt undersöka hur det är utformat. Eftersom bedömningsmaterialet är alldeles nytt finns ingen forskning kring det ännu som jag har upptäckt, vilket gör att min undersökning kan ha ett intresse för verksamma lärare och skolledare. Däremot finns betydande forskning kring hur läs- och skrivinlärning går till, om inlärnings strategier och om bedömning som är intressant att relatera det nya bedömningsstödet till.
Syftet med detta examensarbete är att kritiskt granska förarbetet till det obligatoriska Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i årskurs 1-3 (2016) i synnerhet på vilket sätt bedömningsstödet är förankrat i forskning och beprövad erfarenhet samt att granska hur själva bedömningsmaterialet är utformat.
Frågeställningarna är:
Vilken är bakgrunden till det obligatoriska bedömningsstödet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1?
I viken utsträckning tar bedömningsmaterialet stöd i forskning kring fonologisk medvetenhet, lärande i en kontext, formativ bedömning samt
likvärdighetsaspekten?
Hur är bedömningsstödet utformat?
Presentation av materialet
Det nya Bedömningsstödet (2016) i svenska och svenska som andraspråk har tagits fram på uppdrag av regeringen. Syftet var att ge lärare ett konkret, tydligt och likvärdigt material för bedömning och uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling, detta för att så tidigt som möjligt kunna upptäcka vilka elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd för att kunna sätta in adekvat stöd redan på ett tidigt stadium. Inte ”vänta- och- se” principen som Myrberg och Lange beskriver (2006).
4
”Vänta-och-se”-pedagogiken är utbredd i svenska skolor. Lärare tolkar misslyckanden i läsinlärningsstarten som bristande läsmognad. Om man avvaktar och ser tiden an kommer problemet att lösa sig av sig självt. För den lärare som har kunskaper om barns språkliga utveckling är tecknen på hotande läsinlärningsmisslyckanden enkla att se. För lärare utan nödvändiga kunskaper blir ”vänta-och-se”-attityden ett argument att inte genomföra särskilda insatser. För många elever som fått ”vänta-och-se”-pedagogiken sätter skolan så småningom in särskilt stöd, men det kommer för sent och med för små insatser (Myrberg & Lange, 2006, s. 10).
Bedömningsstödet (2016) ska också urskilja de elever som behöver extra utmaningar för att nå längre i sin utveckling så att även de ska få det stöd de behöver. I Skollagen står ”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (Skollagen, 2010:800, § 3). Det är alltså lika viktigt att även skickliga elever ges extra anpassningar och vägledning i sin läs- och skrivutveckling.
Utvecklingen av Bedömningsstödet (2016) är utfört av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet på uppdrag av Skolverket med bland andra professor Caroline Liberg som expert och sakkunnig.Materialet utgår ifrån kursplanen i svenska och svenska som andraspråk med kunskapskrav i årskurs 1 och 3. Det är en utökning av Skolverkets tidigare bedömningsstöd Nya språket lyfter för årskurs 1-6 (2016) med skillnaden att denna del är obligatorisk att använda medan Nya språket lyfter (2016) är frivillig.
Inledningen av Bedömningsstödet (2016) innehåller ett förord där Skolverket informerar om bakgrunden till materialet, vilket är att erbjuda ett tydligt, konkret och likvärdigt stöd för uppföljning av elevers läs- och skrivutveckling på ett tidigt stadium. Syftet med detta är att kunna sätta in extra anpassningar och stöd vid behov så att eleverna kan nå så långt som möjligt i sin läs- och skrivutveckling. Vidare beskrivs hur huvudmannen och rektorer kan använda uppföljningar av resultaten i sitt systematiska kvalitetsarbete för att kunna fördela resurser på ett adekvat sätt och därefter följer hänvisningar till kursplanerna i svenska och svenska som andra språk, Nya språket lyfter (2016) och Skollagen samt en avslutande förhoppning att materialet ska vara ett stöd för lärare i deras uppföljning av elevernas kunskaper under de första skolåren.
5
I lärarinformationen finns information om syfte, hur materialet kan användas, en kort begreppspresentation, en översikt över de olika avstämningspunkterna; läsa och skriva, information om genomförande och till sist en litteraturlista och en bildförteckning. I inledningen nämns att den forskning och de vetenskapliga teorier som materialet är baserat på är detsamma som för Nya språket lyfter (2016) och beskrivs däri. Detta innebär att den som är intresserad av att ta del av denna information behöver studera även detta material. För att besvara uppsatsens frågeställning om vilken forskning som ligger till grund för materialet behövde jag granska även detta material.
Grundtanken i Bedömningsstödet (2016) är att elevers läs- och skrivförmågor utvecklas tillsammans och stöds av varandra. Därför finns avstämningspunkter både i läs- och skrivutveckling parallellt i materialet. I lärarhandledningen finns tydliga, strukturerade anvisningar till hur de olika delarna i materialet ska användas med rubriker som; ”Förberedelse för läraren” och ”Genomförande”. Det finns tillhörande elevmaterial att kopiera inför varje avstämning samt frågor som läraren kan använda till varje text som eleverna ska läsa för att förtydliga att de förstått vad de läst. I avsnittet ”Läsning” finns tre avstämningar A, B och C. A är meningen att alla elever minst ska klara av i slutet av årskurs 1 och innehåller bokstavskännedom, ordbilder samt en kort text om fem enkla meningar. Avstämning B och C utgör en progression i läsutvecklingen för att följa upp elevernas fortsatta utveckling där tanken är att avstämning B ska ha uppnåtts i slutet av årskurs 2. Avstämning C samspelar med kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 i kursplanen i svenska och svenska som andraspråk. Detta gäller elever i grundskolan. För elever som går i specialskolan gäller andra bestämmelser.
För att underlätta lärares bedömning av elevernas läsning finns ljudfiler med inspelade elevuppläsningar. Till dessa uppläsningar finns analyser med förslag på hur den fortsatta undervisningen kan läggas upp. Det finns också sammanställningsblanketter, en för läsutveckling på individnivå i svenska och en på individnivå i svenska som andraspråk samt en gruppöversikt där läraren kan föra in hela gruppens resultat och kan göra en samlad bedömning om huruvida eleverna når kunskapskraven i årskurs 1-3 eller om extra anpassningar, särskilt stöd respektive extra stimulans behöver sättas in.
Avsnittet som handlar om skrivinlärningen är upplagt på liknande sätt med ”Förberedelse för läraren”, ”Genomförande”, avstämningspunkterna A-C, sammanställningsblanketter och tillhörande analys av elevtexter med förslag på fortsatt undervisning.
6
Begreppet ”avstämning” är samma i både Bedömningsstödet (2016) och Nya språket lyfter (2016) och betecknar var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling vid en viss tidpunkt. Genom att materialet sträcker sig över tid, årskurs 1-3, ger det lärare möjlighet att kontinuerligt följa elevernas läs- och skrivutveckling över tid och på så sätt följa elevernas utveckling mot målen.
