• No results found

Kontrastiv analys i inlärning av spanska som målspråk : - en studie utifrån elevernas perspektiv i grundskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kontrastiv analys i inlärning av spanska som målspråk : - en studie utifrån elevernas perspektiv i grundskolan"

Copied!
26
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete för ämneslärarexamen

Grundnivå

Kontrastiv analys i inlärning av spanska som

målspråk

- en studie utifrån elevernas perspektiv i grundskolan

Contrastive analysis in Spanish learning in primary school

Författare: Linda Caraza

Handledare: Victor Wahlström Examinator: Isabel de la Cuesta

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 13 januari 2021

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

(2)

2 Abstract:

The purpose of the study is to examine how the Spanish students in a 6th grade class of primary school consider contrastive analysis approaches in the acquisition of a third language. This study also makes use of a sociocultural perspective that is in relation with the language acquisition perspective and puts its mark in the study. To support our research, we used the qualitative method, specifically, the semi-structured interview. Five Spanish language students stemming from one school class were interviewed. As a result of the questions presented, we were able to conclude that learning Spanish as a target language has its challenges among the Swedish students. Another aspect that is worth highlighting in the data analysis is the importance of the students’ prior knowledge and its integration into the students’ own consciousness.

In order to obtain this objective, it is necessary that the teacher helps the students to discover a connection between the forms and use of the Spanish grammar and that it can be done in an easy and playful way within the group in class and in outdoors environments.

(3)

3

Innehåll

1. Inledning ... 4 1.1. Syfte ... 5 1.2. Frågeställningar ... 5 2. Bakgrund ... 6

2.1. Vygotskij och det sociokulturella perspektivet ... 6

2.2. Språkdidaktiska teorier och metoder ... 6

2.2.1. Grammatik och översättningsmetoden ... 7

2.2.2. Direktmetoden ... 7

2.2.3. Den audiolingvala metoden ... 7

2.3. Tidigare forskning ... 8

2.4. Skolans styrdokument... 10

3. Metod och material ... 10

3.1. Kvalitativ forskningsmetod och intervju ... 11

3.2. Urval och genomförande ... 11

3.3. Bearbetning av material ... 12

3.4. Etiska överväganden ... 12

3.5. Validitet och reliabilitet ... 13

4. Resultat och analys ... 13

4.1. Presentation av eleven ... 13

4.2. Berättelse om det egna ursprunget, föräldrars ursprung ... 14

4.3. Platsangivelse med hjälp av verb ... 15

4.4. Allmänt tillstånd/hälsa ... 15

4.5. Angivelse av ålder ... 16

4.6. Information om antal syskon ... 16

4.7. Information om modersmål ... 16

4.8. Användning av modersmålet när eleven arbetar med spansk grammatik ... 17

4.9. Användning av modersmålet när läraren arbetar med spansk grammatik ... 17

5. Diskussion och slutsatser ... 18

5.1. Förslag till vidare forskning ... 21

Referenser ... 22

Bilagor ... 24

Bilaga 1. Följebrev till deltagare ... 25

(4)

4

1.

Inledning

I detta inledande kapitel motiveras varför jag har valt att undersöka kontrastiv analys i inlärning av spanska som målspråk.

Spanskan är det största moderna språket nu i svenska skolan och då är det verkligen motiverat att undersöka olika aspekter av kontrastiv analys. I denna studie kommer vi att utgå ifrån elevernas perspektiv i en klass tillhörande åk 6. Anledningen till att vi har valt just åk 6 är att de är de allra yngsta inlärarna, eleverna i denna årskurs gör sitt språkval för första gången och de ingår oftast i samma grupp som åk 7. Vid detta stadie är det väldigt angeläget om man kan få till stöttande strategier i början av undervisningen med de absolut vanligaste verben på spanska: ser, estar och tener som motsvarar vara och ha/äga (inte hjälpverbet ha) på svenska. Dessa tre verb är grundläggande och viktiga och skiljer sig en del mellan spanskan och svenskan, därför är det motiverat att i denna studie avgränsar vi oss till just dessa tre verb. Verbet vara på svenska har två vara-verb på spanska, på samma sätt finns det bara ett verb på spanska för att utrycka ha/ägarskap och ålder (vara) på svenska.

Studiens syfte och frågeställningar, presenteras också i detta kapitel.

I ämnesdidaktisk litteratur presenteras idag både för och mot idéer om kontrastiv grammatik. Vi definierar kontrastiv grammatik som jämförande beskrivning av två språk med fokus på deras grammatiska skillnader (Ne, 2016).

Jag har valt att utgå ifrån det som gäller för inlärning av ett andra språk, i detta fall, engelska och relatera det till språkinlärning av spanska som målspråk (oftast tredje språk i svensk skola då eleverna gör sitt språkval för första gången). Lightbown & Spada (2013) understryker att

learners from different backgrounds often make the same kinds of errors, and some of these errors are remarkably similar to those made by first language learners. In such cases, second-language errors are evidence of the learners’ efforts to discover the structure of the target language itself rather than attempts to transfer patterns from their first language (Lightbown&Spada 2013, s. 206).

Föregående stycke kan tolkas som om eleverna väljer att upptäcka strukturerna i det nya språket som oftast leder till fel istället för att jämföra det nya språket med strukturer i modersmålet.

Tornberg (2005) hävdar samma sak men kallar det kontrastiv analys som är en analysmetod som ”bygger ursprungligen på den behavioristiska-audiolingvala hypotesen av vanorna från modersmålet stör bildandet av nya vanor i målspråket” (Tornberg 2005, s. 164). Samtidigt kartlägger Tornberg (2005) andra studier kring kontrastiv grammatik där man definierar det som ett sätt att jämföra målspråket med modersmålet. Detta ses om ett sätt att bli mer medveten om strukturerna i det egna språket som i sin tur leder till att ”man börjar analysera också målspråket på ett medvetet sätt” (Tornberg 2005, s. 112).

Det råder idag stort intresse för spanska som modernt språk bland svenska elever och stor brist på behöriga lärare. Elever som väljer spanska idag har olika bakgrund. Långtifrån alla elever har svenska som modersmål. I en del svenska skolor inom ramen för moderna språk arbetar man utifrån de tre didaktiska frågorna: vad, hur och varför. Å ena sidan är den första och tredje frågan fastställda i Lgr 11 i form av Centralt Innehåll respektive uppfyllnad av kunskapskraven. Å andra sidan är det upp till lärarna att besvara den andra frågan hur utifrån sina egna förutsättningar. Detta ställer krav på lärare att hitta varierade strategier såsom arbetssätt och metoder för en mer effektiv undervisning av spanska. En av dessa metoder är användning eller icke användning av kontrastiv analys. Det framhålls att när man går via modersmålet går eleverna miste om direkta kopplingar mellan målspråk och budskap samt utveckling av sin naturliga hörförståelse (Lundberg 2016, s. 88–89).

(5)

5

Inom utbildningsvetenskap råder det blandade uppfattningar om kontrastiv analys. En del forskare är för den metoden medan andra är kategoriskt emot det som i Lundbergs fall. För det första, anser Lundberg (2016) att icke användning av kontrastiv analys främjar också elevernas förmåga att gissa sig till helheten, använda kända ord och sammanhang. För det andra, vid kontrastiv grammatik brukar man översätta till svenska vilket ”motverkar allt vad språklärandet egentligen står för, nämligen att koppla språket till världen, inte enbart till Sverige” (Lundberg 2016, s. 88). Dessa aspekter är viktiga då man vill att eleverna ska använda tidigare kunskap från andra områden, tänka stort och inte avgränsa sig till en geografisk punkt. Inlärningen av det nya språket ska ske så naturligt som möjligt och ska vara lustfylld och lägga grunden till fortsatt lärande.

I kursplanen för moderna språk hittar vi under ämnets syfte att ”i den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till” (Skolverket 2019), alltså man vill att eleverna ska prova sig fram i inlärningen av ett nytt målspråk. Även i moderna språkets centrala innehåll går det att läsa att inom den receptiva förmågan ska språket använda sig av ”strategier för att uppfatta betydelsebärande ord i tal, till exempel genom att gissa och dra slutsatser med hjälp av sammanhanget (Skolverket 2019). Således finns i kursplanen antydan för användningen av olika strategier såsom gissning och sammanhang, samtidigt görs det ingen koppling till användningen av modersmålet i inlärningen av moderna språk. Detta får man tolka som om det är upp till läraren att bestämma vilka strategier man ska arbeta med och i vilken utsträckning eller kombination.

