Examensarbete 2 för ämneslärarexamen
Inriktning åk 7-9
Avancerad nivå 1
Historiebruk i skolan
Historielärares tankar och resonemang om historiebruk
Författare: Emelie Bosson Handledare: Robert Thorp Examinator:
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: HI3019
Poäng: 15 hp.
Examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Där-med ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalar-na rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera siDalar-na arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Abstract:
Syftet med den här studien har varit att undersöka hur fem lärare uppfattar och ser på begreppet historiebruk samt hur de menar att de tillämpar historiebruk i en undervisning.
Tidigare forskning visar att begreppet historiebruk definieras, tillämpas och uttrycks på en mängd olika sätt. Skolinspektionen anser att historieundervisningen inte ger elever möjligheten att få träna sig i förmågan att analysera och resonera om historiebruk. Lärare uttrycker också en osäkerhet i hur en undervisning om historiebruk ska se ut. Forskning visar också att elever har svårt att tänka ab-strakt, som att ta sig mellan olika tidsdimensioner, vilket krävs för att kunna genomföra en analys av historiebruk.
Av ovan nämnda anledningar avsåg denna studie att undersöka vidare på lärarnas förståelse om be-greppet historiebruk och hur de ser på att tillämpa historiebruk i historieundervisningen. Denna stu-die har därför intervjuat fem aktiva historielärare och därefter analyserat deras svar utifrån aktuell litteratur och forskning.
Det huvudsakliga resultatet är att det finns en osäkerhet i hur man skall förstå själva begreppet histo-riebruk. Av intervjuerna framkommer att lärarna ger olika slags förklaringar till vad det är. Man för-står det till exempel som en förlängning av källkritik, att det är att se spår av det förflutna samt att det är själva syftet med historieundervisningen. På frågan hur lärarna ser på hur man kan tillämpa historiebruk i en undervisning anser lärarna att analys av historiebruk är en svår kognitiv process för elever i årskurs 7-9. Dessutom menar de att det krävs mycket goda förkunskaper för att kunna genomföra en analys om historiebruk.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 3
3. Bakgrund... 3
3.1 Styrdokument ... 3
3.1.1 Kommentarmaterial till kursplanen i historia ... 4
3.1.2 Skolverkets bedömningsstöd ... 5
3.1.3 Att bedöma elevers kunskaper om historiebruk ... 6
3.1.4 Skolinspektionens granskning ... 7
3.2 Tidigare forskning ... 10
3.2.1 Historiebruk ... 10
3.2.3 Svensk historiedidaktisk forskning ... 12
3.3 Sammanfattning ... 13 4. Metod ... 13 4.1 Datainsamlingsmetod ... 14 4.2 Intervjufrågorna ... 14 4.3 Urvalsprocessen ... 15 4.4 Etik ... 16
4.5 Reliabilitet & validitet ... 16
4.6 Databearbetning ... 17 5. Resultat ... 18 5.1 Osäkerhet ... 18 5.2 Svår kognitiv process ... 21 5.3 Förkunskaper ... 24 5.4 Sammanfattning av resultat ... 27 6. Diskussion ... 28 6.1 Resultatdiskussion ... 28 6.2. Metoddiskussion ... 30 7. Sammanfattning ... 31 Käll- och litteraturförteckning Bilaga
1
1. Inledning
I Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011 (2011) (Lgr 11) och speci-fikt kursplanen för historia sammanfattas målet med undervisningen i historia genom att pre-sentera ett syfte. Syftet sammanfattas sedan med fyra förmågor som eleverna skall ges tillfälle att utveckla. Ett av syftet med undervisningen i historia och en av de fyra förmågorna att ut-veckla är att eleven skall få kunskap och förståelse för hur historia användas i samhället och i vardagslivet. Eleven skall alltså lära sig om historiebruk och det skall ske genom att eleven ska få ”reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv”.1
2015 genomförde Skolinspektionen en granskning av historieundervisningen i 27 grundskolor runt om i Sverige. Rapporten heter Undervisningen i historia – Kvalitetsgranskning (2015)2 och visade att den förmåga elever allra minst fick träna på var den att utveckla kunskaper om och reflektera över hur historia kan användas för olika syften och hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Granskningen visade också att lärare uppvisar en osä-kerhet i hur man skall genomföra en undervisning om historiebruk.3 Dessutom uppvisade lä-rarna en osäkerhet i hur man skall tolka förmågan som handlar om historiebruk.
Historiebruk som begrepp nämns inte i kursplanen för historia för årskurserna 7-9, istället skriver man ”användning av historia”.4
Skolinspektionen talar om ”historieanvändning”5 i stor utsträckning.6 Men Skolinspektionen refererar till begreppet historiebruk i sin granskning7 och likaså Skolverket i sitt kommentarmaterial till kursplanen i historia, åk 7-9.8 Båda använder sig av exakt samma formulering för att förklara vad historiebruk är. Det står,
Kursplanen betonar att eleverna ska utveckla kunskaper om hur histo-ria kan användas för olika syften och förståelse för hur historiska be-rättelser används i samhället och vardagslivet. Det är detta som inom historieforskningen kallas historiebruk.9
De kursiverade orden är direkt hämtade från Lgr 11 och kursplanen för historia och den syfte-formuleringen som inleder ämnesplanen.10 Det kan tolkas som att förmågan att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv har med historiebruk att göra. Samtidigt så skapar de tre olika benämningarna, användning av historia, historieanvändning och historiebruk hos Skolverkets och Skolinspektionens
1
Skolverket (2011a), Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011 s.172
2
Skolinspektionen (2015), Undervisningen i historia - Kvalitetsgranskning
3 Skolinspektionen (2015), s.19 f. 4
Skolverket (2011a), s. 172
5
Skolinspektionen (2015) Kunskapsöversikt. Bilaga 3 s.11
6 Skolverket (2011a), s.172 7
Skolinspektionen (2015), Undervisningen i historia - Kvalitetsgranskning s.19
8
Skolverket (2011b) Kommentarmaterial till kursplanen i historia s.8
9
Skolinspektionen (2015), s.19 & Skolverket (2011b), s.8
2 ring eftersom det kan uppfattas som otydligt vad man åsyftar på. I följande studie kommer endast benämningen historiebruk användas.
Det finns olika sätt att definiera, tillämpa och uttrycka begreppet historiebruk på. Ulf Zander m.fl. ger ett exempel i artikeln ”Det är smart att använda historia i nya händelser…” -historiebruk i skola och samhälle” (2012). De skriver att -historiebruk är ett aktivt handlande där man med utgångspunkt i det förflutna använder historia med ett syfte eller motiv för att skapa mening, förstå nutiden och påverka framtiden. En vanlig tillämpning av begreppet ges också i samma artikel och det är att det skall ses som en sammanhållande länk mellan de cen-trala historiedidaktiska begreppen historiekultur och historiemedvetande.11
Klas-Göran Karlsson definierar historiebruk enligt följande i boken Historien är närvarande – Historiedidaktik som teori och tillämpning (2014), det är när ”man gör bruk av historia för att nå vissa bestämda mål”.12 Peter Aronsson som skrivit boken Historiebruk – att använda det förflutna (2004) definierar historiebruk som ”de processer då delar av historiekulturen aktive-ras för att forma bestämda meningskapande och handlingsorienterade helheter”.13 När det kommer till hur historiebruk uttrycks är det framförallt i narrativ, genom de berättelser som en individ förmedlar som ett historiebruk kan märkas. Robert Thorp menar15 att på det sätt som vi berättar och vad vi berättar om manifesteras ett historiebruk.
Eftersom det finns olika sätt att definiera, tillämpa och uttrycka historiebruk på kan man säga att det finns svårigheter både vad gäller att undersöka och förstå forskarnas definitioner och tillämpningar av begreppet. Detta gör att en precisering av begreppets innebörd blir svår. En slutsats är att den mångtydighet som finns bland forskarna och de svårigheter som finns att analysera forskarnas mening med begreppet kan vara en förklaring till den osäkerhet lärare har att utforma en undervisning om hur historiebruk.