7
Tidigare forskning
Tidigare forskning om läs- och skrivinlärning har i stor utsträckning utgått från ett individualpsykologiskt perspektiv där den enskilde elevens utveckling har stått i centrum. Där betraktades läs- och skrivsvårigheter som någon form av störning i informationsbearbetningen hos den enskilda eleven (Liberg, 2006). Det är eleven själv som är bärare av sina svårigheter. Det är en seglivad uppfattning som fortfarande förekommer i många skolor (Liberg, 2006).
I slutet av 1960-talet växte en ny forskning fram som kallades metalingvistik. Den fokuserade på barns språkliga medvetenhet d.v.s. förmågan att resonera kring och leka med språket. Forskare upptäckte, i flera olika studier, att barn som hade svårt med denna förmåga fick stora problem med sin läs- och skrivinlärning i skolan. Åsikterna gick emellertid isär om huruvida den fonologiska medvetenheten var en förutsättning för eller en följd av läslärande (Liberg, 2006). En positiv effekt av denna forskning var att man upptäckte att stöd och systematisk välstrukturerad fonologisk träning kunde underlätta barns första läsinlärning, speciellt för de barn som visade sig ha svårigheter. Med denna nya forskning kunde man se att det individualpsykologiska synsättet
långsamt övergavs för ett mer socialinteraktionistiskt perspektiv, det vill säga att språket är till för kommunikation och att man tillägnar sig ett språk genom interaktion med sin omgivning (Liberg, 2006).
Under 1970-talet lanserades två helt nya läsinlärningsmetoder i svensk skola. Den ena metoden fokuserade på de små delarna, bokstavsljuden, även kallad ”bottom-up-processen” medan den andra metoden utgick från helheten, så kallad ”top-down-processen” (Liberg, 2006). Skaparna av dessa båda metoder var Maja Witting med ljudmetoden och Ulrika Leimar som presenterade helordsmetoden även kallad LTG, Läsning på Talets Grund. Vid en jämförelse av de båda metoderna framstod tydliga skillnader men det fanns också likheter som till exempel att båda metoderna saknade läsebok, betonade vikten av att barnen lär sig kopplingen mellan ljud och bokstav samt att båda metoderna försökte ta tillvara på barnens egna resurser och förmågor som t.ex. kommunikation och begreppsbildning. (Fridolfsson, 2015). Det rådde stor oenighet kring vilken metod som var effektivast för att lära elever att läsa och skriva och det skapades två läger. Myrberg (2006) beskriver det som ett ”läskrig”. Idag har forskning visat att en
8
kombination av båda dessa metoder är att föredra när det gäller framgångsrik läs- och skrivutveckling.
Den tidiga läsinlärningen och fonologisk medvetenhet
Det råder en stor samstämmighet bland forskare att barns språkliga medvetenhet påverkar förmågan att lära sig läsa. Ju mer utvecklad den språkliga medvetenheten är hos barn desto lättare går deras läsinlärning. I den språkliga medvetenheten ingår flera olika nivåer. Dessa nivåer är; den fonologiska, den semantiska, den grammatiska och den pragmatiska nivån (exempelvis; Taube, 2007; Fridolfsson, 2015; Herrlin & Frank, 2016). Om man ska kunna analysera barns språkliga förmåga är det en fördel om man kan lokalisera exakt vad i språket som brister men även ha fokus på det som fungerar bra, för att kunna bygga vidare på det. Det är därför viktigt att lärare som arbetar med den tidiga läsinlärningen har kännedom om dessa nivåer (Fridolfsson, 2015).
Fonologi är läran om språkljuden där fonemen är de minsta betydelseskiljande byggstenarna. För barn som ska lära sig läsa enligt den alfabetiska principen är det nödvändigt att förstå att språkljuden i det talade språket kan brytas ned i enskilda ljuddelar (Lundberg & Herrlin, 2005). Att vara fonologiskt medveten innebär att man förstår att ord består av språkljud som kommer i en viss ordning och att man har förmåga att urskilja stavelser och de enskilda språkljuden (Alatalo, 2001).
Den semantiska nivån av språket består av ord och frasers betydelse samt sambanden mellan olika ord. Ordförrådet är, efter bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet, en av de bästa indikationerna för att mäta hur barnet senare ska klara sin läs- och skrivutveckling. Denna förmåga utvecklas hela livet (Taube, 2007).
Den grammatiska nivån handlar om de regler som finns i språket för hur ord kan böjas och kombineras till satser. De kan delas in i en syntaktisk nivå och en morfologisk nivå (Fridolfsson, 2015, s. 26). Det syntaktiska innehållet innefattar regler som styr ordningsföljden mellan orden i en sats. Ett barn med god syntaktisk förmåga kan höra hur språket ska användas och har lätt att tänka sig hur en text fortsätter. De kan också dra slutsatser om innehållet utifrån grammatiska regler (Herrlin & Frank, 2016, s. 44). Ett ords minsta betydelsebärande enhet kallas morfem. Att vara morfologiskt medveten innebär att förstå de regler som finns för hur vi böjer orden (Fridolfsson, 2015, s. 27), exempelvis att ord ofta är sammansatta av olika delar och att ords innebörd ändras om
9
man lägger till eller tar bort en del, till exempel ordet svan och svans (Herrlin & Frank, 2016, s. 44).
Den pragmatiska förmågan innebär att kunna använda språket så att det passar i olika situationer och olika sammanhang. Det handlar om att kunna föra ett samtal och välja ord som lämpar sig bäst för tillfället. Det gäller också att kunna tolka det som sagts på ett korrekt sätt. Den pragmatiska förmågan har stor betydelse i det sociala samspelet med andra människor (Fridolfsson, 2015; Herrlin & Frank, 2016). Taube (2007) tillägger att även den pragmatiska förmågan fortsätter att utvecklas ända upp i vuxen ålder.
Taube (2007) framhåller att ”den viktigaste språkliga förutsättningen för framgång vid den tidiga läsinlärningen är dock att barn har utvecklat en medvetenhet om sitt talade språk och framför allt en medvetenhet om språkets minst betydelseskiljande bitar, fonemen” (s.21). Hon nämner ett projekt som genomfördes på Bornholm på 1980- talet. Detta projekt, kallat ”Bornholmsprojektet”, blev mycket framgångsrikt och har uppmärksammats i internationella tidskrifter i hela världen. Det konstaterades att strukturerade språklekar under lång tid inte bara gav stora positiva effekter på läsinlärning de kunde också förebygga lässvårigheter hos barn (Lundberg, Olofsson & Wall, 1980).