1.1. Syfte

Syftet med denna studie är att göra en felanalys och undersöka strukturen för de fel som eleverna gör i praktiken när de använder spanska verben ser, estar, och tener som motsvarar

vara och ha/äga (inte hjälpverbet ha) på svenska under inlärningen av spanska som målspråk

i åk 6.

1.2. Frågeställningar

Enligt Maad (2019) finns det beskrivande och förklarande frågeställningar (Maad 2019). Frågeställningar i denna studie är följande:

• Vilka/Vilken typ av grammatiska fel kan sägas vara typiska för elever i åk 6 som har svenska som modersmål när de använder verben vara och ha/äga på spanska vid en kort presentation av sig själva där de berättar: Vem är de? Var kommer (är) de ifrån? Var är de nu? Är de friska? Hur gamla är de? Har de syskon?

• Hur är kopplingen mellan de grammatiska felen hos elever som har svenska som modersmål när de använder verben vara och ha/äga på spanska vid en kort presentation av sig själva och avsaknaden av två vara-verb på svenska jämfört med spanska där det finns två vara-verb (ser/estar) samt avsaknaden av två verb (vara och

(6)

6

2.

Bakgrund

I detta kapitel kommer jag att ge bakgrundsinformationen om det sociokulturella perspektivet, såsom Vygotskj (1896–1934) beskriver det. Vygotskis arbete är relevant för denna studie då de intervjuade eleverna har haft en hög interaktion under lektionstid. Dessa elever har fått arbeta i par och mindre grupper, dessa gruppindelningar har varierat över tiden vilket har bidragit till att samtliga elever har kunnat interagera med hela gruppen och på så sätt lära sig av varandra inte bara från läraren. Skolmiljön är att betrakta som en social arena, där små samhällen representerar samhället stort. Eleverna ses som sociala och kulturella varelser som tar emot, bearbetar och genererar kunskap. I denna studie kan man konstatera att detta sker under inlärningen av spanska som målspråk.

Sedan fortsätter jag med en presentation av några relevanta teorier och metoder inom språkinlärning.

2.1. Vygotskij och det sociokulturella perspektivet

Med hänvisning till Vygotskys (1981) arbete framhåller Tornberg (2005) att undervisning och därmed inlärning är meningsskapande och att detta mynnar ut i att se till vad ”klarar barnet med lärarens hjälp eller med hjälp av någon som kan mer att lösa problem och förstå samband som det inte skulle ha gjort på egen hand” (Tornberg 2005, s. 13). Tornberg betonar också att inlärningen sker ”före” barnets utveckling i en så kallad ”närmsta utvecklingszon” (en proximativ utvecklingszon) där barnets kunskap utvecklas i ständigt sampel med andra. Detta har påvisats på senare år där man har konstaterat att elever i grupp arbetar mycket bättre med en given uppgift än med arbete enskilt (Tornberg 2005, s. 13). Det sociokulturella perspektivet på lärande präglas således av en social dimension där elever utvecklar kunskap i interaktion med andra elever eller med sina lärare. Såsom Tornberg (2005) uttrycker det ”i det sociokulturella perspektivet på lärande flyttas fokus från den enskilde elevens tänkande, lärande och strategianvändning till gruppens potential för gemensamt meningsskapande och för kunskapskonstruktion genom samtal” (Tornberg 2005, s. 17).

Enligt detta perspektiv är människan en social varelse som utvecklas av och för den sociala gruppen. På samma sätt hittar eleven sin tillhörighet i gruppen där den sociala samvaron kring språkinlärningen sker naturligt. Elever lär av varandra, inte bara av läraren. På samma sätt lär sig läraren av eleverna och förbättrar sina undervisningsstrategier vilka tas emot och används av eleverna i inlärningsprocessen. Användningen av dessa strategier sker på olika nivåer då eleverna har olika mognadsgrader, inte bara socialt utan också kognitivt.

2.2. Språkdidaktiska teorier och metoder

Med hänvisning till Wengers (1998) studie påpekar Säljö (2015) att ”lärande är en del av vår vardag och samvaro med andra, vi kan inte undvika att lära” (Säljö 2015, s. 17). Det förefaller naturligt att lärande flyttar från hem och skolmiljön till andra arenor i samhället (Säljö 2015, s. 18).

Med föregående argument som grund går vi vidare och utforskar följande språkdidaktiska teorier:

(7)

7

2.2.1. Grammatik och översättningsmetoden

Grammatik och översättningsmetoden har funnits under hela språkundervisningens historia men som undervisningsmetod tycks den har funnits sedan i slutet av 1700 talet. Den har sitt ursprung i den tiden då de klassiska språken latin och grekiska var bildningsspråk och all kommunikation skedde med hjälp av översättning från målspråket till modersmålet. När man väl införde moderna språk i Sverige 1856 på allvar fortsatte man med undervisningen på samma sätt som man var van vid, via översättningsmetoden i de klassiska språken. Det är dock inte förrän 1883 med Meidingers arbete Praktische, Französische Grammatik som denna metod förankrades och bidrog till att hållas vid liv i generationer (Tornberg 2005, s. 27).

Grammatik och översättningsmetoden kan passa vissa elever men man utvecklar definitivt inte talförmågan i det främmande språket och det ses som ett hinder i språkinlärningen för att fokuset läggs på det eleverna inte kan, alltså enstaka ord.

Man gör också skillnad mellan förståelsekunskap och användningskunskap. Denna metod hämmar å ena sidan användningskunskapen av målspråket som utvecklas till ett onaturligt språk för språkinlärare (Tornberg 2005, s. 28–29). Å andra sidan översättningen bör ses som ett avancerat moment där man inte bara översätter ord-för-ord utan det skapas en ”språklig medvetenhet som går långt utöver den grammatiska” (ibid). Översättningen från målspråket till modersmålet skapar trots allt en kontrastiv medvetenhet hos många elever som leder till ”en djupare förståelse för hur språken är uppbyggda” (ibid).

2.2.2. Direktmetoden

Direktmetoden uppstod som en reaktion på grammatik- och översättningsmetoden men eftersom det rådde i Europa omfattande förändringsprocesser fick inte denna metod något större genomslag. Till skillnad från grammatik och översättningsmetoden förespråkar direktmetoden ingen inblandning av modersmålet. Enligt denna metod ska inlärningen av ett nytt främmande språk ske på samma sätt som med inlärningen av modersmålet, elever behöver exponeras mer för det nya språket och läraren bör använda sig mer av sitt kroppsspråk i kombination med talet. Eleven ska utveckla förmågan att ”associera mellan ord och uttryck i det främmande språket” (Tornberg 2005, s. 31) som ska leda till en omedveten inlärning ”acquisition” (ibid).

Några av de karakteristiska dragen för Direktmetoden är följande enligt Tornberg:

- det vardagliga, talade språket står i centrum - undervisningen sker uteslutande på målspråket

- läsning sker på talets grund; texterna är ofta korta och språkligt tillrättalagda - ordförklaringar sker på målspråket med hjälp av parafraser, synonymer eller lärarens kroppsspråk

- mycket tid ägnas åt frågor och svar i anslutning till texten

- grammatiken behandlas utifrån den lästa texten och eleverna uppmuntras till att själva upptäcka de bakomliggande principerna (induktion)

- övningarna består av substitutionsövningar, diktamensövningar, berättande och fri skrivning

- stark tonvikt läggs på uttalet och intonationen. (Tornberg 2005, s. 31) 2.2.3. Den audiolingvala metoden

Den audiolingvala metoden uppstod i USA då amerikanska soldater skulle skickas till Europa på uppdrag och det behövdes kunskap på kort tid i flera främmande språk. Denna metod hade

(8)

8

fokus på den muntliga förmågan och vilade på strukturalismen där man ”försökte finna de generella strukturerna i språket oberoende av användningsaspekten” (Tornberg 2005, s. 34). Det viktigaste här är relationen mellan orden och deras betydelse. Dessa strukturer saknar kommunikativ funktion då det är enbart viktigt att eleven säger något korrekt inte vad eleven säger (Tornberg 2005, s. 35). Psykologiskt tillämpades nya vanor hos eleven i form av upprepning och imitation, eleven fick inte tänka själv, saker och ting gjordes genom analogi, man fick undvika språkfel till varje pris men om de uppkom fick man rätta dem.