Tre problem har nu lyfts fram, (i) undervisningen i historia ger inte elever tillfälle att reflekte-ra över historiebruk. (ii) läreflekte-rarna vet inte hur de skall genomföreflekte-ra en undervisning om historie-bruk. (iii) Dessutom är begreppet historiebruk svårt att förstå och definiera. Hur ser lärare och Skolinspektionen på historiebruk? Vad menar lärarna och Skolinspektionen att historiebruk är? I den här studien avser jag därför att fördjupa förståelsen av lärarnas syn på historiebruk och de problem och möjligheter som finns med att forma en undervisning om historiebruk samt vad Skolinspektionen ger lärarna för råd och vägledning i detta arbete.
11 Zander m.fl. (2012), Historiedidaktik i Norden 9: Del 1: historiemedvetande – historiebruk. ””Det är smart att
använda historia…” – Historiebruk i skola och samhälle” s.4 f.
12
Karlsson (2014), Historien är närvarande – Historiedidaktik som teori och tillämpning s.70 ff.
13 Aronsson (2004) Historiebruk – att använda det förflutna, s. 17 f. 15
Thorp (2014a), “Representation and interpretation: textbooks, teachers, and historical culture” 1ARTEM
e-journal Vol. 7, No 2, pp. 73-99 s. 77 ff; Thorp (2014b), “Towards an epistemological theory of historical
con-sciousness” Historical Encounters: A journal of historical consciousness, historical cultures, and history
3
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare tänker och resonerar kring begreppet hi-storiebruk samt hur de tillämpar det i en undervisning. Ett annat syfte är att jämföra lärarnas svar med Skolinspektionens begreppsanvändning och resonemang om historiebruk.
Frågeställningarna blir således,
1. Hur tänker lärarna kring begreppet historiebruk?
2. Hur ser lärarna på tillämpning av historiebruk i en undervisning?
Resultaten kommer även att diskuteras med utgångspunkt i den kritik som Skolinspektio-nen riktar mot historieundervisningen utifrån historiebruksaspekter.
3. Bakgrund
Bakgrundsdelen har till syfte att redogöra för vad den svenska skolans styrdokument säger att undervisningen i historia skall innehålla. Specifikt kommer de delar som behandlar historie-bruk att tas upp. Följande del presenterar styrdokumenten, kommentarmaterial och bedöm-ningsstöd utgivna av Skolverket. Stödmaterialet är till för att utveckla och stödja lärarna i de-ras arbete. I dessa material utvecklar man de underliggande antaganden som finns om kurs-planen i historieämnet. Man har också gett ut material med exempel i hur man kan bedöma uppgifter som behandlar historiebruk. I samband med att bedömningsstödet gavs ut intervjua-de Skolverket en av intervjua-dem som arbetat med stöintervjua-det där han utvecklar sin tankar om historiebruk. Den intervjun kommer också att återges. Till sist följer en genomgång av Skolinspektionens kvalitetsgranskning av undervisningen i historia, främst den delen som behandlar historie-bruk.
3.1 Styrdokument
I Lgr 11, kapitel 1 som heter Skolans värdegrund och uppdrag inleds läroplanen med en övergripande beskrivning av skolans mål och syftet med all verksamhet. I den del som be-handlar skolans uppdrag står det,
I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Ge-nom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande.16 Här för man in ett historiskt perspektiv på syftet med all verksamhet, uppdrag och en del av värdegrunden i skolan. Jag tolkar det som att Skolverket menar att man inte kan bortse från det förflutna. Det är en del av oss idag och något som vi bär med oss när vi möter framtiden. I den andra delen av Läroplanen återges samtliga ämnens kursplaner. Historieundervisningens främsta mål är att utveckla elevernas historiemedvetande. Detta förklaras med att med kun-skap om det förflutna präglar vår syn på nutiden och präglar vår uppfattning om framtiden. I
4 detta mål ingår, som en del av helheten att elever skall utveckla kunskap och förståelse för hur historia används för olika syften. Man menar vidare att detta skall ge eleverna ”olika perspek-tiv på sina egna och andras identiteter, värderingar och föreställningar”.17 Avslutningsvis sammanfattar man syftet med att elever skall utveckla fyra förmågor. En av dessa är att ”re-flektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv”.18
I det centrala innehållet för årskurs 7-9 och den del som presenterar det som skall tas upp då förmågan att se hur historia kan användas är:
Hur historia kan användas för att skapa eller stärka gemenskaper, till exempel inom familjen, föreningslivet, organisationer och företag.
Hur historia kan användas för att skapa eller stärka nationella identiteter.
Hur historia kan användas för att förstå hur den tid som människor lever i påverkar de-ras villkor och värderingar.19
Dessa tre punkter behandlar det som jag uppfattar som historiebruk, hur historia används med ett syfte eller motiv för att uppnå något.
3.1.1 Kommentarmaterial till kursplanen i historia
Till varje ämne finns det av Skolverket ett utarbetat kommentarmaterial som har till syfte att fördjupa och ge en bredare förståelse för det formulerade syftet, förmågorna att utveckla, det centrala innehållet samt kunskapskraven.20 I Kommentarmaterialet till kursplanen i historia (2011) och den del som förklarar syftet med kursplanen står det.
Kursplanen betonar att eleverna skall utveckla kunskaper om hur hi-storia kan användas för olika syften och förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Det är detta som inom historieforskningen kallas historiebruk.21
Skolverket utvecklar detta genom att säga att elever måste få kunskaper för att kunna se, för-stå och upptäcka när och hur historia används med ett specifikt syfte för att till exempel på-verka människor i ett visst sammanhang. De menar vidare att det handlar om att se att historia aldrig är neutral eftersom den alltid återges vid en viss tidpunkt och utifrån ett syfte. Historia kan också användas som ett redskap för enskilda och grupper för att kunna ge en bild av sig själv, utifrån hur man vill uppfattas samt vad man vill åstadkomma, genom att återge det för-flutna. De menar också att genom att använda historia kan man stärka en identitet, till exem-pel etnicitet, genus, klass, generation, familjesammanhållning och nationell tillhörighet.22 Skolverket kommenterar också kursplanens centrala innehåll och det som behandlar hur 17 Skolverket (2011a), s.172 18 Skolverket (2011a), s.172 19 Skolverket (2011a), s.176 20 Skolverket (2011b), s.4 21 Skolverket (2011b), s.8 22 Skolverket (2011b), s.8
5 ria används för årskurs 7-9. När det handlar om att använda historia för att stärka en nationell identitet menar Skolverket att man kan se på nationalsånger, nationella symboler och högtids-dagar för att se att historien är närvarande. Historiebruk har enligt Skolverket varit ett av hi-storieämnets syfte tidigare, men att det med Lgr 11 har framskrivits mycket tydligare.23 När det gäller kunskapskraven återger Skolverket att relationen mellan kunskapskraven och de långsiktiga målen, det som i kursplanen sammanfattas som förmågor är att eleven skall ges möjlighet att utvecklas i en progression. På så sätt läggs fokus i de yngre åldrarna på att se spår av det förflutna. I de senare åren läggs nu kraven på att eleven fördjupar sina resonemang om skillnader och likheter mellan skilda historiska framställningar samt hur historia används och har använts för olika syften.24
Skolverket talar här om en progression som eleven skall få möta och utveckla i undervisning-en. Deras beskrivning går att tolka som att i de yngre åldrarna skall eleven lära sig att se spå-ren av det förflutna i sin omgivning. Det är i grundskolans senare år som det läggs fokus på att kunna föra resonemang om olika historiska framställningar samt analysera om historiebruk.