För att läsning ska fungera tillfredsställande måste två komponenter vara automatiserade och fungera tillsammans. Det är dels avkodningen och dels förståelsen. Gough och Tunmer (1986) förklara detta med en formel som de kallade The Simple View of Reading. Den ser ut så här:
L=AxF
Formeln innebär att läsning är lika med avkodning gånger förståelse. Om någon av faktorerna A eller F är noll, eller inte fungerar optimalt blir det heller inget flyt eller någon förståelse i läsningen. Detta är viktigt för den som undervisar i läsinlärning att känna till.
Ehrnlund och Ekerstedt (2015) konstaterar att läsförståelsearbete tar tid och att man måste låta det göra det. Därför krävs ett medvetet, systematiskt och ständigt pågående undervisningsarbete för att elever ska utveckla god läsförståelse. Det räcker inte med enskilda lektioner utan det måste vara ett arbetssätt. Läsförståelseundervisningen bör dessutom integreras i samtliga ämnen där man läser och behandlar texter (s. 26).
Ett exempel på hur arbete med läsförståelsestrategier kan se ut är ”reciprocal teaching”, RT, skapad av Palincsar och Brown (1984). På svenska är det översatt till ”ömsesidig
10
undervisning”. De ville hitta ett sätt att undervisa som kunde hjälpa svaga läsare att utveckla likadana strategier som expertläsare använder sig av. Innebörden i RT- modellen är att läraren och eleven turas om att vara samtalsledare, i mindre grupper, där samtal om texter utgår ifrån fyra grundstrategier. Dessa strategier är; att förutspå handlingar/ställa hypoteser, att ställa egna frågor till texten, att reda ut oklarheter och att sammanfatta med egna ord (Westlund, 2009). För de yngre eleverna har varje strategi fått en bild och ett namn för att förtydliga ytterligare; Julia Spågumma (förutspår), Nicke Nyfiken (ställer frågor), Fröken Detektiv (reder ut oklarheter) och Cowboy Jim (sammanfattar). 2014 startade ett projekt som drivs av Martin Widmark och Jenny Helldahl som heter ”En läsande klass”. Detta projekt har stora likheter med RT och har fått stor genomslagskraft i svenska skolor. Dock har materialet ”En läsande klass” fått skarp kritik för att inte vara forskningsbaserat i någon större utsträckning av bl.a. Ulla Damber, docent i pedagogiskt arbete och Jan Nilsson, lektor i svenska med didaktisk inriktning (2014).
Ytterligare ett exempel på hur arbete med språkliga strategier kan gå till är ”Genremodellen” eller ”Cirkelmodellen” som Gibbons beskriver i boken ”Stärk språket stärk lärandet” (2010). Grundtanken som genomsyrar hela boken är begreppet ”scaffolding” eller ”stöttning” på svenska. Gibbons menar att det är detta stöd, eller stöttning, som gör det möjligt för elever att på egen hand utföra uppgifter som de tidigare behövde hjälp med. Detta relateras till Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen (s. 12). Konkret utgår arbetet från fyra huvudpunkter, där lärare och elever arbetar gemensamt, för att lära känna en specifik genre. Arbetet inleds med att man tillsammans bygger upp kunskap om ämnet, steg två är att gemensamt studera olika texter i genren för att upptäcka specifika drag, steg tre är att skriva en text tillsammans där läraren skriver ner det eleverna föreslår och i steg fyra slutligen är det dags för eleverna att skriva en text individuellt.
Vid en sammanfattning av de språkförmågor som finns beskrivna i Lgr 11 framgår att elever ska kunna; beskriva, undersöka, analysera, diskutera, reflektera, värdera, förklara, redogöra för samband mellan olika begrepp, förstå och kunna förklara orsak och verkan i processer mm. (Skolverket, 2011b). För att lyckas med detta krävs att alla lärare, i alla ämnen, är delaktiga och arbetar aktivt med dessa språkutvecklande processer (Gibbons, 2010). Att arbeta tematiskt, över ämnesblocken, där även ämnen som slöjd, idrott och musik kan involveras kan vara ett framgångsrikt sätt.
11
Lärande i en kontext
Under 1990-talet växte ytterligare ett par forskningsperspektiv fram, det
socialkonstruktivistiska perspektivet som betonade att lärande sker i möten människor emellan och är av social karaktär (Illeris, 2015) samt det sociokulturella perspektivet som breddade synsättet ytterligare till att även omfatta de sociala och kulturella sammanhang individen ingår i. Frågor som var intressanta att undersöka i denna forskning var hur individen interagerade i olika sammanhang och på vilket sätt individen bidrog till sammanhanget (Liberg, 2006; Säljö, 2000).
Illeris (2015) menar att lärande alltid är inbäddat i sociala och samhälleliga former och inte enbart sker inom den enskilda individen. I en kontext finns ramar för hur lärande kan äga rum. Författarens grunduppfattning är att allt lärande har både en individuell och en social sida. Därför menar han att man måste använda sig både av den traditionella lärandepsykologins individuella syn samt den moderna sociala inriktningen för att få en mer fullständig förståelse för lärande.
Forskning visar att lärande i en kontext d.v.s. tillsammans med andra, är gynnsamt för lärande och utveckling. Säljö (2000) varnar dock för hur begreppet ”kontext” används i olika vetenskapliga sammanhang. Att själva kontexten ses som något som påverkar individen. Han skriver:
I ett sociokulturellt perspektiv menas att vi inte blir påverkade av kontexten eftersom alla våra handlingar och vår förståelse är delar av kontexter. Det finns inte först en kontext och sedan en handling, utan våra handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter. Delar och helheter definierar varandra, och kontexten kan ses som det som väver samman en social praktik eller verksamhet och gör den till en identifierbar helhet. (s. 135)
Gibbons (2010) beskriver en ”kulturkontext” och en ”situationskontext” som delar av den sociala kontexten. I det hon framställer som ”kulturkontext” avses den gemensamma kultur människor ingår i, och även om språk används för samma syften i olika kulturer kan själva utförandet skilja sig från kultur till kultur. (s. 18) ”Situationskontexten” beskrivs som det sammanhang där språket används och på vilket sätt språket anpassar sig efter dessa olika sammanhang. Det är t.ex. stor skillnad på hur språket används under en lektion som handlar om matlagning och en som handlar om samhällskunskap (Gibbons, 2010, s. 19). Författaren menar att språkinlärning, och hur skickliga vi blir på att använda
12
språket i olika sammanhang, handlar om vilka sociala sammanhang och situationer vi befunnit oss i. Vad och hur vi lär oss är beroende av vilka vi umgås med menar författaren (s. 26).
Enligt Hattie (2012) är läraren den enskilt viktigaste faktorn för elevers prestationer. Han menar att skickliga lärare både har ämneskunskaper och förmågan att använda dessa kunskaper i sin undervisning. Lärarens förmåga att anpassa olika metoder efter elevernas behov, viljan att hjälpa sina elever att utvecklas samt att visa personligt engagemang och upprätta goda relationer till eleverna ses som de mest framgångsrika läraregenskaperna (Hattie, 2012).