Denna metod har infört färdighetsbegreppen: höra, tala, läsa och skriva som i sin tur har bidragit till bättre struktur i språkundervisningen (Tornberg 2005, s. 36). Denna metod hade fokus på ”användningen av målspråket i klassrummet” och då framfördes enspråkigheten som en hjälp åt eleverna att bilda nya språkliga vanor eftersom man ansåg att de vanor eleverna hade från sitt modersmål skulle inverka störande på den nya inlärningsprocessen. Idag motiveras målspråket som arbetsspråk i klassrummet med att detta för många elever är det enda tillfället att höra och tala det främmande språket – engelska undantaget (Tornberg 2005, s. 37).

2.3. Tidigare forskning

Här nedan presenteras och diskuteras en del av den tidigare forskning som är relevant för denna studie. För att skapa förståelse för kontrastiv analys i undervisningen vill jag lyfta fram studier som diskuterar denna problematik.

Inom ramen för kontrastiv analys finns oftast två språk inblandade L1 och L2 men ibland ett tredje språk L3 som i vår studie. Enligt Cabrelli (2018) har forskare börjat att fylla i de kunskapsluckor som saknas och är relaterade till förvärvsforskningen av L3, såsom kopplingen mellan själva inlärningsprocessen och inlärningsprodukten, inlärningsproduktionen och förståelse av det man har producerat samt främjande och icke-främjande överföring från andra språk (Cabrelli 2018, s. 3).

Det verkar som om tidigare forskning har fokuserat på L1 och L2 och försummat delvis kopplingen till L3. Trots detta lyfter Cabrelli (2018) fram att en logisk möjlighet är att modersmålet L1 utgör en solid grund för inlärningen av ett målspråk L3 på samma sätt som L1 utgör en solid grund för inlärningen av L2. Den sistnämna kopplingen definieras av Schwartz & Sprouse, (1996) som Full Transfer/Full Access, När man väl kommer till punkt att L3 ska ersätta L2 i inlärningsprocessen kommer L2 inte att utgöra ett hinder för inlärningen av L3 som L2. Dessutom om det nya L2 (gammalt L3) liknar L1 något borde det inverka positivt i inlärningsprocessen av det nya L2 och man kallar det positive or facilitative transfer. Liknande resultat borde ge inlärningen av L4, L5 etcetera (Cabrelli 2018, s. 3).

I vår studie finns det likheter mellan L3 spanska och L1 svenska. Trots att spanska är ett romanskt språk hittar vi likheter med svenska då det finns många lånade ord från franskan i svenskan. Svensk och spansk grammatik är dock annorlunda och kan leda till hinder i inlärningen. Enligt slutsatsen ovan kan L1 svenska påverka inlärningen av L3 spanska enbart till viss del då det är samma påverkan från L1 svenska till L2 engelska.

Gällande tidigare forskning inom kontrastiv analys kopplade till språkinlärningen i svensk grundskola hittar vi väldigt få relevanta källor. Forskningen har fokuserat på inlärningen av vuxna. Cabrelli (2018) påstår följande:

Practical limitations often restrict the scope of research, and studies on L3

acquisition are no exception to this. Researchers use the populations to which they have access, and L3 learners are more difficult to find than L2 learners. For many,

(9)

9

language learning in adulthood is a costly endeavour in both time and effort, especially to reach the highest levels of proficiency, and learning a third language compounds this. This immediately restricts the number of L3 learners. The combinations of languages are also generally restricted. A person learning a third language does so for many reasons, but advancing linguistic research is not one of these. The combinations that are found are often the result of geographic and/or educational practicalities, as well as the status of English as the current lingua franca (Cabrelli 2018, s. 10)

Kontrastiv analys har blivit definierad av Johansson som “the systematic comparison of two or more languages, with the aim of describing their similarities and differences” (Johansson 2007, s. 1).

En annan definition är gjord av Altenberg & Granger (2002) som betonar att

det viktigaste med att jämföra två språk är inte att identifiera likheter bland olika kategorier utan att specificera i vilken utsträckning och avseende de uttrycker samma sak och hur man kan ta fram en modell för språklig beskrivning av dessa likheter och skillnader (Altenberg & Granger 2002:18)

För att kunna tillämpa kontrastiv analys och jämföra två språk behöver vi först veta vad vi jämför. Likvärdighet kan vara ett otydligt begrepp, det kan underlätta att ha en gemensam startpunkt som även kallas tertium comparationis vilket är nära ansluten till likvärdigheten. Om man jämför flera element på olika sätt inom till exempel en lexikal kontext får vi fram att några av dessa element är lika i vissa avseenden medan andra element är helt olika (James 1980:169, Krzeszowski 1989:60). James (1980) påstår också att “comparability does not presuppose absolute identity, but merely a degree of shared similarity” (James 1980, s. 168). Med hänvisning till tidigare arbeten av Chomsky (2001) och Rizzi (2005) presenteras Universal Grammar (UG) som ett viktigt moment som påverkar inlärning av ett andra språk. Dessa forskare kommer fram till att eleven väljer själv vilka moment av Universal Grammar som passar in bäst för deras språkinlärning beroende av språktyp, eleven väljer vilka moment som förvärvas och vilka moment tas bort (Chomsky 2001, s. 10; Rizzi 2005, s. 74).

På samma sätt beskriver Lardiere (2009) Hegartys arbete som går ut på att elever i barnaåldern skapar egna kategorier i språket med egna personliga funktioner som inte liknar de funktioner som vuxna använder. Lardiere fortsätter och betonar att det inte finns någon mall på när utvecklingen av språkinlärningen sker då utvecklingsstadierna är olika från person till person. På samma sätt kan inte detta generaliseras till alla språk då varje situation är unik med olika utvecklingsstadier för olika språk (Lardiere 2009, s. 185).

På samma sätt kartlägger Lardiere en studie i kontrastiv analys av Lados (1957) och för fram att

Since relative or comparative ease of learning is not an issue in L1 acquisition – that is, young children learn the language of their community, whatever it is, equally ‘easily’ – one obvious assumption underlying notions of relative ease or difficulty in L2 acquisition is that the learner’s knowledge of the native language(s) constitutes the basis for comparison (Lardiere 2009, s. 188).

Enligt föregående hypotes utgår man ifrån modersmålet för att förklara variationer i målspråket, i detta fall ett andra språk. Samma jämförelse, anser författaren, skulle kunna gälla för tredje språks inlärning.

På samma sätt som Lardiere tas också upp den senaste hypotesen i denna stil, the Full Transfer/Full Access hypothesis of Schwartz and Sprouse (1996) där man utgår ifrån

(10)

10

that the L1 grammar, including L1 parameter settings, constitutes the initial state of L2 acquisition (full transfer), but that L2 learners have full access to UG at all times during the acquisition process (full access), and thus that parameter resetting is usually possible (Özçelik 2009, s. 168).

Det påstås vara viktigt för inlärningen av L2 en tydligt språklig struktur, elevens förmåga och tidigare språkupplevelse (De Keyser 2005, s. 18).

2.4. Skolans styrdokument

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 formuleras skolans värdegrund och uppdrag, bland dessa värdegrunder finns det Förståelse och medmänsklighet. Svensk skola ska främja och stärka inlevelseförmågan hos eleven så att hen förstår att ”det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” (Skolverket 2019, Lgr11). Denna värdegrund tillämpas inom moderna språk och det är högst aktuellt för inlärning av spanska då det finns en halv miljard människor i världen som pratar spanska och eftersom Sverige är ett land beroende av export till andra länder, borde det satsas mer i forskning av kontrastiv grammatik med L3 spanska. Inlärning av spanska innebär en konkurrensfördel inte bara för eleven/individen utan för samhället och nationen. Inlärning av spanska bland svenska elever kan hjälpa framtida svenska företag att hitta och etablera sig i utländska marknader där man talar spanska.