3.1.2 Skolverkets bedömningsstöd
I Skolverkets Bedömningsstöd, Historia 7-9, Bedömningsanvisningar (2012a) som behandlar hur man skall bedöma elevers förmåga och kvalité att reflektera över hur historia används utgår man från ett provexempel för att illustrera hur man kan gå till väga. I detta exempel me-nar man att resonemanget skall behandla då, nu och framtiden. Först måste eleven redogöra för fakta om det historiska sammanhanget. Det andra som krävs är att beskriva vad använda-ren har för syfte och med det menar Skolverket att eleven skall visa på sambanden mellan tidsperioderna, nutid och dåtid. De menar vidare att syftet alltid finns i den som använder det förflutna, utifrån nutiden. Frågor man kan ställa sig är – Varför används historia just här? Vad har hen för syfte och motiv med det hen gör? Men, menar Skolverket, ”detta har visat sig att det inte är så lätt för alla elever att se det”.25 Det tredje kravet, enligt kunskapskraven är att resonera om olika tolkningar och möjliga konsekvenser av att det finns olika sätt att tolka hi-storien på. Alltså vad den som använder historia anser kommer att ske, eller vill uppnå samt hur andra kan uppfatta historiebruket. De samband det kan handla om är: (i) peka på likheter (ii) skillnader (iii) kausala samband (iv) att man kan lära sig av historien.26
Skolverkets bedömningsstöd är en hjälp till lärarna där man får ett exempel på hur en uppgift om historiebruk kan se ut och ska bedömas. Det blir också tydligt att kunskaps om historie-bruk gör att eleverna får ta sig mellan olika tidsperioder och på det sättet kan utveckla sitt historiemedvetande. Men Skolverket påpekar att detta moment inte alltid är så lätt för elever. Hur lärarna skall hantera detta problem och kunna stötta eleverna ger dock inte Skolverket något svar på. 23 Skolverket (2011b), s.34 f. 24 Skolverket (2011b), s.38 25
Skolverket (2012a), Bedömningsstöd Historia 7-9 Bedömningsanvisningar s.3
6 3.1.3 Att bedöma elevers kunskaper om historiebruk
I en intervju27 genomförd av Ulf Jämterud på uppdrag av Skolverkets utvecklingsavdelning 2012-10-25 intervjuas Per Eliasson som är den som varit projektledare för bedömningsstödet i historia. Eliasson menar att det främsta syftet med undervisningen i historia är att utveckla elevens historiemedvetande och att det är av den anledningen som historiebruk fått en så pass stor del i kursplanen. Eliasson menar att man skall se på kursplanen som tre sammanhängande delar, som tillsammans utvecklar ett historiemedvetande. Dessa tre delar är (i) historisk kun-skap, för att kunna tolka historien men också nuet. Med historisk kunskap får man också en beredskap inför framtiden, (ii) kunskap om hur historia skapas, en förutsättning för att kunna avgöra vad som kan ha hänt i det förflutna samt (iii) uppfattning om hur individer och grupper har använt historia i alla tider. Eliasson menar att historiebruk handlar om att reflektera över varför vi ställer ”de frågor vi ställer till det förflutna”.29
Det är också för att förstå att vi an-vänder historia. Han menar också att historiebruk är att se vem eller vilka som är källan. Det kan dels ge information om nuet, men också hur historia har använts i det förflutna. Eliasson poängterar i intervjun att historiebruk inte är samma sak som klassisk källkritik. Skillnaden är att klassisk källkritik avfärdar källor med tendens, medans när man undersöker ett historie-bruk är tendens själva källan till historiehistorie-bruket. Frågor som – Varför har den här källan till-kommit? – Av vem? – Varför? blir frågor att ställa för att se historiebruket. Eliasson menar därför att historiebruk går ett steg längre än klassisk källkritik. Eliasson menar vidare, för att kunna identifiera ett historiebruk måste man se till två olika tidsperioder. För det första måste man se till den händelse som sker i tiden, till exempel då någon i nutid, vid ett visst tillfälle agerar. Den andra tidsperioden att identifiera är den historiska händelse som det refereras till. För att förstå sambanden mellan dessa tidsperioder måste man förstå vad hen avser att uppnå och hur hen tolkar den historiska händelsen som man refererar till. Att skapa dessa samband och att kunna göra en sådan analys menar Eliasson ”kräver en hel del av eleverna. Man måste kunna rätt mycket historia för att kunna förstå historiebruket”.30
De råd Eliasson ger är att historiebruk är en lämplig utgångspunkt för alla former av historiska studier och för att kunna arbeta med historiebruk krävs kunskap om historia och om källor. Eliasson hävdar att man kan se historiebruk som ”toppen av ett isberg”31, börjar man med de det kommer de andra delarna också. Ett avslutande råd är att alltid utgå från eleverna livsvärld och erfarenheter.32 Eliasson är här till skillnad mot Skolverket och Skolinspektionen mycket tydlig med att det handlar om historiebruk. Han använder begreppet historiebruk konsekvent när har resonerar om förmågan och det som eleven skall utveckla. Eliasson påpekar också att analys av histo-riebruk kräver mycket av eleverna. Att kunna skapa tidssamband är svårt och kräver mycket historiska kunskaper.
27 Skolverket (2012b), Bedöma elevers kunskaper om historiebruk s.1 Hämtad 2016-02-29 29 Skolverket (2012b), s.1 f. 30 Skolverket (2012b), s.2 31 Skolverket (2012b), s.2 32 Skolverket (2012b), s.1 f.
7 3.1.4 Skolinspektionens granskning
Som bilaga till Skolinspektionens granskning finns Kunskapsöversikt för kvalitetsgranskning av undervisning i historia i grundskolan (2014) som sammanfattar motiven för att genomföra en granskning av historieundervisningen. Där menar man att det är utifrån tidigare gransk-ningar och forskning som visat att det finns problem när det gäller elevernas förmåga att ska-pa och se ”tidssamband”.33 De menar att det handlar om att med de olika förmågorna kunna binda samman då, nu och framtid, vilket har visat sig vara svårt för eleverna. Skolinspektio-nen säger att man såg brister i undervisningen vad gäller denna del som hör till historiemedve-tandet, som är historieämnets främsta syfte. Den största faran med denna brist, enligt Skolin-spektionen är att eleverna inte inser att de själva skapar historia på samma sätt som att de är skapade av historia. En annan risk som man ser är att elever inte får reflektera över att grupper och eleven själv använder historia på olika sätt. Att reflektera och diskutera över detta ger tillfälle för eleven att fundera över värden och normer som riskerar att gå förlorade. Det kan också ge en förklaring till människors agerande, där identitet är en stor del av individen. Men sett till skolans demokratiska uppdrag är det därför av stor vikt. Det är utifrån denna problem-bild som Skolinspektionen beslutade att genomföra en granskning av historieundervisningen 2015. Fokus ligger på att granska om undervisningen ger elever möjlighet att skapa samband mellan då, nu och framtiden för att kunna utveckla ett historiemedvetande genom ämnets fyra olika förmågor.34
Motivet för att genomföra en granskning var bland annat för att man sett att elever inte får kunskap om historiebruk. De såg en risk och brist redan då och denna brist finns kvar.
I introduktionen till granskningen Undervisningen i historia – Kvalitetsgranskning (2015) menar Skolinspektionen,
Vidare ger källkritik och förmågan att reflektera över sin egen och andras an-vändning av historia eleverna ett kritiskt förhållningssätt som hjälper dem att se när historia används för politiska, moraliska eller existentiella syften. En välut-vecklad historieundervisning ska ge eleverna redskapen att kunna besvara frå-gor som vad vill vi förstå nu och varför? Vill någon att vi ska förstå det förflut-na på ett särskilt sätt och vad kan det få för konsekvenser.35
Citatet kan tolkas som att de talar om historiebruk. Det handlar om att se syftet med använd-ningen av historia och att kritiskt granska detta.
I granskningens inledande del som tar upp hur granskningen av hur undervisningen om histo-ria används förklarar Skolinspektionen följande om historiebruk. Det är hur histohisto-ria kan an-vändas för olika syften och hur historiska berättelser används i samhället. Detta är formule-ringar direkt tagna från kursplanen och man menar att det är kunskap och förståelse om detta som eleverna skall utveckla. De hänvisar sedan till historieforskningen som myntat detta be-grepp. I en genomgång av granskningen förkommer inte begreppet historiebruk igen. Det är genomgående ”användning av historia” som används.
33
Skolinspektionen (2014) ,Kunskapsöversikt. Bilaga 3, s.12
34
Skolinspektionen (2014), s.12 f.
8 De råd Skolinspektionen ger för att tydligöra hur historia används är att visa på hur spår av historien kan tolkas. De tar exemplet med traditioner och menar att detta är ett enkelt sätt att jobba med hur historia kan användas.36 Detta är ett konkret råd från Skolinspektionen, men enligt mig berör det den del av kursplanen som riktar sig mot de yngre åldrarna som skall ar-beta med spår av det förflutna.
