• No results found

är jag en i gruppen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "är jag en i gruppen"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Är jag en i gruppen?”

- en studie om barn i behov av särskilt stöd i förskolan

“Am I one in the group?”

- a study of children in need of special support in preschool

Patricia Axelli

Josefin Olin

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-10-31

Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Eva Nyberg

(2)
(3)

3

Förord

Vi är två studenter som under utbildningens gång har fått intresse för att studera barn i behov av särskilt stöd ute på en förskola. Ute i praktiken har tankarna väckts kring hur verksamheten bemöter barn i behov av särskilt stöd och utformas utifrån barnens behov. Vår uppsats är upplagd på så sätt att vi vid några tillfällen delat upp underrubriker och arbetat hemma var för sig av olika anledningar. En av anledningar är att vi producerar fram våra texter på olika sätt. Vi har träffat vid ett flertal gånger i skolan för att gå igenom varandras texter och formulerat om texterna så att de blev likvärdiga. Under de tillfällen när vi har träffades har vi också skrivit tillsammans.

Vi vill rikta ett stort tack till avdelningen vi utförde vår studie på samt logopeden och specialpedagogen som har ställt upp på att vara med i vår studie genom att ta sig tid till att vara med på intervjuer och observationer. Vi vill även tacka vår handledare Eva Nyberg som har hjälpt oss och stöttat oss genom arbetets gång.

Oktober, 2013 Patricia Axelli och Josefin Olin

(4)
(5)

5

Sammanfattning

Studien utgår från att genom en kvalitativ undersökning få en djupare förståelse för barn i behov av särskilt stöd. Frågor som ställs är: Hur bemöter pedagoger barn i behov av särskilt stöd på en förskola, så att alla kan känna sig inkluderad i gruppen och verksamheten? Om exkludering sker, vad är pedagogernas syfte med det? Under studiens gång väcktes även tankar om vad miljön kan ha för betydelse för barn i behov av särskilt stöd.

Genom kvalitativa observationer och intervjuer med en förskollärare, en resurspersonal, en logoped och en specialpedagog på en förskola i en storstad har vi analyserat datamaterialet utifrån tidigare forskning och teorier. Slutresultatet visar att barnen blir uttagna ur gruppen för sin egen skull, och att de har en positiv inställning till att arbeta enskilt med en vuxen. All exkludering sker tillsynes på barnens villkor. Miljön har också en stor betydelse för hur barnen ska kunna koncentrera sig. Sandberg & Nordling (2009) refererar till utbildningsdepartementet (2001/05) att det alltid är miljön på förskolan som ska granskas och bedömas och inte själva barnet.

Nyckelord: Autism, barn i behov av särskilt stöd, exkludering, gemenskap, inkludering, miljö, språkstörning.

(6)
(7)

7

Innehåll

1. Inledning ... 9

1.1 Syfte och frågeställningar ... 10

1.2 Avgränsningar ... 10

2. Begreppsgenomgång, tidigare forskning och teoretiskt perspektiv ... 9

2.1 Barn i behov av särskilt stöd ... 11

2.1.1 TAKK ... 11

2.1.2 Handlingsplan i förskolan ... 12

2.2 Språkstörning och kompenserande, utvecklande åtgärder ... 13

2.2.1 Åtgärder för språkutveckling ... 14

2.3 Autism ... 14

2.3.1 Åtgärder för utveckling hos barn med autism ... 16

2.4 Relationer i förskolan ... 16

2.5 Ett inkluderande och integrerande synsätt ... 17

Sammanfattning ... 19 3. Metod ... 20 3.1 Metodval ... 20 3.2 Intervju ... 21 3.3 Observation – fältundersökning ... 22 3.4 Urvalsgrupp ... 22 3.5 Genomförande ... 23 3.5.1 Intervjuer ... 24 3.5.2 Observationer ... 24 3.5.3 Granskning av material ... 25 3.6 Forskningsetiska överväganden ... 25

4. Resultat och analys ... 27

4.1 Diagnos och behov av särskilt stöd ... 27

4.1.1 TAKK ... 28

4.2 Miljön ... 30

4.3 Inkludering och exkludering ... 33

4.3.1 Språkstörning ... 33

(8)

8

4.4Sammanfattning ... 36

5. Diskussion ... 38

Referenser ... 40

(9)