Skolinspektionen (2010:14) hänvisar till Pamela Sammons, som har granskat skolor med stor andel elever från socioekonomiskt utsatta områden. Sammons har kunnat visa att socialgrupp är en betydande faktor för om elever lyckas med sin utbildning. Sammons visar emellertid också att undervisningens utformning har stor betydelse och betonar några delar som särskilt viktiga: undervisningens kvalitet med elevers kunskaper i fokus, ett varmt och omhändertagande klimat och att eleverna känner sig uppskattade som människor. Detta överensstämmer väl med Hatties (2012) tankar om personligt engagemang och relationen till eleverna. I den skola som Sammons (2007) beskriver har undervisningen ett tydligt syfte med strukturerade lektioner och anpassad pedagogik. Lärarna klargör målen för lektionen och hänvisar också till målen för att behålla fokus (Skolinspektionen 2010:14, s. 13).
Formativ bedömning
Detta avsnitt kommer att granska den formativa bedömningen närmare eftersom omfattande forskning visat att den har positiv inverkan på inlärning (Hattie, 2012; Jönsson, 2011; Lundahl, 2011; Wiliam, 2013).
”Bedömningar ger information. Den informationen kan användas på flera olika sätt, exempelvis summativt, som en efterhandsbedömning av elevernas uppnådda lärande- eller formativt, som en pedagogisk metod att hjälpa eleverna utveckla sitt lärande medan det pågår (Lundahl, 2011, s. 157).”
Under 2014 genomförde Vetenskapsrådet ett projekt för att kartlägga vetenskaplig forskning kring utbildning. Syftet med undersökningen var att skapa ett brett kunskapsunderlag till gagn för Skolforskningsinstitutet. I en delrapport kallad Formativ bedömning på 2000-talet (2015) redovisas en översikt av både svensk och internationell forskning som finns kring ämnet.
13
Formativ bedömning har på senare år fått ökad spridning både internationellt och även i svensk skola, som ett framgångsrikt sätt att undervisa för att öka elevers kunskaper och måluppfyllelse. Det kopplas ofta samman med den forskningsöversikt ”Assessement and classroom learning” som Paul Black och Dylan Wiliam presenterade 1998 (Vetenskapsrådet, 2015 s. 7). Men formativ bedömning har funnits som begrepp betydligt längre tillbaka i tiden. Enligt Roos och Hamilton (2005) kan det spåras så långt tillbaka som till 1930- och 1940-talet. Termen ”formativ bedömning” användes för första gången 1967 av Michael Scriven för att beskriva vilken roll utvärdering av undervisning spelade (Wiliam, 2013, s. 49). Det var dock med Black och Wiliams forskningsöversikt som begreppet blev känt och fick en större spridning internationellt. (Vetenskapsrådet, 2015, s. 20). Black och Wiliams definition av begreppet lyder: ”formativ bedömning omfattar alla aktiviteter som lärare och/eller deras elever företar sig som ger information att använda som feedback för anpassning av de undervisnings- och läraktiviteter de håller på med” (Wiliam, 2013, s. 53).
En vanlig uppfattning är att formativ- och summativ bedömning används vid olika tillfällen och med olika syften. Roos och Hamilton (2005) påpekar dock att det handlar om att de bygger på olika teoretiska traditioner. Medan summativa bedömningar framför allt relateras till psykometri (psykopedagogiska mätningar) och en behavioristisk syn på kunskap och lärande vilar den formativa bedömningstraditionen på kognitivistiska och konstruktivistiska grundtaganden. (Vetenskapsrådet, 2015, s. 7). Båda dessa perspektiv är viktiga och behövs enligt Illeris (2015) för att få en mer fullständig förståelse för hur lärande går till.
Strategierna i formativ bedömning handlar om att tydliggöra lärandemålen för eleverna samt att skapa klassrumssituationer som på ett tydligt sätt visar dem var de befinner sig i relation till dessa mål. Genom feedback från lärare och kamrater (kamratbedömning) samt att eleven själv ska bedöma sin väg mot målet är det tänkt att lärandet ska utvecklas framåt (Vetenskapsrådet, 2015, s. 26).
Lundahl (2011) beskriver att kamratbedömningar har tre stora fördelar. Den första är att när elever bedömer varandras arbeten bidrar det till att de ökar sin förmåga att bedöma sina egna förmågor. Den andra är att eleverna många gånger är bättre resurser för varandra än vad läraren är. Den tredje slutligen är att när eleverna bedömer varandra skapas en kognitiv förstärkning av det egna lärandet (s. 138). Det viktiga är att eleverna lär sig att
14
ge kommentarer som inte sårar klasskamraterna eller förstör lärandet på något annat sätt. Ett exempel på hur det kan gå till är det som kallas ”two stars and a wish”, där eleverna söker efter både styrkor och svagheter i kamraternas arbeten, genom att framhålla två positiva saker och en förbättringsmöjlighet (s. 139).
I Handbok i formativ bedömning- strategier och praktiska tekniker (Wiliam & Leahy, 2015 s. 13) förtydligas de fem nyckelstrategierna i formativ bedömning ytterligare. Dessa strategier är:
1. Klargöra, dela och förstå lärandemål
2. Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande
3. Ge feedback som för eleverna framåt
4. Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra och 5. Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande
Wiliam och Leahy (2015) beskriver att begreppet formativ bedömning kan tolkas på många olika sätt beroende på vilket syfte det tjänar. Istället för att lägga energi på att komma till konsensus i frågan menar de att det viktigaste är ifall formativ bedömning är en process eller en ”sak”(s. 17). Samma bedömning kan användas antingen summativt eller formativt beroende på vad man vill veta. Det viktigaste är de belägg bedömningen ger och hur dessa sedan ligger till grund för lärares fortsatta planering av undervisningen (s. 19).
Wiliam (2013) lyfter fram att formativ bedömning är åldersoberoende och därför kan användas i alla åldrar, ”från femåringar till 85-åringar” samt att den är läroplansneutral. Formativ bedömning är inte beroende av något specifikt ämne, det enda som krävs är att läraren är klar över vad han eller hon vill att eleverna ska lära sig. Frågor en lärare bör ställa sig är; ”Vad gjorde jag som lärare” och ”Vad lärde sig mina elever?” (s. 22). Formativ bedömning handlar om att skaffa sig bästa möjliga bevis för vad eleverna faktiskt lärt sig och att sedan använda den informationen för att avgöra vad som är nästa steg (Wiliam, 2013, s. 65).
En av de viktigaste iakttagelserna i forskningen kring formativ bedömning är att ju kortare tid som passerar mellan själva bedömningen och att feedback ges, desto bättre effekt har det på lärandet. I stället för traditionella prov som ges var sjätte till tionde vecka bör
15
feedback ges så ofta som var sjätte till tionde minut eller till och med var sjätte till tionde sekund för att få så stor genomslagskraft som möjligt (Wiliam & Leahy, 2015, s. 23).