Skolinspektionen påpekar i granskningen att historiebruk kan användas för att stärka gemen-skaper och familjesammanhållning. De menar vidare att just det att historia kan vara identi-tetsskapande gör att historia har en viktig funktion. Man ger inga råd till lärarna, däremot ger man ett exempel från en skola som i en undervisning delade med sig av släktberättelser om krig och flykt.37
Skolinspektionen menar att det är mycket allvarligt att det var så få elever som fick möjlighe-ten att få resonera och analysera om historiebruk. Risker man ser är att bedömningen och be-tygsättningen riskerar att fallera. Det andra är att eleverna inte kan utveckla sitt historiemed-vetande, eftersom inte historiebruk finns med. Samtidigt fann Skolinspektionens många till-fällen då eleverna ganska enkelt skulle kunna få tillfälle att utveckla förmågan om historie-bruk. Det råd man ger i anslutning till denna brist är att använda sig av fiktion genom att ana-lysera film, reklamfilm eller video istället för att använda den för att illustrera ett historiskt tillfälle. Skolinspektionen ger ett exempel från en skola som behandlar folkmordet på armeni-er undarmeni-er första och andra världskriget. I det exemplet fick elevarmeni-erna reflektarmeni-era övarmeni-er hur olika aktörer framställt händelsen och olika synsätt på händelsen. De menar sammanfattningsvis,
Med rätt frågor ger strängt taget alla delar av den historiska referensramen också till-fällen att reflektera över hur både dåtidens aktörer använde sitt förflutna och hur vi idag väljer att använda delar av det förflutna.38
Här talar Skolinspektionen om att eleverna skall utveckla en historisk referensram. I inled-ningen av granskinled-ningen samt i kursplanen menar de att det handlar om att eleven skall utveck-la ett historiemedvetande. Vad de menar med referensram framkommer inte och vilket sam-band det har med historiemedvetande är inte tydligt. Det är centrala begrepp i både Skolverket och Skolinspektionens texter, men dess betydelse och innebörd är inte tydlig. Detta menar jag kan skapa förvirring.
Skolinspektionen menar också att ”för att eleverna ska kunna utveckla en historisk referens-ram och förståelse för hur historia skapas och används behöver de tillgång till ett ämnes-språk”.39
Skolinspektionen menar att man inte fann några relevanta begrepp för att kunna re-flektera över hur historia används ger. Vilka historiska begrepp kopplat till användning av historia det är som eleverna skall få lära sig anger inte Skolinspektionen. Däremot återges de begrepp som man fann vid granskningen och dessa är, ideologi, identitet, tradition, propagan-da, gemenskap och nationalism.40 Man kan tolka det som att det är dessa Skolinspektionen 36 Skolinspektionen (2015), s.20 37 Skolinspektionen (2015), s.20 38 Skolinspektionen (2015), s.21 39 Skolinspektionen (2015), s.21 40 Skolinspektionen (2015), s.23
9 menar är relevanta. I kursplanen och det centrala innehållet står det i samband med förmågan om historiebruk att följade begrepp skall förklaras och vad de betyder. (i) kontinuitet och för-ändring (ii) förklaring (iii) källkritik och identitet.41 I Skolinspektionens rapport är det bara begreppet identitet som nämns och också finns med i kursplanen.
Skolinspektionen menar också att elever inte får stöd i form av tydliga beskrivningar och för-klaringar när undervisningen tar upp hur historia kan användas för olika syften. Detta menar man är en risk, de skriver.
Elever har svårare att ta till sig resonemang om läraren lämnar dem underförstådda, bidrar detta med stor sannolikhet till att eleverna får svårt att skapa samband mellan olika tidsdimensioner genom att resonera kring sin egen och andras användning av historia.42
Hur stödet i form av tydliga beskrivningar och förklaringar hur historia används skall gå till eller se ut ger dock inte Skolinspektionen några exempel på.
I delen som granskat hur undervisning låter elever få diskutera och reflektera kommer också Skolinspektionen fram till att eleverna inte får diskutera och reflektera om historiebruk. Det råd Skolinspektionen ger är att detta kan ske på många olika sätt, muntligt, skriftligt, enskilt, grupp eller helklass. Men Skolinspektionen menar att just att låta eleverna muntligt få diskute-ra olika frågor för att utveckla förmågorna menar de är det mest naturliga. Enligt forskningen så är det elevens förmåga att resonera som utvecklas bäst då en dialog mellan lärare och ele-ver i ett klassrum sker.43
I Skolinspektionens utvärdering av granskningen framkommer flera orsaker till de brister man fann. Nedan följer nu en sammanfattning av svaren (i) lärare får inte den kompetensutveck-ling de behöver. Många har dessutom bara läst en termins historiska studier, (ii) lärarna plane-rar sin undervisning utifrån det centrala innehållet och kunskapskraven och är relativt obekan-ta med ämnets syfte och förmågor, (iii) förmågan om historiebruk säger lärare att de har svårt att förstå och känner stor osäkerhet inför. De får inget stöd i läromedlet för att utveckla den förmågan och har inte heller lärt sig om historiebruk i sin lärarutbildning, (iv) förmågan om historiebruk säger lärarna att de inte hinner med eftersom den ligger som femte och sista punkt i det centrala innehållet (v) lärarna planerar och genomför sin undervisning främst ut-ifrån det moment som behandlar en historisk referensram. (vi) skolinspektionen tolkar detta som att många lärare har ”en bristande förtrogenhet vad gäller hur kursplanen ska tolkas och omsättas i konkret undervisning”.44
De avslutande råden som Skolinspektionen ger för att höja kvalitén på undervisningen är (i) se över så att undervisningen behandlar samtliga förmågor, (ii) använd Skolverkets kommen-tarmaterial för att öka förtrogenheten med kursplanen. (iii) använd er av arkiv, till exempel Riksarkivets hemsida, (iv) se över läromedel, se framförallt över att de behandlar samtliga 41 Skolverket (2011a), s. 177 42 Skolinspektionen (2015), s.23 f. 43 Skolinspektionen (2015), s.25 44 Skolinspektionen (2015), s.29 ff.
10 förmågor, (v) använd er av äldre nationella prov samt bedömningsstöden från Skolverkets hemsida.45
Ovan nämnda råd till lärarna handlar om hur de kan utvecklas och material de kan använda sig av för att undervisningen i historia skall bli komplett. Men de ger inga förklaringar till lärarna hur man ska förstå historiebruk. De ger inte heller lärarna förslag på hur de skall förstå kursplanen, och framför allt förmågan om historiebruk. Dessutom skapar kursplanen och Skolinspektionens olika användning av begreppet historiemedvetande, historisk referensram, historiebruk, historieanvändning och användning av historia förvirring.
3.2 Tidigare forskning
Den här delen presenterar vad ny och äldre forskning anser att historiebruk är. Dessutom åter-ges också en svensk historiedidaktisk studie som undersökt hur elever svarat på en uppgift om historiebruk.
3.2.1 Historiebruk
Jakob Dahlbacka skriver i doktorsavhandlingen Framåt med stöd av det förflutna – Religiöst historiebruk hos Anders Svedberg (2015) att historiebruksforskningen ökat markant de senas-te tjugo åren. Det är främst i Norden men också i Tyskland som forskning om historiebruk finns. Det är inom historievetenskapen samt historiedidaktiken som begreppet historiebruk utvecklats. Dahlbacka nämner forskaer som Peter Aronsson, Bernhard Eric Jensen, Jörn Rü-sen, Robert Thorp, Sirkka Ahonen, Klas-Göran Karlsson samt Ulf Zander.46 Nedan följer nu en redogörelse av några av dessa forskares resultat.
Klas-Göran Karlsson menar i boken Historia som vapen: historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985-1995 att det finns fem olika sätt att bruka historien på. Dessa är, (i) Det ve-tenskapliga bruket som framförallt representeras av professionella historiker som med veten-skapliga metoder förstår det förflutna. (ii) Det existentiella bruket som handlar om att finna stöd och orientering i nuet, men också om gemenskap runt en gemensam historia som kan ge trygghet. (iii) Det moraliska bruket handlar om att göra upp med det förflutna och att till ex-empel ge individer upprättelse för en oförätt. (iv) Det ideologiska bruket handlar om att an-vända historia för att framhäva en viss ideologi. (v) Icke-bruket handlar om att man istället för att framhäva historien förminskar den. Karlsson menar vidare att alla dessa bruk visar på ett behov och fyller en funktion av att uppnå ett visst mål.47 Karlsson tillämpar begreppet histo-riebruk som ett mentalt vapen för att motivera.48
I boken Historien är närvarande – Historiedidaktik som teori och tillämpning (2014) av Klas-Göran Karlsson definieras historiebruk enligt följande. Den är när ”man gör bruk av historia
45
Skolinspektionen (2015), s.29 ff.