9

1. Inledning

Den här studien har sin utgångspunkt i ett ämne som är intressant och lärorikt för oss som blivande pedagoger, nämligen inkludering och exkludering angående barn i behov av särskilt stöd. Tankarna har väckts efter att ha läst specialpedagogisk allmänkurs som ett sidoämne under termin fem på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Kursen berörde hur barn i behov av särskilt stöd egentligen blir bemötta i verksamheten. Vi bestämde oss redan då för att detta skulle vara intressant att ha som tema för examensarbetet. Under den specialpedagogiska kursen framhölls vikten av att låta alla barn, oavsett behov, få vara med i barngruppen och inte bli åsidosatta. Frågor som väcktes hos oss var; tar pedagogerna med barnen i barngruppen oavsett diagnos och behov eller plockas de ut ur gruppen? Om barnen i behov av särskilt stöd får stanna kvar i barngruppen, hur hanteras det av pedagogerna och de andra barnen? Den här studien fokuserar framförallt på språkstörning och autism.

”Är jag en i gruppen?” är en fråga vi båda har mött ute i verksamheten och därför valde vi att ha det som rubrik till det här arbetet. Frågan har vi hört i gruppsammanhang då barn i behov av särskilt stöd ibland plockas ut ur gruppen för att arbeta med specialpedagog, logoped eller elevassistent. Vi har erfarenhet av att barnen blir förvirrade då de inte riktigt vet när de ska vara med i gruppverksamheten eller om de ska sitta i ett annat rum och arbeta med specialpedagog eller någon annan resurs.

Som blivande pedagoger kommer vi eventuellt någon gång under vårt arbetsliv att komma i kontakt med barn i behov av särskilt stöd, och som pedagog i förskolan har man ett ansvar att se till att varje barns olikheter uppskattas och att arbeta utifrån dem. I förskolan har man en läroplan som ska följas och som beskriver hur alla barn ska inkluderas i verksamheten. I läroplanen för förskolan kan man läsa att arbetslaget ska:

 ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde (Lpfö 98 rev 2010:8)

 ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag (Lpfö 98 rev 2010:11)

Utifrån läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev2010) menar vi att det är värt att uppmärksamma hur de nämnda kraven på arbetslaget tillgodoses.

(10)

10

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att få en inblick i hur en förskola i en storstad arbetar med barn i behov av särskilt stöd, i åldern sex till sju år, i gruppsammanhang. Detta ämnar vi att undersöka via följande frågeställningar:

 Hur beskriver och tänker pedagoger kring barn i behov av särskilt stöd?

 Hur hanterar förskolan barn i behov av särskilt stöd i gruppen?

 Går det att iaktta inkludering eller exkludering i gruppen på den berörda förskolan, och hur kommer detta i så fall till uttryck?

 Vilken betydelse har miljön för barn i behov av särskilt stöd?

1.2 Avgränsningar

Vår undersökning grundar sig på en förskola med barn i åldern sex till sju år, då det är bådas huvudämne i utbildningen. Vi kommer att inrikta oss på språkstörning och autism eftersom det är de diagnoser som finns på den aktuella förskolan. Vi är medvetna om att man arbetar olika utifrån vilka funktionshinder det finns på förskolan, och även från förskola till förskola. Ett alternativ hade varit att göra en bredare undersökning som innefattade fler diagnoser, men då vi är intresserade av det detaljerade arbetet med barn i behov av särskilt stöd framstod det som mer relevant att undersöka en specifik förskola. Således blev de nämnda diagnoserna som kom i fokus.

(11)

11

2. Begreppsgenomgång, tidigare forskning

och teoretiskt perspektiv

I föreliggande kapitel presenteras vad tidigare forskning tagit upp om vårt valda ämne. Begreppet barn i behov av särskilt stöd definieras. Vi tar även upp vad språkstörning och autism innebär. Vikten av de olika relationerna i förskolan diskuteras, och slutligen framhålls innebörden av diskussion mellan integrering och inkludering.