En viktig faktor som påverkar hur elever reagerar på feedback är det som Dweck (2015) kallar för mindset. Det har med synen på intelligens att göra. Man kan antingen ha ett statiskt mindset som innebär en uppfattning att alla människor, redan vid födseln, har en viss mängd intelligens som är bestående resten av livet, oavsett hur man försöker påverka den. Det andra synsättet, ett dynamiska mindset, innebär en uppfattning att man kan påverka sin intelligens och genom att engagera sig i och utföra utmanande uppgifter kan man öka sin intelligens (2015). En slutsats av detta är att man redan tidigt bör undervisa barn och elever i hur man kan utveckla sitt dynamiska mindset så att de kan utvecklas så långt som möjligt (Dweck, 2015). Författaren redogör vidare för på vilket sätt olika typer av feedback påverkar människor och hur de i vissa fall kan vara direkt skadliga. Utifrån flera underökningar som författaren genomfört kunde konstateras att feedback som fokuserar på individen som person och dess förmåga som t.ex. ”Vad snabb du var nu!” eller ”Så många rätt, vad skicklig du är!” resulterade i att dessa elever avböjde att göra mer utmanande uppgifter eftersom de eventuellt skulle misslyckas och deras talang skulle kunna ifrågasättas. Av de elever som däremot fick beröm för sina ansträngningar av typen ”Vilket bra resultat, du måste verkligen ha jobbat hårt!” ville så många som nittio procent ta sig an nya, utmanande uppgifter som de kunde lära sig ännu mera av (s. 91). En slutsats Dweck drog av dessa resultat var att om man berömmer barns intelligens skadas både deras motivation och deras prestationer samt även deras resultat i förlängningen (s. 210). Jönsson (2011) använder sig av begreppet ”lärande bedömning” för att stötta elevers lärande. Han beskriver begreppet som en analogi av en karta där det finns ett mål dit eleverna ska ta sig. Den lärande bedömningen handlar sedan om att ta reda på var på kartan eleven befinner sig i förhållande till målet och att sedan använda sig av denna information för att hjälpa eleven att komma fram till målet (s. 5). Bedömningen ska alltså tjäna till att få fram betydelsefull information om hur eleven ska fortsätta sin väg mot målet och utgöra en ”ryggrad i lärande bedömningar” (s. 7).
Jönsson (2011) uppvisar liknande åsikter som Dweck (2015) presenterar när han sammanfattar betydelsen av feedback genom att konstatera att den bör ges på processnivå, uppgiftsnivå samt metakognitiv nivå snarare än på personlig nivå för att vara så effektiv som möjligt och hänvisar till forskning som visat att feedback på personlig nivå inte ger
16
så stor effekt utan snarare kan hämma utvecklingen (Hattie & Timperley, 2007). Jönsson (2011) menar att feedback ska ges så snart som möjligt och dessutom ha en balans mellan att fokusera på styrkor respektive utvecklingsbehov. Den kan gärna kompletteras med förklaringar och konkreta exempel för att bli tydlig och enkel för eleven att förstå. Ytterligare ett sätt att förtydliga kan vara att använda sig av bedömningsmatriser för att stötta elevers lärande (s. 102).
Vetenskapsrådet (2015) poängterar att det centrala i begreppet formativ bedömning innebär att det behöver kopplas till att forma undervisningen och inte enbart inrikta sig på eleverna. De påpekar vidare att analysera och förändra undervisning är en komplicerad process och därmed behövs ”robusta” utbildningsinsatser för att implementera arbetet med att bedriva formativ bedömning. Det krävs också ett fortlöpande professionellt lärande där all personal som förväntas arbeta formativt deltar och inte bara enskilt utvalda nyckelpersoner (s. 72).
Likvärdighet
Sverige har förbundit sig att följa både Barnkonventionen (1990) och Salamancadeklarationen (2006). Barnkonventionen är FN:s konvention om barns rättigheter. Det är ett internationellt dokument, som övergår till en lag, i de länder som undertecknar det. Barnkonventionen består av 54 artiklar med grundläggande och vägledande principer som alltid ska beaktas när det gäller frågor som rör barn. Fyra av dessa 54 artiklar har valts ut som särskilt betydelsefulla. Dessa är:
1. Alla barn har samma rättigheter och lika värde.
2. Barnets bästa ska beaktas vid alla beslut som rör barn. 3. Alla barn har rätt till liv och utveckling.
4. Alla barn har rätt att uttrycka sin mening och få den respekterad.
I Salamancadeklarationen (2006) finns rekommendationer om hur undervisning bör bedrivas för att elever i behov av särskilt stöd ska få en optimal och likvärdig utbildning. Den innefattar inställningen att mångfald bör tas tillvara och att alla elever, oavsett om det föreligger en funktionsnedsättning eller ej, ska ha samma grundläggande rätt till undervisning på en likvärdig nivå. Pedagoger ska sätta eleven i centrum och tillgodose dess behov, i ordinarie skolor som finns i närheten till elevens hem (2006).
Skollagen (2010:8080) styr innehållet i svensk skola. I det inledande kapitlet i 4 § konstateras att utbildningen inom skolväsendet ska främja alla barns och elevers
17
utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Vidare står att utbildningen ska ta hänsyn till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. I 8 § som innefattar lika tillgång till utbildning påpekas att alla (elever) ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag. Kapitel 3 i Skollagen behandlar barn och elevers utveckling mot målen och i 3 § står att alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (2010:800). Vid en jämförelse av innehållet i Skollagen med Barnkonventionen (1990) och Salamancadeklarationen (2006) går det att hitta kopplingar till båda materialen.
I kapitlet En likvärdig utbildning i Lgr 11 (2011) står:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. […] utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (s. 8).
Även denna formulering går att härleda till Barnkonventionen (1990) och Salamancadeklarationen (2006) och betonar det centrala i att utbildningen bedrivs på en likvärdig basis.
Ahlberg (2007) tar upp frågan om specialpedagogik; för vad och för vem? Författaren menar att ”prefixet special- anger att det handlar om något särskilt utöver den ”vanliga”
18
pedagogiken, och att det är oklart för många vad detta speciella skulle kunna vara” (s. 85). Brodin och Lindstrand (2004) beskriver specialpedagogik så här:
de åtgärder som sätts in där den vanliga pedagogiken inte räcker till för att ett barn ska kunna tillgodogöra sig undervisning på samma villkor som andra skolbarn (s.84). Ahlberg (2007) menar att tanken på att specialpedagogik enbart handlar om åtgärder för elever i behov av särskilt stöd är alltför snäv och anser att begreppet bör utvidgas till att gälla i ett vidare perspektiv och även innefatta samhälls-, organisations- och didaktiska perspektiv (s. 85). Författaren hänvisar till Barnkonventionen och Salamancadeklarationen och benämner dem som ”specialpedagogikens ideologiska ansikte” (s. 85).