46
Dahlbacka (2015) Framåt med stöd av det förflutna – Religöst historiebruk hos Anders Svedberg, s.21 ff.
47
Karlsson (1995) Historia som vapen: historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985-1995, s.57
11 för att nå vissa bestämda mål”.49 Karlssons menar också att en individs historiebruk visar på vilket historiemedvetande hen har och det utgår alltid från dess historiekultur.50
Peter Aronsson som skrivit boken Historiebruk – att använda det förflutna (2004) definierar historiebruk som ”de processer då delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningskapande och handlingsorienterade helheter”.51
Ulf Zander m.fl. definierar i artikeln ”Det är smart att använda historia i nya händelser…” -historiebruk i skola och samhälle” (2012) begreppet -historiebruk så här, ”det innebär ett aktivt handlande där de föreställningar om det förflutna som emanerar ur historiekulturen på olika sätt används för att skapa mening, orientera i samtiden och påverka framtiden”.52
Robert Thorp resonerar om begreppet historiebruk på liknande sätt i sin artikel “Popular history ma-gazines and history education” (2015) genom att förklara, att varhelst historia används som motiv eller med ett syfte är det ett historiebruk.53
Den vanligaste tillämpningen av begreppet historiebruk är att det skall ses som en länk mellan de centrala historiedidaktiska begreppen historiekultur och historiemedvetande. Ulf Zander m.fl. menar att historiebruk är ”en medierande funktion mellan individers historiemedvetande och den sociala historiekulturen i deras omvärld”.54 Robert Thorp tillämpar begreppet histo-riebruk på liknande sätt. Thorp menar att genom det sätt som vi brukar historia, visar hur vi förstår historia, alltså visar det på vårt historiemedvetande. En individs historiebruk och histo-riemedvetande är också beroende av vilken historiekultur den är en del av. När det kommer till hur historiebruk manifesteras är det framförallt i narrativ, genom de berättelser som en individ förmedlar. Robert Thorp menar att på det sätt som vi berättar och vad vi berättar om, manifesteras ett historiebruk. Dessa narrativ kan i sin tur se olika ut och han radar upp tre oli-ka som han identifierat. Det traditionella narrativet är när man bruoli-kar och ser på historien som något objektivt. Det kritiska narrativet är när allt är relativt och att man inte kan uppnå någon historisk kunskap samt det genetiska narrativet där man ser på historisk kunskap varken posi-tivt eller relativistiskt.55
Ulf Zander m.fl. gör tre slutsatser i sin publikation ”Det är smart att använda historia i nya händelser…” -historiebruk i skola och samhälle” (2012) att (i) historiebruk av eleverna upp-fattas som naturligare än att tolka källor, (ii) förmågan att reflektera kring historiebruk kopp-las samman med förmågan att använda, kritiskt granska och tolka källor. Men detta är också det svåraste enligt författarna, eftersom det för eleverna är svårt att förstå att historia skapas i viss kontext och med ett visst syfte. Samt (iii) förmågan att reflektera kring historiebruk är kopplat till förmågan att använda en referensram. Här menar författarna att de två faktorer som ligger till grund för att använda en referensram dels beror på hur elevens historiekultur 49 Karlsson (2014), s.70 ff. 50 Karlsson (2014), s.70 ff. 51 Aronsson (2004), s. 17 f. 52 Zander (2012), s. 4 f. 53 Thorp (2015), s. 104 54 Zander (2012), s. 6 f.
12 uppfattar företeelsen, men också med en kunskap om hur denna företeelse uppfattats över tid.56 Sammanfattningsvis menar författarna att arbete med historiebruk förutsätter kunskap om historia och hur det skapas, tillsammans ger det förutsättning för att utveckla det mest centrala i historieundervisningen, nämligen historiemedvetande.57 Författarna menar att histo-riebruk visar sig i förmågorna då man kritiskt får granska och tolka källor samt att använda en referensram
En slutsats av ovan nämnda forskare är att alla de olika tolkningar och förklaringar av begrep-pet historiebruk gör att begrepbegrep-pet historiebruk har kommit att uppfattas som ett mångtydligt begrepp. Detta i sin tur kan leda till stor osäkerhet hur man skall förstå och använda begrep-pet.
3.2.3 Svensk historiedidaktisk forskning
Historiedidaktikern Fredrik Alvén har i licentiatavhandling Historiemedvetande på prov: En analys av elevers svar på uppgifter som prövar strävansmålen i kursplanen för historia (2011) kommit fram till att analysera historiebruk är svårt och ”ligger på en hög kognitiv ope-rationell nivå”.71 Alvén har i sin avhandling analyserat en provuppgift om historiebruk för niondeklassare. Uppgiften går ut på att eleverna skall analysera ”användning av historia för andra syften än att vi ska lära oss mer historia än vi kunde tidigare”.72
Uppgiften gick ut på att beskriva varför högerextremister högtidlighöll Karl XII:s dödsdag och på samma gång förde ut ett nationalistiskt budskap. Det Alvén bedömde var att eleverna skulle kunna beskriva hur historia används, detta gav godkänt. För väl godkänt skulle eleverna beskriva varför brukarna använder historia samt ta ställning till användningen. För det högsta betyget skulle eleverna förklara syftet med bruket med olika perspektiv. 73
Resultatet visade att det var svårt för eleverna att analysera historiebruk. För att genomföra en analys måste eleverna kunna ta sig mellan olika tidsdimensioner, det handlar då om att se skillnaden mellan realhistorien som används och bruket i en senare tid. Det är detta som är svårt och Alvén ser att eleverna med logik försöker att skapa en mening med bruket. Det som då sker är att historien visar på något i nutiden. Alvén förklarar denna logik att utifrån de hö-gerextremas motiv blir Karl XII främlingsfientlig och med det blir hyllandet motiverat enligt eleverna. Eleverna menar i sitt resonemang att de som hyllar Karl XII har missförstått histori-en. Alvén menar då att eleverna börjat i fel ände i sin analys. Det handlar om att börja i nuet, att utgå ifrån vilket behov bruket att historia ger för brukarna. Det stora problemet är att ele-verna istället börjar med den historiska händelse som brukaren använder, men det är inte där i som behovet finns. Det är i vilket tid som historien används som är det centrala. Istället ser Alvén hur eleverna värderar de högerextremas åsikter. Alvén tolkar detta som att eleverna missuppfattar uppgiften genom att bli känslomässist engagerade och därför istället antingen
56 Zander (2012), s. 13 ff. 57
Zander (2012), s. 16 f.
71
Alvén (2011), Historiemedvetande på prov s. 155
72
Alvén (2011), s. 19
13 uttrycker en uppskattning eller ett fördömande av bruket.74 Alvén skriver också att han mötte på motstånd från lärare i uppgiften om historiebruk. De reagerade på samma som vissa elever, de menade att brukarna missuppfattat historien. Uppgiften genomfördes därför bara av två skolor, de andra skolorna ville inte medverka på den uppgiften som testade förmågan att ana-lysera historiebruk.75
Alvéns resultat är intressant främst eftersom han ser att elever har svårt att kognitivt röra sig mellan olika tidslager. Att analysera historiebruk är inte lätt och kräver ett abstrakt tänkande.
3.3 Sammanfattning
Syftet med undervisning i historia är att utveckla elevens historiemedvetande. En del i denna process är att eleven skall få kunskap om historiebruket. Eleven skall ges tillfälle att utveckla en förmåga att kritiskt granska och förstå historiebruk. Skolverket menar att elever i de yngre åldrarna ska lära sig att se spåren av det förflutna i sin omgivning. I grundskolans senare år läggs fokus på att kunna föra resonemang om olika historiska framställningar samt resone-mang om historiebruk. I Skolverkets bedömningsstöd förklarar man hur kunskap om historie-bruk kan förstås. De menar att kunskap om historiehistorie-bruk gör att eleverna får ta sig mellan olika tidsperioder och på det sättet kan utveckla sitt historiemedvetande. Men Skolverket påpekar att detta moment inte alltid är så lätt för elever. Hur lärarna skall hantera detta problem och kunna stötta eleverna ger inte Skolverket något svar på.