I skolans uppdrag finner vi ”att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället”. Att främja elevernas lärande kan tolkas som sättet att hitta inlärningsstrategier som kan underlätta och hjälpa eleverna att ta in kunskap inom spanska. Detta uppdrag är högt aktuell inom ramen för denna studie då det fokuseras på kontrastiv analys mellan L1 svenska och L3 spanska som i sin tur kommer att leda till mer kunskap inom detta område. Detta uppdrag borde inte sluta här på grundskolenivån utan fortsätta på gymnasienivån och eftergymnasiala studier.

I kursplanen för moderna språk och under ämnets syfte hittar vi att ”i den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till” (Skolverket 2019, Lgr11). Med detta förstås att det är upp till eleven att använda sig av eventuellt kontrastiv analys eller inte. Eleven ska alltid uppmuntras att försöka gissa innebörden av ord, fraser, meningar och använda alla sina sinnen när man använder målspråket.

3.

Metod och material

Under denna rubrik beskrivs vilken metod som har valts för att genomföra studien. Först och främst behöver en metod väljas som bäst ska kunna svara på studiens frågeställningar. Därför valdes en kvalitativ forskningsmetod: intervjuer. Vi för här en metoddiskussion där det motiveras varför denna metod valdes. Sedan presenteras urvalet följt av genomförandet. Efter det, beskrivs hur data har bearbetats. Sist presenteras de etiska principer som studien hållit sig till.

(11)

11

3.1. Kvalitativ forskningsmetod och intervju

I vår studie utgår vi från den kvalitativa forskningsstrategin och som forskningsmetod väljer vi intervjuer som ”har som mål att vara flexibla och medverka till att få fram intervjupersonernas världsbild”. På detta sett ges en mer beskrivande bild av hur deltagare uppfattar frågorna i intervjuguiden. Viktigt att anmärka är att ”kvalitativa intervjuer bör spelas in och sedan transkriberas” (Bryman 2018, s. 601).

Gällande intervjuer beskrivs flera olika sätt att strukturera intervjuer: strukturerade, semi-strukturerade och ostrukturerade intervjuer (Bryman 2009, s. 301) I vår studie har vi valt en semistrukturerad intervju då intervjuaren har en lista över förhållandevis specifika frågor som ska beröras (det kallas ofta för en intervjuguide), men intervjupersoner ska handla fritt när det kommer att svara på frågorna. Man behöver inte ställa frågorna i den ordning som de dyker upp i intervjuguiden. Intervjuaren kan alltid ställa en ny fråga som har att göra med ett tidigare svar för att få en rikare och fyllig data.

Så som Bryman uttrycker det ”i stort sett kommer frågorna att ställas i den ursprungliga ordningen och med den ursprungliga ordalydelsen” (Bryman 2018, s. 563). Intervjuprocessen ska vara flexibel. Det viktigaste momentet är hur intervjupersonen tolkar frågorna och ger sin mening av den egna uppfattningen såsom man förstår frågan (Bryman 2018, s. 563).

I denna studie har vi ett tydligt fokus på ett tema som gör att vi använder oss av semistrukturerade intervjuer för att kunna få svar på specifika frågeställningar (Bryman 2018, s. 564). Vi har valt att följa Brymans råd i färdigställande av intervjuguiden, vi har valt öppna frågor men har varit beredda att använda en annan ordningsföljd i frågorna samtidigt som frågorna inte varit för specifika. Vi har valt ett enkelt och tydligt skolspråk då det rör sig om elever i åk 6. Dessutom har vi inte ställt några ledande frågor. (Bryman 2018, s. 564).

3.2. Urval och genomförande

I fokus för uppsatsen står spanskelevers perspektiv om kontrastiv analys mellan L1 svenska som modersmål och L3 spanska som målspråk inom ramen för språkval i moderna språk. För att få svar på frågorna har ett godtyckligt urval gjorts. Ett godtyckligt urval, förklarar Larsen (2009) är en form av strategiskt urval där man medvetet väljer vilka deltagare man vill ha i sin intervjugrupp och som kan tänkas ge relevanta svar på frågorna (Larsen 2009, s.78).

Urvalet i denna studie uppfattas som representativt för gruppen elever i åk 6 i grundskolan de går i, då det finns bara en klass i åk 6. Samtliga deltagare har fått ett informationsbrev och en samtyckesblankett.

Med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 2) valdes samtliga (9) elever i åk 6 som läser spanska under denna termin, av dessa var det 3 elever som inte var intresserade att delta och 1 elev fick inte samtycke från båda vårdnadshavarna i tid. Det återstår 5 elever som blev intervjuade. Samtliga intervjuer skedde personligt i skolmiljön då jag fick godkänt av rektorn. Intervjutiden var mellan 15–20 minuter och eleverna visade vilja och engagemang vid deltagandet.

(12)

12

Presentation och beskrivning av intervjupersonerna

Elev SP1 är 12 år (EL1)

Kille i åk 6. Modersmål är svenska. Intervjun ägde rum på skolan den 7 december 2020. Tid 18 minuter.

Elev SP2 är 12 år (EL2)

Kille i åk 6. Modersmål är svenska. Intervjun ägde rum på skolan den 8 december 2020. Tid 15 minuter.

Elev SP3 är 12 år (EL3)

Tjej i åk 6. Modersmål är svenska. Intervjun ägde rum på skolan den 9 december 2020. Tid 16 minuter.

Elev SP4 är 12 år (EL4)

Tjej i åk 6. Modersmål är svenska. Intervjun ägde rum på skolan den 9 december 2020. Tid 19 minuter.

Elev SP5 är 12 år (EL5)

Kille i åk 6. Modersmål är svenska. Intervjun ägde rum på skolan den 11 december 2020. Tid 16 minuter.

3.3. Bearbetning av material

Inspelningen av intervjuer och anteckningar kombinerades för att ingen information skulle förloras. Eleverna fick veta att intervjun skulle transkriberas och att de kunde ta del av det dokumentet om de så önskade. Det samlades in en del information om andra aspekter men i denna studie togs enbart hänsyn till den relevanta informationen som gav svar på studiens syfte och frågeställningar.

3.4. Etiska överväganden

Gällande de fyra forskningsetiska principerna har denna undersökning genomförts i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Dessa principer är:

• Informationskrav: Vi har informerat deltagarna, elever som läser spanska i åk 6 om syftet med denna studie och att deltagandet ät frivilligt och att det kan avbrytas av dem när som helst (Vetenskapsrådet 2002, s. 7). Deltagarna har informerats muntligt och genom ett följebrev.

• Samtyckeskrav: då deltagarna är under 15 år har de inhämtat vårdnadshavarnas samtycke för denna studie (Vetenskapsrådet 2002, s. 9).

• Konfidentialitetskrav: personuppgifter har behandlats med yttersta sekretess och används/bevaras på ett sätt som gör att man inte kan identifiera deltagarna i studien (Vetenskapsrådet 2002, s. 12–13). Deltagarnas personuppgifter är skyddade i uppsatsen, då det används koder som representerar dessa elever i undersökningen: EL1, EL2, EL3, EL4 och EL5.

(13)

13

• Nyttjandekrav: materialet och resultatet av materialet har enbart använts i forskningssyfte och detta har kommunicerats med deltagarna. Ingen information kommer att föras vidare (Vetenskapsrådet 2002, s. 14).

3.5. Validitet och reliabilitet

Denna studie har en bra intern validitet då ”det ska finnas en god överensstämmelse mellan forskarens observationer och de teoretiska idéer som denne utvecklar” (Bryman 2018, s. 465). Man har varit observant vid intervjuerna och har sett till att det mäts det som är tänkt att mätas. Intervjuaren har dessutom varit lärare för denna grupp elever under sin VFU praktik så delvis tidigare observationer på plats har blivit bekräftade.

Den externa validiteten kommer inte att kunna mätas i denna studie. Med hänvisning till LeCompte & Goetz framhåller Bryman (2018) att detta ”utgör ett problem för kvalitativa forskare på grund av deras tendens att använda sig av fallstudier och begränsade urval” (Bryman 2018, s. 467).

Angående reliabiliteten i denna studie kommer extern reliabilitet inte att vara uppfyllt då denna studie inte kommer att kunna upprepas (replikeras). Med hänvisning till LeCompte & Goetz framhåller Bryman (2018) att ”det är omöjligt att ”frysa” en social miljö och de sociala betingelser som gäller vid en inledande studie för att göra den replikerbar i den bemärkelse som man allra oftast avser med den termen” (Bryman 2018, s. 465).