I den specialpedagogiska forskningen dominerar främst två perspektiv; ett kompensatoriskt perspektiv med rötter i psykologiskt orienterad forskning och dels ett kritiskt perspektiv som tar sin utgångspunkt i sociologisk teoribildning (Nilholm, 2003). Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) talar om det kategoriska och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet utmärks av att elever sorteras utifrån ett normalitetstänkande. Faller eleven utanför normen utsätts hen för särskilda åtgärder. Det relationella perspektivet utgår ifrån elever i svårigheter där fokus istället flyttas till samspelet mellan individen och omgivningen där även grupp-, organisations-, och samhällsnivå studeras och analyseras (2001). Ahlberg (2007) har valt termerna ”individinriktat perspektiv” och ”deltagarperspektiv” för att beskriva liknande företeelser.
På frågan om det finns några kopplingar mellan specialpedagogisk forskning och skolans praktik skriver Ahlberg (2007):
Det är otvetydigt så att forskningen inom det individinriktade perspektivet har fått genomslag i skolans verksamhet, då elevers svårigheter vanligtvis förklaras genom den enskilde individens avvikelse från normen. Psykologiska testmetoder och diagnosinstrument som utvecklats används också i stor utsträckning för att diagnostisera elever och möjliggöra sortering och avskiljning (s. 90).
Forskning borde istället fokusera på att bidra med kunskap som leder till ett förändrat tänkande, som i ett längre perspektiv leder till förändring. Forskning som visar på nya sätt att se på förhållanden och förmår människor att tänka i annorlunda banor än de invanda är på sikt mer fruktbart för alla (Fejan Ljunghill, 2006, s. 56).
19
I Vetenskapsrådets Resultatdialog (2016) beskrivs projektet; Att organisera för skolframgång som genomfördes på Göteborgs universitet av Maria Jarl, Ulf Blossing och Klas Andersson mellan 2012 och 2015. Målet med projektet var att bidra till en ökad kunskap om vad som kan förklara skillnaderna i elevers resultat mellan olika skolor. Fokus låg på hur det inre arbetet på skolorna organiserades, då de utvalda skolorna var likvärdiga vad beträffande elevunderlag (s. 72). Resultatet av studien visade att de framgångsrika skolorna utmärktes av stabila organisationer med kontinuitet i värderingar och gemensamma mål där lärarna arbetade tillsammans och bytte erfarenheter med varandra. Medan skolorna med låga resultat kännetecknades av omorganisationer, otydliga strukturer och bristande samarbete där lärarna hade ett tydligt individuellt förhållningssätt till verksamheten (s. 72). Detta kunde mätas minst 15-20 år bakåt i tiden. En slutsats som drogs var att lärare och skolledare kan göra skillnad genom sina beslut och sitt agerande. Maria Jarl avslutar: ”I förlängningen bidrar det här projektet till att skapa förutsättningar för förändring och mer likvärdiga förutsättningar för elevernas lärande och resultatutveckling” (s. 72).
20
Teoretisk förankring
Studiens teoretiska förankring har sitt ursprung i det sociokulturella perspektivet på lärande. Att inlärning sker bäst tillsammans med andra i en social kontext har bred forskning kunnat slå fast. Säljö (2000) menar att en sociokulturell tradition intresserar sig för samspelet mellan människor och hur tänkande och handlande utvecklas mellan kollektiv och individ (s. 230). Denna studie utgår också från hermeneutiken då tolkning av texter legat till grund för studien. En viktig insikt från hermeneutiken är att all tolkning utgår ifrån tolkarens förförståelse av det tolkade. När en text tolkas spelar både helheten och delarna en stor roll och hjälper till att öka förståelsen för innehållet i texten. Det kallas den hermeneutiska cirkeln (Bergström & Boréus, 2012).
Bruce och Riddersporre (2012) ställer sig frågan: Vad är det som är så unikt med människans språk? Svaret de ger på frågan är följande:
”[ … ] med utgångspunkt i ett begränsat antal språkliga symboler – ljud och bokstäver, och en begränsad uppsättning språkliga regler – grammatik – kan [vi] uttrycka en oändlig mängd betydelser och budskap [ … ] Språket ger oss en obegränsad möjlighet att ta del av varandras upplevelser och uppfattningar och att förflytta oss i tid och rum” (2012, s. 70).
Detta citat ökar insikten om varför skolans arbete med språkutveckling bör tas på allra största allvar.
Även kursplanen i svenska och svenska som andraspråk uppmärksammar ämnets angelägenhet och inleds med följande ord:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Lgr 11, s. 222).
Båda dessa formuleringar ger på ett tydligt sätt uttryck för hur viktigt det är för alla elever i skolan att tillägna sig ett språk. Det handlar inte enbart om den enskilda elevens förmåga att klara av sina studier under skoltiden utan kan ses i ett mycket större, samhällsekonomiskt perspektiv. Det finns klara samband mellan ett lands ekonomi och välstånd och befolkningens läs- och skrivförmåga vilket tydliggör att det är oerhört
21
angeläget att skolan lyckas med sitt uppdrag att lära elever att läsa och skriva (Fridolfsson, 2015; Illeris, 2015). Det är också en viktig demokratisk rättighet att kunna läsa och skriva på ett välutvecklat sätt eftersom dagens samhälle till så stor del är ett informations- och kommunikationssamhälle där vi förväntas fatta snabba beslut baserade på det skrivna språket. Saknas den förmågan blir man snabbt utestängd från de valmöjligheter som finns och möjligheten att delta i samhället på lika villkor (Westlund, 2009). Här har skolan ett tydligt kompensatoriskt uppdrag som innebär att alla elever har lika stor rätt att få en likvärdig utbildning samt få samma möjligheter att uppnå goda resultat i skolan oberoende av den socioekonomiska bakgrund eleverna har (Ehrnlund & Ekerstedt, 2015). Dessvärre visar forskning och olika utredningar att det finns stora brister i detta uppdrag. Skolinspektionen (2010:14) skriver inledningsvis att ”det är av stor betydelse att eleverna utifrån egna erfarenheter och tidigare kunskap får möjlighet att diskutera och reflektera med varandra under lektionerna, att lärarna har höga förväntningar på eleverna och att undervisningen anpassas efter elevernas behov och förutsättningar” (s. 11). Vidare påpekar Skolinspektionen att ”skolan både ska kompensera elevers olika förutsättningar så att alla elever får samma möjligheter och ge eleverna de utmaningar de behöver för att nå så långt som möjligt.” Det Skolverket upptäckte i sin granskning var att undervisningen ofta bestod i att eleverna arbetade enskilt, under en lång tid, till exempel i olika läroböcker. Kunskapsnivån låg ofta på en medelnivå utan hänsyn tagen till de individuella förutsättningarna för varje elev. Denna betoning på enskilt arbete och bristande individualisering kan få negativa konsekvenser för eleverna till exempel i form av bristande motivation. Eleverna som inte når målen blir fler när man mest arbetar med enskilt arbete (Vinterek, 2006).