2.1 Barn i behov av särskilt stöd

I alla kommuner finns det styrdokument med mål som visar kommunens ansvar för barn i behov av särskilt stöd. Det finns även en välförankrad policy om verksamheten för barn i behov av särskilt stöd. Begreppet barn i behov av särskilt stöd är tillsatt för barn med en utvecklingsstörning, rörelsehinder, hörsel- och synhandikapp, språkhandikapp och barn med medicinska handikapp (Sandberg & Norling 2009). Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) har barn oavsett funktionsnedsättning rätt till att få sina behov av särskilt stöd tillgodosedda. Med funktionsnedsättning menar de en nedsättning hos individen enligt WHO:s klassifikation ICF (klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa) (Jakobsson & Nilsson 2011). Barn i behov av särskilt stöd har blivit kategoriserade i olika kategorier såsom bland annat tal- och språksvårigheter eller barn med olika koncentrationssvårigheter, menar Socialstyrelsen (1997) enligt Sandberg och Norling (2009). Att kategorisera barn i behov av särskilt stöd kan bli problematiskt genom att kategorierna inte formulerats likartat. Det blir då mycket svårt att göra en jämförelse över en tid och inom kommunerna, vilket är en viktig faktor för kunskapsutveckling (Sandberg & Norling 2009).

Sandberg och Norling (2009) refererar till att enligt Socialstyrelsen finns det tre fördelar med att inte utpeka barn i behov av särskilt stöd. Den första är att barnen undviker att få en stämpel som kan leda till att det uppstår mobbning. Den andra fördelen är att det är lättare att uppmärksamma olika sorters åtgärder som riktas till just det barnet och inte själva diagnosen, det blir även lättare för personalen. Det tredje är att det ger större förändrings- och utvecklingsmöjligheter (Sandberg & Norling 2009).

Under 2000-talet uttalar utbildningsdepartementet (2001/05) att det är förskolans verksamhet och det pedagogiska arbetet som ska bedömas och inte det enskilda barnet och barnets insatser enligt Sandberg och Norling (2009). Det betyder att man fokuserar på förskolans

(12)

12

miljö och menar att miljön kan framkalla problem för barnen. Begreppet barn i behov av särskilt stöd har införskaffats för att dra ner betoningen på barn som avviker, alltså barn med särskilda behov. Istället vill man öka betoningen på att miljön på förskolan måste ge det stöd som behövs, för att barnet ska fungera i vardagen och även integreras med de andra barnen i verksamheten (Sandberg & Norling 2009).

2.1.1 TAKK

TAKK är en förkortning och står för Tecken som Alternativt och Kompletterande Kommunikation. Redan under 1970-talet började TAKK utvecklas i Sverige. Målgruppen som använder TAKK är de med grava tal- och språksvårigheter som behöver stöd i språket och i att göra uttryck för talet. Det är alltså inte familjer som är döva eller stumma som använder sig av TAKK, utan de använder sig av Svenskt Tecken Språk (STS) som ersätter det talade språket helt. STS blev även erkänt som ett fullvärdigt språk i Sverige 1981 (Heister Trygg 2004).

För att barnet som behöver använda sig av TAKK ska få det gynnsamt behöver även omgivningen använda sig av det när de pratar med barnet. Personerna i barnets omgivning förstärker sitt tal och gör det mer konkret genom att sätta tecken på de viktigaste orden, som till exemplet bil, blå, ledsen. Att använda sig av TAKK gör också att tempot på talet sänks. Genom att använda sig av tecken får barnen med språksvårigheter också en ökad koncentration, eftersom tecken kan hållas kvar längre än det talade talet. Det är för det mesta lättare att förstå fler tecken än att göra dem själv. När det gäller talet är det lättare att ta till sig av vad någon säger än att uttrycka sig själv (Heister Trygg 2004).

2.1.2 Handlingsplan i förskolan

En handlingsplan i förskolan upprättas när barnen har blivit inskolade. I handlingsplanen observerar personal hur barn trivs på förskolan och hur de fungerar i olika situationer menar Lång (1996). Personalen gör även en observation av var barnet ligger i utvecklingen inom olika områden. Efter att observationerna är gjorda sammanfattas de till en beskrivning av barnets starka samt svaga sidor och utgör underlaget för en arbetsplan. Handlingsplanen innefattar såväl övergripande mål för utvecklingsområden som delmål. Det ska även ingå hur man har tänkt genomföra arbetet, vem som har ansvaret för att arbetet blir gjort och under hur lång tid planen ska gälla. Uppföljningen och förändringen ska anpassas efter varje barns utveckling samt framsteg och en handlingsplan görs i samförstånd med barnets föräldrar. När en handlingsplan utförs i samband med barn i svårigheter uttalar personalen att uppgiften

(13)

13

känns övermäktig. Handlingsplanen kan då ses som ett hjälpmedel som gör situationen konkret. För att ett barn i svårigheter inte ska utpekas och ges en särställning är det viktigt att åtgärderna utförs i de gemensamma aktiviteterna med de andra barnen, så långt det går (Lång 1996).