Denna studie har genomförts ensamt av intervjuaren så det blir inte frågan om intern reliabilitet (interbedömarreliabilitet).

4.

Resultat och analys

I den här delen av arbetet presenteras resultatredovisning och analys. Som tidigare presenterats, var syftet med intervjuerna att göra en felanalys och undersöka strukturen för de felen som eleverna gör i praktiken när de använder verben vara och ha/äga under inlärningen av spanska som målspråk i åk 6. Fem elever intervjuades.

Kriteriet som användes för att betrakta detta svar som korrekt var att eleven svarade med rätt verb, rätt verbform samt att kongruensen fanns med i resten av hela meningen. Med kongruens menar vi här den överenstämmelse som ska finnas mellan alla ordklasser i meningen.

För att få fram resultatet har vi utgått från tematiska frågor. Dessa teman har varit mest framträdande i intervjuerna och har gett svar på frågeställningarna.

4.1. Presentation av eleven

Denna första tematiska frågan Är du tjej eller kille? ställdes för att ta reda på hur eleven presenterar sig när man ska säga att man är tjej eller kille. Svårigheten här är att det finns två

vara-verb i spanskan. Det är lätt att använda fel verb. Dessa två vara-verb är: ser och estar,

Verbet ser utrycker värde för bestående egenskap medan estar uttrycker plats eller tillfälliga egenskaper och båda fungerar som meningsfulla predikativa verb (Fernández 2019, s. 32). Deras respektive verbformer i första person singular är soy/estoy.

(14)

14 Det rätta svaret var Soy un chico/chica.

I detta fall svarade eleverna EL2, EL4 och EL5 svarade rätt utan tvekan Yo soy un chico/chica

(Jag är en kille/tjej). Bland de rätta svaren kan vi konstatera att EL2 började sin presentation

med ”Hola, me llamo…., yo soy un chico” (EL2 intervju, 8 december 2020).

EL4 hörde frågan men ändå började att presentera sig med yo soy [namn] istället för yo soy

una chica. Det tycks som att man börjar presentera sig med sitt namn av gammal vana, vilket

vi inte frågade här i denna intervju. Dessutom är ibland eleverna för ivriga att svara på frågorna.

EL5 lade till även me llamo […] y hablo inglés y Suecia. Yo tengo 12 años. Eleven hade svårt att hålla sig till frågan.

Å ena sidan gav EL1 fel svar då han svarade det han först kom på soy de Suecia (Jag är från Sverige). EL1 använde den första frasen man lärde sig på lektionstiden soy de Suecia utan att tänka sig för det rätta svaret. Strax därefter sa han att ”jag kommer inte ihåg. Jag tänkte först

soy de Suecia men det passar inte” (EL1 intervju, 7 december 2020). Å andra sidan gav EL3

fel svar då hon använde rätt verb ser men fel verbform, Yo eres una chica istället för Yo soy

una chica.

Vi kan notera att alla elever använde rätt vara-verb (ser) även om inte alla elever använde rätt verbform och att kongruensen inte fanns i alla meningar. Endast tre elever använde rätt verbformer och hade meningar med full kongruens.

Ingen elev använde verbet estar som används vid platsangivelse eller tillfälliga egenskaper.

4.2. Berättelse om det egna ursprunget, föräldrars ursprung

Denna andra tematiska fråga Var är du, din pappa och mamma ifrån? ställdes för att ta reda på huruvida eleven använder verbet ser. Svårigheten här är att det finns två vara-verb i spanskan. Det är lätt att ta och använda fel verb. Dessa två vara-verb är: ser och estar, deras respektive verbformer i första person singular är soy/estoy, i andra person singular är

eres/estás, i tredje person singular är es/está.

De rätta svaren till andra frågan var: Yo soy de Suecia.

Mi padre es de Suecia. Mi madre es de Suecia.

EL2 svarade rätt på första meningen av denna fråga trots att han blev tyst i ungefär en minut. Han sa fel dock på andra meningen, han använde fel verbform Mi padre soy de Suecia men rättade snabbt det när han insåg felet, vilket gjorde att han svarade helt korrekt på tredje meningen.

EL1 svarade fel på första meningen Tu soy de Suecia och istället för att svara rätt på andra och tredje meningen gav eleven ett helt annat svar Ellos soy de Suecia, alltså denna elev använde rätt verbform för första person singular i första meningen och glömde använda rätt pronomen yo samt böja verbet i den andra och den tredje meningen. När jag ställde frågan på svenska och bad eleven svara på spanska, började eleven med att tolka frågan till spanska i alla fall De dónde eres? och använde rätt verbform. Därefter svarade eleven på spanska. EL1 lade också till ”jag vet inte hur man säger föräldrar på spanska, jag har inte gjort klart familjehäftet. Det är lite svårare för mig. Hur säger man föräldrar?” (EL1 intervju, 7 december 2020).

(15)

15

EL3 och EL4 svarade Yo soy de Suecia vilket är korrekt svar på den första meningen men svarade fel på den andra meningen Ella (Mi madre) soy de […], istället för Mi padre es de

[…]. På samma sätt gav eleverna fel svar på tredje meningen Mi padre soy de […] istället för Mi madre es de […]. Alltså eleverna glömde att böja verbet i tredje person singular och

använde fel substantiv. Det såg ut som om eleven tyckte att él och ella är likadana pronomen. EL5 svarade något helt annat för alla tre meningar Vivo en Gothemburgo. Mi padre vives

sueco. Mi madre vives sueco también. vilket betyder att EL5 använde verb bo (vivir) istället

för att använda verbet vara (ser).

Vi kan notera att endast en elev, EL2, svarade rätt på första och tredje meningen i denna fråga.

4.3. Platsangivelse med hjälp av verb

Denna tredje tematiska frågan Var är du nu? På skolan eller hemma? ställdes för att ta reda på hur eleven använder verbet estar. Svårigheten här är att det finns två vara-verb i spanskan

ser/estar. Det korrekta svaret var (Yo) estoy en la escuela.

EL2, svarade rätt på frågan och gav svaret Yo estoy en la escuela. När jag frågade EL2 varför han sa Yo estoy och inte Yo soy sa han ”det blir väl jag är i skolan, ingen aning, det låter bättre” (EL2 intervju, 8 december 2020).

EL1 svarade Tu eres en la escuela (ser), vilket är fel. Det är värt att nämna att EL1 började använda verb bo (vivir) och när han insåg felet bytte han till vara (ser).

EL3 och EL5 svarade Yo soy en la escuela (ser), vilket är fel.

EL4 började att använda es (ser) men bytte sedan till estoy, vilket är korrekt, eleven sa sedan ”jag märkte att jag sa fel” (EL4 intervju, 9 december 2020).

Vi kan notera att endast en elev, EL2, svarade rätt på frågan från början.

4.4. Allmänt tillstånd/hälsa

Denna fjärde tematiska frågan Är (känner) du (dig) frisk? ställdes för att ta reda på hur eleven använder verbet estar. Svårigheten här är att det finns två vara-verb i spanskan ser/estar. Det korrekta svaret var (Yo) estoy bien.

EL1 svarade rätt Estoy bien på frågan. När jag vidare frågar EL1 varför han säger Estoy bien och inte Soy bien, svarar han att han ”vet inte, känner igen det, det låter bättre med Estoy

bien” (EL1 intervju, 7 december 2020).

På samma sätt svarade EL5 rätt på frågan Estoy bien. När man frågade EL5 om varför han valde Estoy bien svarade han att ”jag säger båda soy och estoy, för mig estoy är mer korrekt men yo soy betyder att jag är bra” (EL5 intervju, 11 december 2020). Denna elev har rätt i sina påståenden, ser/estar används för att uttrycka både bestående och tillfälliga egenskaper, vilket EL5 redan har kännedom om. Det kommer att visa sig senare att han har en spansk grammatikbok som han använder mycket.

EL2 svarade fel på frågan och använde fel verb/verbform ser/soy. Eleven svarade Soy bien

(är bra) för att han tycker det låter bättre.

EL3 svarade först att hon tycker det låter bättre Soy bien men sedan ändrade hon sig och använde Estoy bien. På samma sätt EL4 svarade fel Soy bien.