Per Eliasson som var en av dem som utvecklade Skolverkets bedömningsstöd är mycket tyd-lig med att ett av historieämnets syfte och en av förmågan att utveckla handlar om historie-bruk. Eliasson använder begreppet historiebruk konsekvent i intervjun när har resonerar om förmågan och det som eleven skall utveckla.
Begreppet historiebruk förklaras av forskarna på olika sätt. Alla de olika tolkningar och för-klaringar av begreppet historiebruk gör att begreppet historiebruk har kommit att uppfattas som ett mångtydligt begrepp. Detta i sin tur leder till stor osäkerhet hur man skall förstå be-greppet och använda det.
Fredrik Alvéns menar i sin avhandling att elever har svårt att kognitivt röra sig mellan olika tidslager. Att analysera historiebruk är inte lätt och kräver ett abstrakt tänkande.
4. Metod
I denna del beskrivs val av metod, urvalsprocessen, genomförandet samt etiska aspekter.
74
Alvén (2011), s. 163
14
4.1 Datainsamlingsmetod
För att uppnå syfte t med denna studie och för att få svar på frågeställningarna som ställdes i anslutning till syftet valdes kvalitativ intervju som datainsamlingsmetod. Med kvalitativ forskningsintervju menar Steinar Kvale och Svens Brinkman i boken Den kvalitativa forsk-ningsintervjun (2014) (Kvale) att man utgår ifrån den man intervjuar. Det är den personens livsvärld som är i fokus. Kunskapen fås och konstrueras genom en dialog mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Detta möte och ömsesidiga utbyte etableras i en inter-vju mellan två personer. Det är utifrån det som kunskapen produceras.76 Kvale menar att till skillnad mot att göra en enkätundersökning, som har standardtekniker och regler finns det inte några sådana för den kvalitativa forskningsintervjun. Intervjuforskning är ett hantverk menar Kvale och risker som finns är att intervjuerna inte leder mot arbetets syfte. Målet är att fram-bringa ny, väsentlig kunskap men risken finns att det istället blir allmänna åsikter och fördo-mar. Kvale menar att kvalitativ forskningsmetod till sin natur både är fri och samtidigt struk-turerad.77 En fördel med kvalitativ forskningsmetod är att den som intervjuar kan ställa följd-frågor, som tolkande frågor och sonderade följd-frågor, vilket inte kan göras vid en enkät. Med följdfrågor fördjupas och förtydligas svaren och det förtydligar den intervjuades tankar.78 I följande underökning tillämpas Kvales råd genom att det är fem lärare och deras livsvärld som står i fokus. Nu är det fokus på lärarna och hur de ser på historiebruk. Målet var att förstå deras situation och deras uppfattning av begreppet historiebruk och hur en sådan tillämpas i undervisningen. De skulle utifrån frågorna få tala fritt, utan att bli avbrutna och för en fördju-pad förståelse skulle följdfrågor ställas. Jag fick tag på fem lärare i tre olika kommuner. Jag informerade om att jag skulle ställa frågor om historiebruk till mitt examensarbete. Alla fem intervjuer genomfördes på varje enskild lärares skola i cirka 30 minuter. Eftersom jag ville spela in intervjun genomfördes intervjun i ett enskilt rum, antingen i ett klassrum eller på en lärares arbetsrum. Orsaken till att spela in intervjun var att under intervjun kunna fokusera på det lärarna sa, för att kunna ställa följdfrågor och sonderingsfrågor.
4.2 Intervjufrågorna
Nedan följer nu en presentation av de frågor som samtliga lärare fick under intervjuerna. Efter det förklaras motivet med att ha med frågorna.
1. Hur tolkar och förstår du begreppet historiebruk?
2. Hur utvecklar du elevernas kunskap och förståelse om historiebruk?
3. Vad tycker du om att historiebruk är en central förmåga i kursplanen? (Citera/visa syf-tes formulering och förmågan från Lgr 11)
4. Känner du till Skolinspektionens kvalitetsgranskning om historieundervisningen från 2015? Ja/nej?
5. Om ja, hur har den påverkat din utformning av undervisningen så att eleverna utveck-lar förståelse för hur historia används?
6. Har du gått någon fortbildning i historia (ämnet/didaktik)? Ja/nej? Om ja, vilken?
76
Kvale (2014) Den kvalitativa forskningsintervjun s. 17 f.
77
Kvale (2014), s. 31 ff.
15 7. När du utbildade dig till lärare vilka aspekter av historieundervisningen
(historiedidak-tik) diskuterades?
Fråga ett sätter fokus på begreppet historiebruk och hur lärarna förstår det. Eftersom det visat sig att begreppet är ett mångtydigt begrepp och olika förklaringar ges till begreppet ansåg jag det intressant att se hur lärare förstår begreppet. Fråga två handlar om hur historiebruk appli-ceras i den egna undervisningen. Förståelsen av begreppet historiebruk måste påvverka hur man i sin tur formar en sådan undervisning. Fråga tre skiljer sig på så sätt att i det här läget så får lärarna läsa kursplanens syfte och den förmåga som har med historiebruk att göra innan de svara på frågan. Frågan handlar om deras syn på historiebruk och dess relevans för ämnet och eleverna. Frågor 4-5 bygger på om lärarna svarade ja eller nej och frågor 6-7 syftade på att få en uppfattning av lärarnas utbildning. I vilken mån de studerat historia och hur utbildning kan ha påverkat deras ämnesuppfattning.
4.3 Urvalsprocessen
Ett urvalskriterium för de intervjuade personerna var att de skulle vara verksamma lärare i historia i grundskolans senare år, årskurs 7-9. Ett annat urvalskriterium, som skulle underlätta arbetet men ändå ge en viss variation var att skolorna där lärarna var verkamma skulle ligga i kommuner som inte låg mer än 8 mil från min bostad. Tillgängligheten var alltså en faktor som spelad in i urvalet. För att få en variation i svaren valdes tre olika skolor i tre olika kom-muner ut.
För att få kontakt med lärare inom ovan nämnda urvalskriterium kontaktades tre rektorer på tre olika skolor via telefon. Jag presenterade först mig själv samt mitt ärende mycket kort. Av samtliga rektorer fick jag positiv respons och rektorerna vidarebefordrade kontakter till aktu-ella lärare, antigen direkt i ett samtal eller via en e-postadress eller ett telefonnummer. En av läraren som en av rektorn vidarebefordrade kontakt med svarade ja direkt. Samma lärare vida-rebefordrade också ett telefonnummer till en kollega som var intresserad av att ställa upp på en intervju. En annan lärare ringde upp, efter att jag fått påminna rektorn på en skola om att få kontakt. Även denna lärare ställde upp på att låta sig intervjuas. Nu hade jag tre lärare i två olika kommuner tillhandahållna. Målet var att få intervjua fem lärare.
För att fylla mitt mål att intervjua fem lärare kontaktade jag två lärare i samma kommun, men på olika skolor. Dessa två lärare hade jag sedan tidigare en kontakt med. Dessa lärare svarade ja direkt. I de fallen tog jag inte först kontakt med rektor, utan direkt till dessa lärare. Till den lärare som jag fått en e-postadress av en rektor och på det sättet ställt en fråga om medverkan fick jag mycket sent jakande svar på frågan om medverkan. Eftersom jag i det läget redan fått tag på fem lärare gjorde att jag tackade nej till den lärarens erbjudande.
Här kommer en presentation av de intervjuade lärarna. Istället för namn får lärarna en siffra, för konfidentiellt skull samt för enkelhetens skull i den löpande texten i resultatdelen.
16 Lärare 1: 46 år, arbetar i årskurs 7-9, lärare i 18 år, utbildad grundskollärare SO.
Lärare 2: 44 år, arbetar i årskurs 6-9, lärare i 16 år, utbildad gymnasiet SH och GE. Lärare 3: 34 år, arbetar i årskurs 6-9, lärare i 7 år, utbildad gymnasiet SV och HI. Lärare 4: 50 år, arbetar i årskurs 7-9, lärare i 18 år, utbildad grundskollärare SO. Lärare 5: 41 år, arbetar i årskurs 7-9, lärare i 15 år, utbildad grundskollärare SO.