2.2 Språkstörning och kompenserande, utvecklande

åtgärder

Språkstörning är en vanlig diagnos hos förskolebarn. Man räknar med att i åldern mellan fem och sju år har cirka sju procent av barnen en version av språkstörning, men det är endast en till två procent som har en grav språkstörning. En del problem med språkstörning, är bland annat att språkförståelseproblem kan förväxlas med blyghet och brist på motivation att göra det man blir ombedd att göra. Därför är det svårt att upptäcka det jämfört med brister i uttal och uttrycksförmåga (Bruce 2009).

För att ett barn ska kunna få diagnosen språkstörning använder man sig av ett kriterium som kallas för diskrepanskriterium. Nettelbladt och Salameh (2007) tar upp att det skall finnas en tydlig skillnad mellan vad som är den förväntade åldersnivån på ett barns språkförmåga och vad som är barnets faktiska språkförmåga. Diskrepanskriterier används även för att kunna skilja på begreppen språklig förmåga samt icke-verbal begåvning. Diskrepanskriterier delas in i ytterligare två kriterier - inklusionskriterier och exklusionskriterier. Inklusionskriterier redogör för hur man kan känna igen en språkstörning som innebär att barnets uttrycksförmåga ligger under medelvärdet på standardiserat test. Exklusionskriterier redogör för vilka symtom hos barnet som utesluter diagnosen utmärkande språkstörning (Nettelbladt & Salameh 2007). Det finns ingen gräns mellan vad som står för språkutveckling, språkstörning och språkförsening. Är man försenad med språket och det är tydligt kan det jämföras med en typisk språkstörning, om språkutvecklingen ser ut att vara ovanlig och inte följa milstolparna som kan ses som olika trappsteg i språkutvecklingen. Om det är en särskild språkstörning som avses då språkbristerna inte beror på hörsel, syn, begåvning, motorik, känslomässig utveckling och inte av några uppenbara brister i omgivningens språkliga stimulering. En eller flera infallsvinklar av språket kan vara sammankopplade med problem, ju fler infallsvinklar som barnet har desto allvarligare störning i språket har de. Det kan handla om språkljudet och uttalet, grammatiken, förmåga att förstå språk samt språklig uttrycksförmåga och språkförståelse (Bruce 2009).

(14)

14

För att kunna förstå språkets system, delar man upp det i olika delar. Genom att dela upp språket kan det hjälpa till att tyda och förstå olika sorters språk- och talrubbningar. Språkets form och struktur kan delas upp i tre olika delar: innehåll, användning och form. Språkets innehåll rör sig om betydelsen, innehållet av ord eller kombinationer. Pragmatik (användningen) är den andra delen som står för hur språket används och tolkas i olika sociala situationer. Språkets sista del som är form kan delas upp i ytterligare tre delar, fonologiska systemet, morfologi och syntax. Det första fonologiska systemet är en beskrivning av språkljudet (fonem) och vilken funktion språkljudet har i språket genom att bland annat kunna skilja på ordens betydelse från varandra. Den andra delen är Morfologi som är läran om hur ord är uppbyggda och hur ord böjs i singularis och pluralis, bestämd och obestämd form eller presens och imperfekt. Den tredje delen är syntax och den styr hur ord sätts samman till satser eller yttranden, vad som är godtagbara ordkombinationer samt vilka som inte är tillåtna (Rygvold 2001).

2.2.1 Åtgärder för språkutveckling

För att värna om barns språkutveckling bör samspel, att samtala med barn och att skapa en språkstimulerande miljö, främjas i största mån. Det är inte bara barn med en språkstörning som gynnas av samspel och samtal, utan även vuxna och barn utan språkliga problem. Att skapa en språkstimulerande miljö kan handla om att sänka den allmänna ljudnivån så att man kan föra en normal samtalston. Genom att skapa mindre barngrupper kan barnen upptäcka varandra lättare och komma in i andra barns lek. Kan man inte skapa mindre barngrupper kan man använda sig av flexibla grupper för att på så sätt möjliggöra att sammansättningen i barngrupperna varierar. Det ger barnen möjlighet att vara tillsammans med kamrater som företräder olika åldrar och språklig utveckling. Andra sätt att göra miljön språkstimulerande är att öka personaltätheten i barngrupperna och att öka personalens kompetens när det gäller barns språk och språkutveckling. Den fysiska utformningen av miljön har också betydelse för språkutvecklingen. Man kan bland annat möblera så att olika rum stimulerar olika behov som barnen har. Några rum kan stimulera fysiskt aktiva lekar och andra kan stimulera lugna lekar där barnen kan stanna upp, lyssna, tänka och samtala (Bruce 2009).