Detta ska sedan analyseras kort under punkten Diskussion.

Vi kan notera att endast två av dessa fem elever, EL1 och EL5, svarade rätt Estoy bien på frågan.

(16)

16

4.5. Angivelse av ålder

Denna femte tematiska fråga Hur gammal är du? ställdes för att ta reda på hur eleven använder verbet tener. Motsvarande verb på svenska använder sig av två verb: vara och

ha/äga. I svenskan används verb vara för angivelse av ålder medan i spanskan använder man

verb ha/äga. Det korrekta svaret var Yo tengo….. años.

Tre av dessa fem elever L1, L3 och L4 svarade rätt på frågan, eleverna använde rätt verb och rätt verbform. Eleverna hade inget problem med kongruensen.

EL1 säger också att det låter bättre att säga Yo tengo och inte Yo soy, medan EL3 säger att ”jag har inte lärt mig annat än att säga Yo tengo” (EL3, 9 december 2020).

EL4 svarar rätt på frågan Yo tengo [doce] años.

EL2 säger att ”jag kommer ihåg att det är så man säger på spanska Yo tengo, för att man säger jag har ålder på spanska” (EL2 intervju, 8 december 2020) men i början sa han mi tienes, vilket han rättade snabbt.

Endast L5 använde verb/verbform ser/soy (yo soy) som man annars gör i svenskan (jag är), vilket är fel som svar på denna fråga.

I svenskan säger man Jag är [antal] år. Detta kommer analyseras vidare i Diskussion. Vi kan notera att tre av fem elever svarade rätt på frågan.

4.6. Information om antal syskon

Denna sjätte tematiska fråga Har du syskon? ställdes för att ta reda på hur eleven använder verb tener när man ska uttrycka att ha/äga. Det korrekta svaret var Yo tengo [antal]

hermanos.

Fyra av dessa fem elever, EL1, EL2, EL4 och EL5 svarade rätt på frågan Yo tengo [antal]

hermanos, medan EL3 använde verb ser (yo soy).

Man kan tro att anledningen till att EL3 svarade yo soy bero på att eleven kanske syftade på Jag är syskon med….

Vi kan notera att fyra av fem elever svarade rätt på frågan.

4.7. Information om modersmål

Denna sjunde tematiska fråga Vilket är ditt modersmål? ställdes för att ta reda på vilket språk eleven har som modersmål och om hen upplever att det fanns/finns andra språk i närheten som kan ha påverkat deras språkintresse och språkinlärning.

EL1 säger ”svenska och engelska, Både och typ, jag gick på engelskt dagis, pratade svenglés. Jag växte upp med båda språken. Jag läser animé på japanska översatta till engelska. Där läser jag jättemycket” (EL1 intervju, 7 december 2020).

EL2 har svenska som modersmål men har kommit i kontakt med grekiska då han har hört när andra släktingar i familjen har pratat och pratar grekiska med varandra. Eleven själv pratar inte grekiska.

EL3 har svenska som modersmål men har varit i kontakt med finska tidigare då det har pratats i familjen. Eleven själv har lärt sig några finska ord genom att fråga vad dessa ord betyder. EL4 har spanska som modersmål då modern är spansktalande När hon var liten pratade hon mest spanska. Numera svarar hon på svenska. Hon är flerspråkig, då hon också har en väldigt bra nivå i engelska. Skolspråk för denna elev är dock svenska. Det syns att hon förstår mycket

(17)

17

spanska men behöver bara förfina några moment i språket. Hon kan förstå mycket talat italienska och några ord på franska.

EL5 har svenska som modersmål men har kommit i kontakt med spanskan i tidig ålder via en familjemedlem.

Vi kan konstatera att samtliga elever har kommit i kontakt med andra språk på ett och annat sätt.

4.8. Användning av modersmålet när eleven arbetar med spansk grammatik

Tre av samtliga elever L2, L4 och L5 berättar att de inte brukar ta hjälp av sitt modersmål, svenska, när de arbetar med spansk grammatik, två av dem L1 och L3 tar hjälp av sitt modersmål men det gör dem sällan.

EL1 beskriver detta med följande ord: ”jag brukar översätta på svenska ibland. Jag vet, jag förstår så mycket spanska. Jag växte upp med mamman. Hon pratade spanska med mig ibland Vi pratar inte spanska jättemycket nu längre. Ibland översätter jag i huvudet” (EL1 intervju, 7 december 2020).

EL2 säger att ”egentligen inte, antingen kolla jag i min ipad vad jag har skrivit ner, för att det är så annorlunda grammatik. Jag översätter ändå några ord för att fatta meningarna men inte hela tiden. Jag försöker lära mig direkt utan översättning” (EL2 intervju, 8 december 2020). EL3 beskriver detta som att ”det beror på men jag försöker inte tänka så mycket på svenska, inte använda så mycket svenska” (EL3 intervju, 9 december 2020), medan EL4 säger att ”använda svenska blir bara förvirrande men trots det gör jag det lite ibland” (EL4 intervju, 9 december 2020).

EL4 säger också att

nej, jag tar inte direkt hjälp, jag tror jag tänker typ så här, nej, det blir ganska förvirrande om jag ska säga så här jag bor, yo vivo, det är olika liksom. Det låter konstigt på svenska att säga jag är, jag har 12 år, så jag tänker inte så för att det skulle bara förvirra mig, jag tänker mer, ja, direkt. Det är olika verb, ord, typ

escuela förstår jag att det betyder skola (EL4 intervju, 9 december 2020).

EL5 tillägger och säger att han använder ”ibland translate men det är inte så jävla bra för att den translate alltid gör fel grejor och så, och så kollar jag i en bok, jag har en bok som jag inte minns vad den heter, läser på bara spanska” (EL5 intervju, 11 december 2020).

4.9. Användning av modersmålet när läraren arbetar med spansk grammatik

Fyra av fem elever, EL1, EL3, EL4 och EL5 är överens om att de inte vill ta hjälp av svenskan när man lär sig spanska. Dessutom uttrycker eleverna följande:

EL1 beskriver detta som att han ”vill ha bara spanska, jag vill att läraren bara pratar spanska, på så sätt lär jag mig bättre. Om man inte förstår kan jag fråga sen” (EL1 intervju, 7 december 2020).

EL2 säger att han

läser och skriver på spanska men tänker bara lite på svenska. Vill inte att språken jämförs hela tiden” sedan fortsätter han och tillägger ”på ett sätt, ja, för att jag måste tänka svenska också, måste översätta meningarna till svenska för att kunna läsa vad som står. Jag kan inte läsa varenda mening på spanska och

(18)

18

fatta vad det står för att förstå, jag måste kunna meningen på svenska också för att kunna vad det betyder. Jag behöver veta vad de menar med meningen, till exempel me llamo […] jag heter […], jag vet att me llamo betyder jag heter. Jag jämför inte men jag översätter i mitt huvud, jag jämför inte meningarna, så här säger man på spanska, så här säger man på svenska, jag tänker det jag läser och skriver på spanska men tänker ändå lite vad jag skriver på svenska för att lära mig (EL2 intervju, 8 december 2020).

EL3 tycker att svenska tar över om man blandar språken” (EL3 intervju, 9 december 2020). När jag frågar om vad hon tycker om kontrastiv grammatik svarar eleven:

När jag får förklarat för mig hur man säger på svenska då brukar jag liksom ändå glömma bort det lättare eller liksom inte kunna lära mig lika lätt för att jag tänker mer på svenska än vad jag ska lära mig. Jag fokuserar på det jag kan och gissar mest med det andra (EL3 intervju, 9 december 2020).

EL4 tycker att ”nej, det kommer att bli, blir lite förvirrande det är bra att veta vad ord betyder och så, det är ju en annan grammatik, svårare” (EL4 intervju, 9 december 2020) men hon känner inget behov av kontrastiv grammatik när hon ska lära sig spanska.

EL5 tycker att ”inte ta med svenska, det kan störa” (EL5 intervju, 11 december 2020). Denna elev tycker att när man lär sig spanska ska man inte ta svenska.

5.

Diskussion och slutsatser

Syftet med denna studie har varit att undersöka strukturen för de fel som eleverna gör i praktiken när de använder verben (vara och ha/äga) under inlärningen av spanska som målspråk i åk 6.