22
Metod och genomförande
För att få reda på svaren på uppsatsens frågeställningar valdes en kvalitativ textanalys som metod. Metoden innebär att texten kan analyseras utifrån, på förhand utvalda, teman och kategorier som beskriver innehållet i texten (Fejes & Thornnberg, 2015). En anledning till att studera texter kvalitativt istället för kvantitativt är att helheten i texten görs synlig på ett annat sätt och att det som eftersöks i texten endast kan tas fram genom intensiv analytisk läsning av texten. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017, s. 211).
Denna typ av metod har en hermeneutisk forskningsansats. Hermeneutik betyder läran om att läsa och tolka texter (Bergström & Boréus, 2000). Huvudinriktningen i denna metod är den subjektiva tolkningen och förståelsen av texten. Inom hermeneutiken talas om den hermeneutiska cirkeln eller den hermeneutiska spiralen. Det syftar till relationen mellan delarna och helheten i texten. För att förstå betydelsen av ett ord i en text måste hänsyn tas till hela texten och när vi har förstått vad ordet betyder så kan hela texten kan uppfattas på ett nytt sätt (Esaiasson et al. 2017, s. 230).
Esaiasson et al. (2017) beskriver att texter kan ha ett mer eller mindre manifest eller latent budskap. Med manifest budskap menas det som tydligt kan läsas ut, direkt på raderna, medan det latenta budskapet finns djupare under ytan och kräver en mer omfattande analys och tolkning (s. 227). De texter som granskats i detta arbete har ett övervägande manifest budskap då innehållet är avsett att vara så tydligt som möjligt för att undvika olika tolkningar som försämrar den likvärdighet som eftersträvas.
Bergström och Boréus (2000) menar att både språk och texter har två huvudfunktioner; en innebördsfunktion och en interpersonell funktion. Språket uttrycker både tankar och idéer. Den som skriver en text använder språket för att reflektera och för att uttrycka sin bild av den verklighet man befinner sig i. Dessa föreställningar kommer till uttryck i texten. Detta kan man kalla textens innebördsaspekt. Språket används också i sociala relationer tillsammans med andra, till exempel för att uttrycka en åsikt, informera om något eller påverka någon. Språket utnyttjas alltså inte enbart för reflexion utan även för handling. Denna funktion i språket kan kallas för en interpersonell aspekt av texter. Båda textaspekterna är präglade av att språket är ett socialt system (s. 22).
Innebördsaspekten i de texter som granskats i denna uppsats bygger på regeringens bild av hur kunskapsutvecklingen hos elever i svensk skola ser ut och har förändrats över tid.
23
Då de uppfattar denna utveckling som bristande tillsattes olika utredningar för att komma tillrätta med problemet. Den interpersonella aspekten är på vilket sätt regeringen med hjälp av resultaten från utredningarna beslutade att en ny lag om kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1, och ett obligatoriskt bedömningsstöd i årskurs 1-3 skulle införas. På detta sätt vill regeringen utöva inflytande på skolan att öka måluppfyllelsen.
Som analysenhet valdes följande texter ut:
Ds U2014/4873/S. En bättre skolstart för alla: bedömning och betyg för progression i lärandet.
Prop. 2014/15:137: Obligatoriska bedömningsstöd i årskurs 1.
Regeringens beslut U2015/03529/S: att ge Skolverket i uppdrag att ta fram ett förslag till kunskapskrav i läsförståelse och obligatoriska bedömningsstöd i årskurs 1
Skolverkets redovisning av uppdraget Dnr 6. 1. 1-2015:00868, som ledde fram till Bedömningsstöd i läs och skrivutveckling i årskurs 1-3 (2016). För att få del av
den teoretiska bakgrunden till materialet behövde jag också granska
Nya språket lyfter bedömningsstöd i svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-6 (2016) i fortsättningen kallat Nya språket lyfter.
Dessa texter valdes ut efter en bedömning att de var relevanta för att få svar på uppsatsens frågeställningar. I utgångsläget var inte Nya språket lyfter (2016) med bland de utvalda texterna men eftersom den forskningsbaserade bakgrunden endast finns att tillgå här fick den också ingå i undersökningsmaterialet.
I Utbildningsdepartementets promemoria U2014/15:137 redovisas den forskningsbaserade, bakgrundsundersökning där professor Martin Ingvar fick i uppdrag av regeringen att ta fram förslag på att betyg ska kunna införas från och med årskurs 4, förslag på obligatoriska bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och matematik i årskurs 1 samt förslag på kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1. Arbetet i denna uppsats fokuserar på de delar som gäller läs- och skrivutveckling och kunskapskravet i läsförståelse.
En promemoria är en del av det förarbete som görs inför en ny lagstiftning. Till skillnad från SOU, Statens offentliga utredningar, som är en mer omfattande utredning, där regeringen tillsätter en kommitté för att utreda frågan är en promemoria ett snabbare sätt
24
att utreda en fråga på kortare tid. En promemoria görs internt på departementet, i detta fall Utbildningsdepartementet och publiceras i Departementsserien, Ds, medan en utredning gjord av en kommitté samlas i en rapport som kallas betänkande och redovisas i Statens Offentliga Utredningar, SOU.
I regeringens proposition Prop.2014/15:137, finns förutom själva förslaget om obligatoriska bedömningsstöd i årskurs 1 också information om ärendets beredning, en kort bakgrundsinformation, en sammanfattning av Utbildningsdepartementets promemoria U2014/4873/S, förslag på när lagändringen ska träda ikraft, konsekvenser av förslaget samt avslutningsvis en författningskommentar och Lagrådets yttrande.
I Regeringsbeslut U2015/03529/S finns information om beslutet där regeringen gav Skolverket i uppdrag att ta fram ett förslag till kunskapskrav i läsförståelse i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1. De fick samtidigt i uppdrag att utarbeta ett förslag till obligatoriska bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling med hänvisning till regeringspropositionen ”Obligatoriska bedömningsstöd i årskurs 1” (prop. 2014/15:137).
I februari 2016 redovisade Skolverket sitt uppdrag; Dnr 6.1.1-2015:868, där de redogör för olika vägval under processens gång samt att de haft samråd med experter inom läsforskning och vilka dessa är. De ger förslag på hur obligatoriska bedömningsstöd och kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1 kan utformas och ger råd kring hur det kan publiceras och implementeras.