4.4 Etik
Vetenskapsrådet gav år 2011 ut en skrift som heter God forskningssed (2011) och behandlar forskningsetik och forskaretik. Skriften tar framförallt upp hur man som forskare skall uppträ-da och behandla informanter. Vetenskapsrådet menar att en forskare måste väga mellan skyd-det för den enskilda individen och den nytta som forskningen kan ha för samhället i stort.79 2002 gav Vetenskapsrådet ut Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). I denna text presenteras vad man som forskare bör tänka på när man genomför undersökningar som på något sätt involverar människor. Rådet ställer fyra krav på forskare, dessa är (i) informationskravet, att innan undersökning tydligt ge information (ii) samtyckeskravet, handlar om att forskaren måste få de medverkandes god-kännande att delta (iii) konfidalitetskravet, att materialet och involverade individer på alla sätt skall skyddas. Det kan handla om att inte sprida det inspelade materialet eller att inte röja den involverades identitet. (iv) nyttjandekravet, där deltagarna godkänner att forskaren får använ-da materialet i vetenskapligt syfte.80
I detta arbete skedde informationskravet genom att ett missivbrev81 skrevs och delgavs i sam-band med intervjun. I missivbrevet angavs syftet med undersökningen, kontaktuppgifter samt att deltagaren när som helst kan avbryta deltagandet. Samtyckeskravet skedde i detta arbete genom att deltagaren och tillhörande rektor signerade missivbrevet och därefter behöll en ko-pia av missivbrevet. Konfidentialitetskravet i detta arbete innebär att de deltagande lärarnas namn, skola eller kommun hålls anonyma. Nyttjandekravet i detta arbete innebär att forskaren lovar att allt material som insamlas enbart skall användas i detta examensarbete.
4.5 Reliabilitet & validitet
Reliabilitet handlar i det här fallet om resultatens tillförlitlighet. Reliabilitet handlar om studi-en kan återupprepas och därmed uppnå liknande resultat. 82 I denna studie intervjuas fem lära-re, vilket kan ses som relativt litet till antal. Ett större antal respondenter hade kunnat ge ett annat och säkrare resultat. En annan grupp av lärare i en annan region hade kunnat ge annan form av svar, vilket kunnat ge denna studie en annat slags resultat. Validitet handlar om
79
Vetenskapsrådet (2011) God forskningssed s.40
80
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning s.6 f.
81
Se Bilaga 1
17 toden som används undersöker det som syfte och frågeställning avser.83 I denna studie an-vänds en semistrukturerad intervjumetod för att sätta lärarnas livsvärld i fokus. Som utgångs-punkat används strukturerad intervjumall som följer syfte och frågeställning. Därefter ställde följdfrågor i de fall intervjuaren ansåg det behövdes.
I fråga om kvalité på intervjun menar Kvale & Brinkman att det i en kvalitativforskningsin-tervju alltid finns risk att frågor kan uppfattas som ledande eller att inkvalitativforskningsin-tervjuarens kroppsspråk kan påverka informantens svar. Författarna menar att alla dessa faktorer kan påverka i både positiv eller negativ bemärkelse. Det positiva med intervjuer, till skillnad mot enkäter som bara erbjuder ett ja eller nej är att informanten får möjlighet att förklara sig eller att utveckla sina svar. Så även om frågor och kroppsspråk kan vara ett hinder och problem så ger intervjun informanten en chans att ge olika svar samt att säga emot intervjuaren.84 Så även om alla för-sök att inte ställa ledande frågor, för att öka reliabiliteten finns det alltid en risk att informan-ten begränsas. Målet var att få svar på frågorna och för att öka reliabiliteinforman-ten ställdes därför samma frågor till alla informanter. Dessa frågor förtydligades där efter i de fall som det be-hövdes samt kompletterades med följdfrågor, sonderingsfrågor eller fördjupningsfrågor.
4.6 Databearbetning
Efter att alla intervjuer var gjorda startades transkribering av materialet. Intervjun laddades ner från telefonen till en ljudfil på datorn. Filen kunde då spelas upp, pausas och regleras på datorn. Samtidigt som jag lyssnade och pausade skrev jag ner allt som sades i intervjun. Jag valde att transkribera allt som sades eftersom det skulle ge en mer heltäckande bild av inter-vjun samt underlätta avkodningen. Efter att all transkribering var klar lästes alla intervjuer igenom noggrant flera gånger. Efter att detta var gjort kom jag fram till att det fanns vissa återkommande ord och resonemang som var centrala i lärarnas tankegångar. Denna form av analys kallar Kvale för induktion vilket är en process där man analysera ett fall, o detta fall fem intervjuer för att hitta något generellt. Det handlar om att induktivt koda av materialet för att hitta mönster och möjliga förklaringar till dessa.85 De mönster, tema och centrala ord jag fann i materialet var orden osäkerhet, svår kognitiv process och förkunskaper. Det är utifrån dessa tre kategorier som resultatdelen sedan kommer att presenteras.
Det första som noterades i min induktiva ansats var att lärarna utifrån första frågan om be-greppsdefinition uppvisade en stor osäkerhet i sina svar. Några kände inte igen begreppet, andra trevade sig fram för att försöka förklara det. Denna osäkerhet kring begreppet historie-bruk var inte överraskande eftersom man inom forskningen inte är ense om en definition, till-lämpning och uttryck.86 Det centrala historiedidaktiska begreppet historiebruk, som begrepp förekommer inte i kursplanen. Detta gjorde att jag funderade på om det var värt att analysera lärarnas svar på den frågan eftersom begreppet historiebruk inte nämns i kursplanen. Men det 83 Kvale (2014) s. 296 84 Kvale (2014), s. 214 f. 85 Kvale (2014), s. 238 f. 86
18 som kan vara intressant att fundera på är varför begreppet inte nämns i kursplanen. Skolin-spektionen och Skolverket använder begreppet i det stödmaterial man utarbetat samt att man inom forskningen menar att det är ett centralt begrepp. Om detnu är ett så centralt historiedi-daktiskt begrepp borde lärare ha kunskap om det. Av den anledningen genomfördes en analys av lärarnas begreppsförståelse.
Andra centrala ord och tema som förekom i samtliga intervjuer var ”svår kognitiv process” och ”förkunskaper”. Jag noterade att många lärare utryckte att det är att kräva för mycket av eleverna att kunna analysera och resonera om historiebruk. Detta var ett genomgående möns-ter under inmöns-tervjuerna och därför centralt. Det andra var att lärarna ansåg att det krävs mycket goda förkunskaper om historia för att kunna resonera och analysera om historiebruk. Det är utifrån dessa tre kategorier, ”osäkerhet”, ”svår kognitiv process” och ”förkunskaper” som följade presentation av resultatet kommer att ske.
5. Resultat
I resultatdelen presenteras intervjusvaren enligt följande kategorier. (i) ”osäkerhet”, ”(ii) svår kognitiv process” (iii) ”förkunskaper” Presentationen av resultatet som följer kommer att återge vad lärarna säger inom dessa kategorier. Inom varje kategori återges först en kort sam-manfattning, sen lärarnas citat följt av en förklaring av detta samt en tolkning av svaren. När det är fem punkterna inom citaten betyder det att någots har sagts här, men utelämnats för att det inte har relevans för resultatet. Tre punkter visar på att den intervjuade tänker.
5.1 Osäkerhet
Denna rubrik handlar om att lärarna visar på en osäkerhet när de skall förklara begreppet hi-storiebruk. Följade redovisning kommer att fokusera på hur lärarna tolkar begreppet och den osäkerhet som uppstod i samband med den uppgiften.
Sammanfattning och tolkning av lärare 1
När lärare 1 skall ge en definition av historiebruk verkar hen ha svårt att ge en definition. Det första hen tänker på är källkritik, alltså hur man ser på källor och vems historia det är som framkommer. Lite senare framkommer det att lärare 1 inte känner till begreppet historiebruk. Hen menar
historiebruk som begrepp känns ju lite främmande men däremot alltså… syftet med historia och att vi är en del av historien det jobbar vi ju mycket med, hela tiden.87
Jag tolkar lärare 1 som att när hen tänker på historiebruk så är det ord som källkritik och syftet med historia som ämne som framkommer. Men det jag framförallt upplever hos lärare 1 är en osäkerhet att förklara begreppet. Lärare 1 säger också att hen inte känner till begreppet. Men själva förmågan och uppdraget kopplat till historiebruk menar lärare 1 att man arbetar med
19 regelbundet i undervisningen. Det andra som man kan tolka in här är att historieforskningens centrala begrepp historiebruk inte är etablerat och känd hos lärare 1. Jag tolkar det som att historieforskningen och skolans historieundervisning inte är synkade.