Kontexten som undersökningen inriktar sig mot är spanskundervisning i grundskolan. Elevernas intervjufrågor ställs i relation till två frågeställningar.

Den första frågeställning handlar om vilka/vilken typ av grammatiska fel kan sägas vara typiska för elever i åk 6 som har svenska som modersmål. I denna frågeställning har vi avgränsat oss till två verb: vara/ha (äga) och sin motsvarighet på spanska.

I spanskan finns det två verb som uttrycker vara på svenska: ser och estar. I denna undersökning konstaterar vi att samtliga deltagare har bra koll på vilket verb som ska användas för att uttrycka att man är tjej eller kille även om verbformerna är ibland inte korrekta. I tre av fem fall har verbformerna använts på ett korrekt sätt.

På samma sätt har de flesta deltagarna bra koll på hur man använder verbet ser när man ska beskriva var man kommer ifrån och var ens föräldrar kommer ifrån. Endast en deltagare använde ett helt annorlunda verb än ser.

Däremot när det var dags att använda verbet estar för att uttrycka plats gjorde majoriteten av deltagarna fel i sitt val av verb. Det kan förklaras med att eleverna inte har fått öva så mycket på denna del och bara fått en introduktion till detta moment. Detsamma gäller svar på frågan om välmående, hur man känner sig, om man är frisk, där majoriteten av deltagarna valde fel verb ser istället för estar. Det kan också tilläggas att det inte direkt finns en motsvarighet på svenska till verbet estar.

När det väl var dags att välja rätt verb för att uttrycka ålder hade de flesta eleverna rätt på sina svar. Samma utfall fick vi när deltagarna skulle uttrycka ”ägarskap” av syskon med hjälp av verbet ha. I ena fallet är det ett helt annat verb som används på spanska

(19)

19

än i svenska (att äga sin ålder) och kanske är det lättare att lära in något helt annat än till exempel verbet estar, där det bara finns en liten skillnad i sin motsvarighet på svenska.

Intervjuerna gjordes muntligt och det gav inte tid till eftertanke. Somliga deltagare insåg relativt snabbt att de sa fel och rättade sina svar. I vissa fall kändes det som om deltagarna inte hade förstått frågorna i intervjun och gav inte svar på frågan på spanskan utan översatte/tolkade frågan från svenska till spanska. Man kan undra om svaren hade blivit annorlunda om det hade skett i skriftlig form, för att då hade deltagarna haft möjlighet att läsa om instruktionerna.

Frågorna lästes upp först på svenska och svaren förväntades ske på spanska. Det hade kanske underlättat om man hade läst upp frågan på både svenska och spanska då deltagarna hade fått lite inblick i hur verben används och fått fräscha upp tidigare kunskaper och därmed gett flera korrekta svar. Det här hade också inneburit att eleverna hade fått höra det rätta verbet även om någon/några av dem hade ändå valt och använt fel verb. Eleverna fick frågorna på svenska så att det inte skulle uppstå några missförstånd då det blev dags att ge svar med de rätta verben.

I denna undersökning kan utläsas ett utfall med konkreta svar på konkreta frågor. Då minnet hos dessa nybörjarstudenter kan vara svajigt hade det varit på sin plats att hjälpa dem att svara med hjälp av en enkät och korta svarsalternativ, vilket hade inneburit val av en annan forskningsmetod.

Det kan också konstateras att denna grupp är en stark grupp kunskapsmässigt. De flesta deltagarna, trots den tidiga åldern, har väldigt bra koll på de grammatiska felen de gör och de ”känner” på sig när de gör/säger fel.

Den andra frågan handlar om hur kopplingen är mellan de grammatiska felen hos elever som har svenska som modersmål och avsaknaden av två vara-verb på svenska jämfört med spanska där det finns två vara-verb (ser/estar) samt avsaknaden av två verb (vara och ha/äga) på spanska, där man använder samma verb för att utrycka ålder och ägarskap [att äga sin ålder, att äga ett syskon]. Med koppling menas här en koppling av positiv eller negativ karaktär.

I svaren på första frågan angående Presentation förekommer ingen negativ koppling då samtliga elever använder rätt verb ser. Fyra elever svarar korrekt gällande verb och verbformer. Däremot konstaterar vi att den kvarvarande deltagaren använder rätt verb

ser men inte rätt verbform.

I svaren på andra frågan Om ursprung kan man se att fyra av fem deltagare har använt rätt verb och rätt verbform i första person singular. Det tycks vara svårt att komma ihåg de andra verbformerna, tredje person singular visar sig extra svårt. Det kan bero på att eleverna har övat mycket på att tala om sig själv, första person singular kan de mycket bra medan de andra verbformerna behöver inarbetas mer. Det finns dock en avvikelse då en deltagare inte har gett korrekt svar, utan däremot använt fel verb som inte fanns bland de möjliga tilltänkta verben. Man kan undra om eleven missuppfattade frågan helt.

I svaren på tredje frågan Om platsangivelse i intervjun konstateras att alla deltagare förutom en har använt fel verb vara för att utrycka plats. Dessutom används fel verbformer i två av fallen. Detta kan förklaras med att eleverna inte har fått öva speciellt mycket på denna del av grammatiken. Det förvånar dock lite det faktum att om även om dessa elever valde fel verb borde de ha använt rätt verbform i första person singular, något de redan kan sen tidigare.

(20)

20

I svaren på fjärde frågan Om mående i intervjun finns det en relativt positiv koppling då eleverna inte alltid väljer rätt verb vara (estar) men åtminstone verbformerna i det felaktiga verbet ser är korrekta. Två av fem svar är helt korrekta.

I fyra av fem svar på femte frågan Om ålder i intervjun finns det en positiv koppling då dessa svar är helt korrekta. I ett fall har en deltagare använt sig av det verbet man annars använder i svenskan men som visar sig vara fel i spanskan.

I fyra av fem svar på sjätte frågan Om antal syskon i intervjun finns det en positiv koppling då dessa svar är helt korrekta. I ett fall har en deltagare använt sig av fel verb i spanskan. Avvikande här är det faktum att valet av verbet i spanskan stämmer inte heller med verbet i svenskan.

I svaren på sjunde frågan Om modersmål kan vi konstatera att kontakten med andra språk har inverkat positivt på dessa elever. De visar stort intresse och kunskap om det nya målspråket. Man kan säga att eleverna själva inte alltid har valt medvetet den del av Universal Grammar som passar in bäst på dem i deras språkinlärning samtidigt som den socio-kulturella kontexten har spelat stor roll. Dessa elever arbetar bra i grupp, känner sig trygga med varandra, de lär av och för varandra och i interaktion med sin spansk och de övriga lärarna på skolan.

I svaren på den åttonde frågan Om användning av modersmålet vid arbete med spansk grammatik kan man konstatera att majoriteten av eleverna, tre av fem elever, inte tar hjälp av sitt modersmål, svenska. De övriga eleverna säger att de gör det men väldigt sällan. I svaren på sista frågan Om lärarens användning av modersmålet vid arbete med spansk grammatik kan man konstatera att fyra av fem elever säger att de definitivt vill ha undervisning på målspråket medan en elev kan tänka sig att delvis få förklaringar på svenska. Av de fyra elever som säger att de vill ha undervisningen enbart på spanska hittar vi två elever EL1 och EL3 som dock säger att de själva använder sig av modersmålet när de arbetar med spansk grammatik. Det tycks vara motsägelsefullt eller det är kanske så eleverna inte har förstått frågan.

Slutsatser

Syftet med denna studie har varit att ta fram fakta om strukturen för de felen som eleverna gör i praktiken när de använder verben vara och ha/äga under inlärningen av spanska som målspråk i åk 6.

De perspektiv, teorier och metoder kring språkdidaktik som diskuteras i studien har haft stor betydelse för att analysera problematiken om kontrastiv analys i språkundervisning. Utifrån dessa språkdidaktiska metoder undersöktes hur elever uppfattade undervisningen i spanska.

Metoden som användes i uppsatsen var den semi-strukturerade intervjun. De flesta intervjuade eleverna hade bra koll på den delen av spansk grammatik som tas upp i denna studie. En mindre del av denna grammatik var de osäkra på men det berodde mer på att de inte hade fått öva tillräckligt mycket på just det område.