I Bedömningsstödet (2016) ges information om hur materialet ska användas. För att få tillgång till den forskning som ligger till grund för materialet hänvisas till Nya språket lyfter (2016). Där redovisas den forskning som båda bedömningsmaterialen baserar sig på.
Arbetet inleddes med en första översiktsläsning av de olika texterna för att bli bekant med materialet, utan att göra några anteckningar, detta för att de senare tolkningarna kräver djupdykningar och fragmentisering av texterna och då bör inte enskilda bitar av texten tolkas oberoende av texterna i sin helhet (Esaiasson et al. 2017, s. 229). Eftersom aktuell forskning visar att områden som fonologisk medvetenhet, lärande i en kontext och formativ bedömning är framgångsfaktorer i lärande ville jag undersöka om dessa teorier fanns med i de förarbeten som ligger till grund för Bedömningsstödet (2016) men också i vilken utsträckning de finns med i det slutliga resultatet. Tanken om likvärdighet var också intressant att undersöka eftersom flera undersökningar visar att det förekommer
25
stora skillnader i utbildningen både inom och mellan skolor (PIRLS, 2012; PISA, 2012). Efter att ha valt ut dessa fyra områden studerades texterna igen, i tur och ordning, med fokus på att hitta den specifika informationen. Varje specifikt område markerades med var sin färg för att lättare kunna se var de förekom i texterna.
För att få en överskådlighet i uppsatsen skapades fyra rubriker; fonologisk medvetenhet, lärande i en kontext, formativ bedömning och likvärdighet där resultaten fördes in. Detta gjordes både i avsnittet om tidigare forskning och resultatdelen.
26
Resultat, Analys och Teoretisk tolkning
Fonologisk medvetenhet
I Bedömningsstödet (2016) finns inget specifikt uttalat om betydelsen av den fonologiska medvetenheten för god läs- och skrivutveckling. Det finns en begreppsdel där det refereras till fyra olika typer av läsning; logografisk läsning, enkel ljudning, avancerad ljudning och ortografisk läsning med en förklaring till respektive begrepp (s. 3). I lärarinformationen under rubriken ”läsa” nämns att det är ”viktigt att notera om eleven kan göra kopplingar mellan bokstavsnamn och bokstavsljud då det är centralt för läsinlärningen.” (s. 4) I övrigt hänvisas till Nya språket lyfter (2016) för att kunna ta del av den forskning som ligger till grund för materialet.
I Nya språket lyfter (2016) finns ett avsnitt som handlar om symbolhantering. Det inriktar sig på elevernas förmåga att förstå hur språket är uppbyggt och hur det används, d.v.s. de grammatiska aspekterna, som t.ex. kopplingen mellan ljud och bokstav (s. 11). Författaren beskriver att läsutveckling oftast sker från logografisk helordsläsning till ortografisk helordsläsning. Logografisk läsning betyder att läsaren känner igen ord som en helhet, en ordbild, utan att dela upp ordet i mindre delar som t.ex. när små barn börjar känna igen sitt eget namn eller reklamskyltar. Ortografisk läsning är när läsaren kan identifiera de ingående beståndsdelarna i ord d.v.s. man har kommit förbi den första ljudningsfasen i sitt läsande. Det är när den ortografiska läsningen är välutvecklad som man brukar säga att eleven har flyt i sin läsning. För att denna utveckling ska ske fordras att eleverna lär sig både hur bokstäverna ser ut, hur de låter samt hur de kan ljudas ihop till ord. Denna tidiga form av ljudning kallas enkel ljudning (s. 13). Detta sätt, menar författaren, kan fungera när orden inte är så långa, men så snart orden blir längre än sju, åtta bokstäver, blir det för svårt för arbetsminnet att hålla kvar alla ljuden och försöka bilda ord. Då behövs en annan strategi, en mer avancerad ljudning. Det kan t.ex. innebära att eleven använder stavelserna i orden och på så sätt ljudar ihop ord. En annan strategi kan vara att eleven ljudar ihop bokstäverna, en i taget, tills hen träffar på den minsta betydelsebärande enheten, morfemet, och på det sättet få en helhet i läsandet (s. 13).
Kapitel tre i Nya språket lyfter (2016) hänvisar till forskning kring språk och språkutveckling. Där framhålls att forskning, sedan lång tid tillbaka, visar att de elever som är fonologiskt medvetna, d.v.s. har goda kunskaper om språkljud och bokstavsljud, klarar av den första läs- och skrivinlärningen i högre grad än de elever som har svårigheter
27
med detta. Slutsatsen är alltså ”att bokstavskunskapen är central i arbetet med att lära sig att knäcka skriftkoden och att lära sig ljudningsstrategin.” (s. 20)
Skolverkets redovisning av uppdraget innehåller ingen information om fonologisk medvetenhet. Det finns endast en mening om att använda begreppet ”helordsläsning” i materialet istället för ”ortografisk strategi” som Uppsala universitet föreslagit. Skolverkets motivering till att behålla ordet ”helordsläsning” är att det då går använda både ”logografisk- och ortografisk läsning” i den tidiga läsutvecklingen.
I Utbildningsdepartementets promemoria U2014/4873/S nämns att ”adekvat träning i förskolan av fonologisk medvetenhet underlättar skolans arbete med läs- och skrivförmåga” (s. 76) Sedan hänvisas till Lundberg, Frost och Petersens projekt; ”Bornholmsmodellen” (1988).
I regeringens uppdrag om kunskapskrav i läsförståelse och obligatoriska bedömningsstöd i årskurs ett finns inga direktiv angående fonologisk medvetenhet.
Lärande i en kontext
Bedömningsstödet (2016) innehåller inte mycket information om lärande i en kontext. På ett ställe, i lärarinformationen, beskrivs att ”utgångspunkten för materialet är att läs- och skrivförmågor stöds och utvecklas tillsammans.” (s. 2) Det finns dock ingen förklaring vad detta ”tillsammans” står för, om det är tillsammans med andra eller om det enbart gäller själva förmågorna kopplade till varandra, sannolikt avses det senare. I analysdelen av elevernas läsning under rubriken ”Vidare undervisning för elevens fortsatta läsutveckling” ges flera rekommendationer att eleverna bör ges möjlighet att ”[…] samtala om texters innehåll och budskap och om vilka egna tankar texter skapar hos läsaren.” (s. 11)
I inledningen till Nya språket lyfter (2016) visar författaren sin syn på lärande i en kontext genom följande formulering:
”Det talade språket och förmågan att lyssna och kommunicera utvecklas i starkt beroende av situation, sammanhang, stämning i gruppen och innehåll. […] Utgångspunkten för materialet är alltså att de språkliga förmågorna stödjer varandra, utvecklas genom att användas funktionellt och i meningsfulla sammanhang.” (s. 6) Uppfattningen om att lärande sker bäst i samspel med andra återkommer på flera ställen i materialet. Genom att upprepa att språkutveckling hänger ihop med användningen av