2.3 Autism

Det är en lång process att komma fram till att ett barn har diagnosen autism. Processen börjar i de flesta fall med att föräldrarna funderar över sitt barns utveckling och tar kontakt med en

(15)

15

läkare som kan förstå vad som är på gång med barnet. För att komma fram till om ett barn har diagnosen autism, krävs det omfattande medicinska, psykologiska, sociala samt pedagogiska kartläggningar. De senaste 15 till 20 åren har fler läkare lärt sig vad autism är och på så sätt kan man snabbare ställa en säker diagnos på barnen (Åkerman & Liljeroth 1998).

Autism kan kännetecknas av svårigheter med social interaktion, kommunikation, annorlunda fantasi och att barnet har svårt för att uppföra sig. Nedsatt förmåga till social interaktion kan visa sig genom konkreta brister i förmåga att använda ögonkontakt, ansiktsuttryck, kroppshållning och gester som led i socialt samspel. Barnen visar också bristande förmåga att skaffa vänner i samma ålder, brist på att självmant vilja dela upplevelser, intressen eller aktiviteter med andra samt brist på social eller känslomässig ömsesidighet. Svårigheter i kommunikation kan visas genom att talutvecklingen är försenad eller att personerna inte talar alls och de uppväger inte detta genom att försöka uttrycka sig med andra medel. Hos dem som har en utvecklad talförmåga kan man se en nedsatt förmåga att inleda eller bevara konversation med andra och att ha ett enformigt tal med många upprepningar. Brist på varierad spontan låtsaslek eller initiativ till lek som är lämplig för utvecklingsnivån är också en del hos dem med en utvecklad talförmåga (Jakobsson & Nilsson 2011).

Ungefär vid tre års ålder framträder svårigheterna vid diagnosen autism. De som har autism har många gånger även en utvecklingsstörning, men det finns tillfällen när diagnosen ställs på ennormalbegåvad person. Hur svåra symtomen hos en person med autism är beror mycket på hur de blir bemötta och vilken möjlighet till lärande och utveckling som erbjuds av omgivningen där personen bor. Barn med autism har svårt att formulera och uttrycka sig. Om de lever i ett samhälle där det är stressigt, obegripligt eller har en obehaglig livssituation så finns det risk att det tar sig uttryck i vad omgivningen tyder som ett beteendeproblem. I situationen är det viktigt att skilja på vad som är en verklig funktionsnedsättning och vad som är en reaktion på missförhållanden och oförståelse från omgivningen (Jakobsson & Nilsson 2011).

Till autism kommer även Aspergers syndrom att tillhöra, mycket tyder på att diagnosen Aspergers syndrom kommer gå över till att beskrivas som autismspektrumtillstånd (AST) under året 2013. Skillnaden mellan diagnoserna autism och Aspergers är att barn med Aspergers syndrom är någorlunda högfungerande intellektuellt och språkligt. Barn med Asperger har ett välutvecklat språk och kan klara av främmande språk på en högre nivå än

(16)

16

vad barn med autism kan. De klarar även bättre av att bland annat leka med leksaker även om lekarna är enformiga. Begreppet Aspergers syndrom används för att beskriva symtom hos personer med speciella kontaktsvårigheter, ensidiga intressen och tvångsmässiga upprepningar. Det är vanligt att barn får en annan form av diagnos innan man har kommit fram att det är Aspergers syndrom. Personer med Aspergers syndrom är mycket sårbara och har en tendens att utveckla olika psykiska symtom, men det tillhör inte psykiska sjukdomar utan är ett neuropsykiatriskt symtom (Olsson & Olsson 1994).