Samtliga elever var överens om att kontrastiv analys inte behövdes i inlärningen av spanska och att de bara behövde slå upp ett och annat ord ibland när det inte gick att gissa dess betydelse.

I resultaten framgick att eleverna behöver kontinuitet i studierna, kanske tätare lektioner och mycket repetition. Samtliga sinnen borde aktiveras för att förstärka

(21)

21

arbetsminnet. Intresse och engagemang finns hos eleverna, några arbetar redan på egen hand. Läraren behöver uppmuntra detta livslånga lärande med eget arbete, fortbildning, kollegialt lärande och sampel med eleverna, låta eleverna påverka arbets- och redovisningsformer skulle göra dem ännu mer intresserade av spanska studier i fortsättningen.

5.1. Förslag till vidare forskning

Då det framgick i studien att samtliga elever har varit och är i kontakt med andra språk i sin omgivning, vore intressant att hitta en annan grupp elever som också exponerats mot dessa språk och se om det finns ett samband i svaren.

Man kan också hitta en grupp elever som inte har svenska som modersmål och undersöka hur kontrastiv analys är kopplad till inlärningen av spanskan.

Dessutom skulle man kunna genomföra liknande studier med elever i högre årskurser för att kontrollera om grammatiska fel lever kvar i tiden. I denna studie hade vi elever i åk6 som är de allra första nybörjarna i spanska och resultaten förväntas blir annorlunda då eleverna fortsätter med sina studier. Man kan också mer specifikt kartlägga svaren från både tjejer och killar.

(22)

22

Referenser

Altenberg, B. 2002. Causative constructions in English and Swedish. A corpus-based contrastive study. In Altenberg, B. & S. Granger (eds.) Lexis in Contrast. Corpus-based

approaches. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Cabrelli Amaro, J., & Iverson, M. (2018). Third language acquisition. In Geeslin, K. (ed.),

Handbook of Spanish Linguistics.

Chomsky, N. (2001). Derivation by phase. In Kenstowicz, M. (ed.), Ken Hale: a life in

language. Cambridge, MA: MIT Press.

DeKeyser, R. (2005). What Makes Learning Second-Language Grammar Difficult? A Review of Issues. Language Learning. A journal of Research in Language Studies, 55(S1),

1-25.

Fernández Incógnito, E. (2019). La expresión de cambio en español como lengua

extranjera. Desarrollo y variación en la interlengua de aprendices suecohablantes. (Doctoral thesis, University of Gothenburg, Gothenburg). Hämtad från

http://hdl.handle.net/2077/60339

James, C. 1980. Contrastive Analysis. Harlow: Longman.

Johansson, S. 2007. Seeing through Multilingual Corpora. On the use of corpora in contrastive studies. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Krzeszowski, T. P. 1989. Towards a typology of contrastive studies. In Oleksy, W. (ed.)

Contrastive Pragmatics. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 55-72.

Lardiere, D. (2009). Some thoughts on the contrastive analysis of features in second language acquisition. Second Language Research, 25(2), 173–227.

Lightbown, P &Spada, N. (2013). How languages are Learned. Oxford: Oxford university press.

Lundberg, G. (2016). De första årens engelska. Lund: Studentlitteratur.

Maad, J. (2019). Utbildningsvetenskapliga forskning – introduktion till kvantitativa

metoder (föreläsning).

Nationalencyklopedi. (2016) Kontrastiv grammatik. Hämtad 2020-12-29 från

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/kontrastiv-grammatik

Rizzi, L. (2005). On the grammatical basis of language development: a case study. In Cinque, G. and Kayne, R.S., (eds.), The Oxford handbook of comparative

(23)

23

Skolverket. (2019). Kursplan – moderna språk (Grundskolan). Hämtad 2020-12-01 från

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet;jsessionid=5D8BBA3416BE84AE1EC79AC3E058EB6F?url=1530314731% 2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DGRGRMSP01%26tos%3Dg r%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (reviderad 2019). Hämtad 2020-12-01 från

https://www.skolverket.se/publikationer?id=4206

Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups.

Tornberg, U. (2005) Språkdidaktik. (3:e Uppl.). Malmö: Gleerups Utbildning AB. Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Özçelik, Ö. (2009). L2 Acquisition of Scope: Testing the Full Transfer Full Access Hypothesis. Proceedings of the 10th Generative Approaches to Second Language

(24)

24

Bilagor

Bilaga 1. Följebrev till deltagare Bilaga 2. Frågor i semistrukturerad elevintervju

(25)

25

Bilagor

Bilaga 1. Följebrev till deltagare

Information om hur inlärning av tredje språk går till i grundskolan

Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning.

Studien är ett examensarbete och är en del av den kompletterande pedagogiska utbildningen vid Högskolan Dalarna. Syftet med studien är att undersöka strukturen för de grammatiska felen som eleverna gör i praktiken när de använder verben att vara och ha under inlärningen av spanska som målspråk i åk 6.

Forskningsmetoden kommer att genomföras i form av intervju.

Intervjun kommer att ta mellan 25–30 minuter. Undersökningen tar hänsyn till

Vetenskapsrådets rekommendationer. Deltagandet i undersökning är konfidentiellt och medverkan är naturligtvis frivilligt. Intervjudeltagarna kommer att vara helt anonyma i denna studie och jag kommer att följa de etiska regler som framkommer i forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Enligt dessa etiska regler bör det finnas ett samtycke mellan båda parter. Det informerade samtycket innebär att

intervjudeltagarna deltar frivilligt och har rätt att dra sig ur när som helst. Som

intervjudeltagare har du tillgång till utskrifter som har omvandlas från muntligt samtal till skriven text.

Högskolan Dalarna är ansvarig för behandlingen av personuppgifter i samband med examensarbetet. Som deltagare i undersökningen har du enligt Dataskyddsförordningen (GDPR) rätt att få information om hur dina personuppgifter kommer behandlas. Du har också rätt att ansöka om ett så kallat registerutdrag, samt att få eventuella fel rättade. Vid frågor om behandlingen av personuppgifter kan du vända dig till Högskolans

dataskyddsombud.

Just ditt deltagande är viktigt och resultatet kommer att presenteras i form av en uppsats inom forskningen för den spanska ämnesdidaktiken.

Göteborg 2020-12-01 Linda Caraza-Eriksson

(26)

26

Bilaga 2. Frågor i semistrukturerad elevintervju

1. Jag skulle vilja att du gör en kort presentation av dig själv. Vem är du? Hur börjar du när du ska presentera dig? Är du tjej eller kille?

2. Var är du och dina föräldrar ifrån? Kan du berätta lite mer om dig och dina föräldrar?

3. Var är du nu? På skolan eller hemma? 4. Är (känner) du frisk? Motivera ditt svar. 5. Hur gammal är du?

6. Har du syskon?

7. Vilket är ditt modersmål?

8. Brukar du ta hjälp av ditt modersmål när du arbetar med spansk grammatik. Hur gör du?

9. Skulle det hjälpa dig att utgå från ditt modersmål när du lärde dig spanska. Motivera ditt svar.

References

Related documents

Av de svårigheter som inte tas upp i läromedlen kan man anta att vissa inte skapar problem för elever med svenska som modersmål eller elever med goda

Om vi lägger en gräns vid omkring 20% och bara tar med sådana moment som minst så många ansett blivit för litet behandlade i utbildningen, blir det fråga om

brandavskiljande funktion under samma tidsperiod. De försök som presenteras i denna rapport visa att brandutvecklingen och speciellt den högsta brandeffekten styrs till stor del

Moreover, when comparing three groups varying on happiness they did not differ on various forms of social connectedness, however, very happy individuals reported having more

Beslutet sändes med protokollsutdrag till förbundet som fick motta liknande krav också från avdelningen i Juustila. Työ rapporterade att det i Viborg fanns män som kommit från Kemi

Frågan blir alltså: kan vi i nutida vetenskap finna ett underlag för en fördjupad männi- skosyn så att vi kan bygga politiska ideologi- er inte bara på

Något som också talar för ett rationellt perspektiv är det faktum att Banverket Telenät verkar tycka att erfarenhet är något som är mycket viktigt och som de gärna vill bygga

erfarenheter, ​en bok med forskningsbaserade framgångsfaktorer och konkreta tips där hon tar utgångspunkt i många frågeställningar som lärare för nyanlända elever ställs