Sammanfattning och tolkning av lärare 2
När lärare 2 skall ge en definition av begreppet historiebruk menar hen också, på samma sätt som lärare 1 att det handlar om syftet med historia. Att det handlar om att kunna förstå spåren av det förflutna och en insikt om att vi själva sätter avtryck på framtiden. Om ett sätt att förstå vårt eget samhälle idag. Hen förklarar historiebruk som, ”det är lite hur vi använder historia i dagens samhälle kan jag tycka”.88
Lärare 2 uppvisar också en osäkerhet och trevar sig fram när hen skall förklara begreppet hi-storiebruk. Tillslut menar lärare 2 att det är när vi använder historia i samhället. Samtidigt är det att förstå spåren av det förflutna som först blir en förklaring hos lärare 2. Spår av det för-flutna är det som skall fokuseras på i de yngre åldrarna. Detta kan tolkas som att lärare 2 har en vag uppfattning om vad historiebruk är.
Lärare 2 tycker att historiebruk är viktigt och motiverar det på följande sätt,
Med tanke på hur samhället ser ut idag så tycker jag att det är jätteviktigt, att det finns med….. jag tror att det är jätteviktigt att det finns med, för att få en förståelse för andra människor, om andra kulturer. Mm...89
Lärare 2 ser här på förmågan om historiebruk som något som kan ge förståelse för hur andra tänker och andras värderingar. Jag tolkar det som att lärare 2 menar att kunskap om hur histo-ria kan användas för olika syften och av olika grupper ökar toleransen och på så sätt stödjer skolans värdegrund. Jag anser också att citatet förtydligar hur lärare 2 tolkar och förstår histo-riebruk, även om lärare 2 uppvisar en vag förståelse av själva begreppet historiebruk.
Sammanfattning och tolkning av lärare 3
När lärare 3 skall förklara historiebruk ser hen det ”som en förlängning av källkritik”. Där följande frågor som ställs är - Vad är syftet? – Varför? – Vad är det till för? - Vad vill de? - Vad är det för något? Lärare 3 tillägger att historiebruk har en djupare innebörd, än att kolla om det är en trovärdig källa. Lärare 3 är kritisk till själva begreppet och menar att det är ”lek med ord”, att det förs fram som ett populärt begrepp men att det enligt hen uppfattas som ”dif-fust” och ”att man kanske blir lite rädd när man tänker, - ”Va! Ska vi göra detta också?” Till
88
Intervju med lärare 2, 2016-02-01
20 slut ger ändå lärare 3 en definition av historiebruk och det är, ”alltså hur man använder histo-ria och varför, och i vilka syften, så där!”.90
Lärare 3 verkar förstå historiebruk som källkritik, precis som lärare 1, men påpekar att det skall ses som en förlängning av källkritik. Lärare 3 verkar ha kunskap om begreppet och fun-derat på dess innebörd. En orsak till det kan vara att Lärare 3 hade Skolinspektionen hos sig år 2015. Lärare 3 förhåller sig kritisk till begreppet och gör slutsatsen att det kanske är lek med ord och att begreppet är diffust. Jag tolkar det som att lärare 3 känner en osäkerhet i hur hen skall förstå begreppet och samtidigt är kritisk till begreppet.
Lärare 3 menar att kunskap om historiebruk är bra och viktigt att utveckla och menar att trä-nar man på den förmågan utvecklas eleverna till ”ansvarsfulla medborgare”.91
Lärare 3 hänvi-sar också till Skolverkets bedömningsstöd som en bra hjälp för att utveckla en undervisning om historiebruk. En annan möjlighet lärare 3 ser är att det är fullt möjligt att utveckla den aktuella förmågan, det krävs bara träning.
Sammanfattning och tolkning av lärare 4
Lärare 4 definierar historiebruk som ”hur man använder historia och det kan ju användas, och det finns ju flera olika syften”.92
Lärare 4 utvecklar sina tankar på följande sätt. Dessa olika syften kan vara att framhäva sin tes, dra paralleller från idag till då. Lärare 4 säger att hen ”har väl inte tänkt så mycket med det här med historiebruk, men kopplar det till en av kursplanens förmågor. Samtidigt så talar hen om det som själva syftet med historia, att hen ser det som ett av målen med själva historieundervisningen.
Min analys av Lärare 4 är att hen inte har funderat så mycket över själva begreppet historie-bruk. Men kopplar det till en av förmågorna i kursplanen. Hen ser historiebruk som mycket centralt och som syftet med historia, själva målet med undervisningen i historia. Lärare 4 har en diffus förklaring till begreppet historiebruk, samtidigt så täcker hen in flera punkter av vad forskningen anser att historiebruk är. Hen nämner till exempel ord som syfte, användning, framhäva sin tes tsamt att dra paralleller mellan nu och då. Själva begreppet historiebruk har lärare 4 inte tänkt på. Men på samma gång menar lärare 4 att det är själva syftet med historie-undervisningen. Den kombinationen, att å ena sidan uppvisa osäkerhet på vad historiebruk är och på samma gång mena att det är det mest centrala i historieundervisningen menar jag är en paradox.
90
Intervju med lärare 3, 2016-02-02
91
Intervju med lärare 3, 2016-02-02
21 Sammanfattning och tolkning av lärare 5
Lärare 5 definierar historiebruk som, ”det är hur man i en viss tid använder historien, i ett spe-cifikt syfte”.93
Lärare 5 säger att hen ”aldrig tagit historiebruk i [sin] mun”, men att hen un-dervisat om det, så som hen uppfattar historiebruk. Lärare 5 menar att hen har talat om det som ”hur historia har använts i vissa syften ”. Lärare 5 påpekar också att begreppet inte ens finns med i kursplanen.
När lärare 5 skall definiera begreppet historiebruk gör hen det enkelt och snabbt. Men sedan framkommer det att hen aldrig använt sig av begreppet eller tänkt att det är ett viktigt begrepp. Lärare 5 påpekar för mig att det inte finns med i kursplanen, men att det är något som hen undervisat om . Här tolkar jag att osäkerheten främst gäller i begreppet. Lärare 5 är medveten om förmågan historiebruk, men inte själva begreppet.
De möjligheter som lärare 5 ser är att förmågan är ”vettig”. Det handlar om att ha allmänbild-ning då historia på olika sätt, i olika sammanhang dyker upp. Det är viktigt så sätt att det ger en individ kunskap om sig själv. Det ger förståelse för andra och ger perspektiv på det vi har idag. Att man kan göra paralleller och samtidigt lära eleverna att vara kritiska
Min tolkning av lärare 5 är att hen uppvisar en osäkerhet vad gäller själva begreppet historie-bruk, mer än själva förmågan om historiebruk. Lärare 5 påpekar för mig att begreppet inte finns med i kursplanen och att hen aldrig hört talas om begreppet eller ens tagit det i sin mun. När lärare 5 sedan utvecklar och förklara begreppet är det andra ord som framkommer, till skillnad mot de andra lärarna. Då är det istället att historiebruk handlar om allmänbildning, att det ger kunskap om sig själv och andra samt att man med historiebruk kan dra paralleller mel-lan då och idag samt att kunskap om historiebruk gör elever kritiska.
5.2 Svår kognitiv process
Denna rubrik handlar om att lärarna ser svårigheter för eleverna att kunna genomföra en ana-lys och resonemang om historiebruk. Kategorierna ”svår kognitiv process” och ”förkunska-per” tangerade varandra och därför var det ibland svårt att skilja dessa kategorier ifrån var-andra
Sammanfattning och tolkning av lärare 1
De svårigheter som Lärare 1 ser är att historia som ämne är svårt. Det är i det ämnet som ele-verna uppvisar sämst resultat vid nationella prov. Lärare 1 menar, för att kunna analysera och resonera krävs goda förkunskaper, vilket inte eleverna har. Den paradoxen, att å ena sidan ge eleverna grunder och sammanhang och det andra kravet som finns att eleverna skall resonera är en svår balansgång, enligt lärare 1.