2.3.1 Åtgärder för utveckling hos barn med autism

Den viktigaste förutsättningen för att barn med autism ska trivas i förskolan är att miljön är positiv och autismvänlig. Att planera är ett viktigt nyckelord för att det ska fungera. Det är också viktigt att personalen har grundläggande kunskap och förståelse för barn med autism. Eftersom barn med autism har svårt att uttrycka sina frågor och funderingar kräver det pedagogernas förberedelser. Barn med autism behöver få undervisning i hur lekar fungerar, och få öva socialt samspel, så att de kan få en positiv självbild. Att skapa en positiv självbild kan ske genom att pedagogerna hittar styrkor och strategier för att undgå svårigheter hos barnet (Jakobsson & Nilsson 2011). I kommunikationen kan man underlätta för barnen med autism genom att anpassa sitt beteende och tal och genom att systematiskt träna barnets förmåga att förstå och kunna uttrycka sig. För att barn med diagnosen autism på lättast sätt ska kunna uttrycka sig, kan man ta hjälp av föremål för att förstärka språkförståelsen. Därefter kan man lära barnen uttrycka sig med hjälp av bilder, skrivtecken och talat språk. Att strukturera tiden med ett schema skapar igenkännande och trygghet samt sparar mycket energi för både barnet och personerna omkring dem. Ett schema kan produceras med hjälp av saker, endast en bild, bild med ett ord och endast ett ord, beroende på vilken nivå barnet befinner sig på (Beckman Kärnevik Måbrink & Schaumann 2003).

2.4 Relationer i förskolan

Barn i förskolan arbetar med relationer dagligen, de ägnar mycket tid åt att kunna få vara tillsammans med sina kompisar och skapa gemenskap. Barn är beroende av sina föräldrar, pedagoger och vänner, men det är främst med sina vänner de lär sig att interagera med andra barn och lära sig om sig själv. Att känna sig som en i gruppen och ha vänner att leka med är viktigt för både självkänsla, samvarokompetens samt den sociala- och den kognitiva utvecklingen (Öhman 2011). Barn börjar redan i tidig ålder registrera och forma en bild av hur dess omgivning ser ut och efter ett tag blir barnet allt mer medvetet om omgivningen.

(17)

17

Personer i barnets omgivning blir också allt viktigare när det blir äldre, barnet börjar ta efter olika personers beteende som det själv anser är betydelsefulla. Allt eftersom det sociala medvetandet utvecklas blir barnen mer självständiga, och de blir sina egna aktörer (Rabe 1996). Att inte få vara en i gruppen och ha en kompis att leka med, sårar och gör barnen upprörda vilket i sin tur försämrar deras utvecklingskompetenser (Öhman 2011).

Enligt Öhman (2011) är det inte bara tillhörighet till kompisar och pedagoger som är viktigt, utan barnens tillhörighet till en familj är naturlig och självklart för dem. Där är de vana vid att alltid bli sedda och uppmärksammade av sina föräldrar och det skapas även ett speciellt samspel inom varje familj. I förskolan är det annorlunda, där samlas barnen och skapar en egen kultur tillsammans. Barn lär sig snabbt vad som förväntas av dem, tolka de mönster och normer som finns och vad som förväntas av dem som förskolebarn. För barn är det viktigt att bli accepterade och att få vara med i förskolans olika gemenskaper. Barn jobbar varenda dag med att närma sig andra barn, att leka, ta initiativ till samspel och försöka skapa tillhörighet och eventuellt hitta en kompis (Öhman 2011). Det är inte endast barnen som försöker skapa tillhörighet, utan även pedagoger arbetar aktivt med att skapa gemenskap i en ny barngrupp genom att hålla i olika medvetna aktiviteter som främjar sammanhållningen i gruppen. De ska också lägga grunden för en främjande lärandemiljö. Det kan ske genom att pedagogerna förklarar och diskuterar regler och rutiner på förskolan som främjar samspelet på ett positivt sätt och skapar tillhörighet. En ny barngrupp innebär att ett eller flera nya barn kommer in i barngruppen, eller att något eller några barn slutar. Det gäller även om en pedagog slutar eller om det kommer in en ny pedagog i barngruppen (Öhman 2011). Det är vuxnas ansvar hur relationer mellan barn och pedagog utvecklas, då det är för stort ansvar att ge till ett barn. De kan inte heller ta ansvar fullt ut för sina önskemål och förändringar när det gäller verksamheten, utan det är pedagogerna som har det yttersta ansvaret (Juul & Jensen 2005).

2.5 Ett inkluderande och integrerande synsätt

Skillnaden mellan inkludering och integrering är inte stor. Om man slår upp de två orden i Svenska Akademins ordlista får man fram att inkludering betyder inberäkna, inbegripa och medräkna och integrering betyder förena och sammanföra till en helhet. Skillnaden på inkludering och integrering i förskolsammanhang är att inkludering innebär att barnen ska inräknas i aktiviteterna, medan integrering innebär att barnen bara ska förenas med barn utan något funktionshinder i gruppen. Enligt Emanuelsson (2008) ska barn med svårigheter integreras med andra barn eftersom de med svårigheter ska bli allt mer normala, för att sedan

(18)

18

kunna vara med helt i en normal barngrupp. Med normal barngrupp menar Emanuelsson att marionetten i barngruppen inte har någon form av svårighet, så som en diagnos eller är behov av särskilt stöd. I inkluderande undervisning ställs det krav på att aktiviteten är planerad och genomförs på så sätt att alla barns olika behov tillmötesgås, för att barn inte ska hamna i svårigheter (Emanuelsson 1996). Motsatsen till inkludering och integrering är exkludering och segregering.

De senaste hundra åren har handikappsområdet präglats av integrering och normalisering i samhället. De handikappades mål har varit att bryta trenden av segregering för funktionshindrade. Målet har också varit att funktionshindrade ska tilldelas fullt människovärde och att de ska kunna leva ett så normalt liv som möjligt tillsammans med andra (Rabe 1996). En skola för alla är ett uttryck som är nära kopplat till inkluderande undervisning och integrering. Skolorna i Sverige började få benämningen en skola för alla för ungefär 50 år sedan då det ansågs att alla människor har rätt till fullt deltagande i undervisningen (Emanuelsson 2008). Nilholm (2007) refererar till Egelund, Haug och Persson (2006), att det först i Lgr 1980 sker en förändring gällande specialpedagogens roll i skolan. Problemet behöver nödvändigtvis inte vara individen, utan kan ske på grund av brister i skolans miljö (Nilholm 2007). Historien visar också att det inte är så lätt att nå en skola för

alla. Orsaken till det kan vara att alla medverkande individer så som rektor, lärare, elever med

flera inte har samma värderingar och synsätt på vad en skola för alla innebär. Specialpedagoger, förskollärare och all annan personal i verksamheten är de som har makten att avgöra om det blir integrering eller segregering i verksamheten. Om undervisningen inte är genomtänkt och bearbetad, ger den meningsfulla aktiviteten inte någonting för barn med funktionshinder. Det gör att fast barnen är i en vanlig barngrupp, så är de ändå segregerade om det inte ges möjlighet till delaktighet i de meningsfulla aktiviteterna (Emanuelsson 2008). Rabe (1996) gjorde en studie 1994, där det framkom att det inte finns något som tyder på att icke funktionshindrade får större förståelse och ändrad attityd emot de personer som är funktionshindrade när de har integrerats i samhället. Studien visade också att det inte sker något kamratskap mellan utvecklingsstörda och normalbegåvade barn. Anledningen till det är enligt Rabe (1996) att de minsta barnen utgår ifrån kön och ålder, men också att de små väljer bort det som avviker. De kan inte vara kompis med någon som inte kan leka tillsammans med dem. De äldre barnen utgår också ifrån kön och ålder, men skillnaden är att de äldre barnen utgår också från personliga egenskaper och utseende, då en kompis ska vara söt, snäll och fin (Rabe 1996). År 1980 gjorde Hill (1996) en studie om barn med en utvecklingsstörning. Där

(19)

19

visade det sig att de utvecklingsstörda utvecklades positivt av att vistas i en grupp med barn utan funktionshinder och att de blev accepterade av de andra barnen i barngruppen. Studien visade även att de utvecklingsstörda barnen som hade personlig assistent, för de mesta satt utanför gruppen i de olika aktiviteterna och gjorde andra aktiviteter tillsammans med sin assistent, vilket begränsade kontakten mellan det utvecklingsstörda barnet och de andra barnen i verksamheten (Hill 1996). Nilholm (2007) förklarar att nackdelen med inkludering är att miljön inte är anpassat efter barn med funktionshinder eller barn i behov av särskilt stöd och deras intressen. Då blir det istället att barnen är de som måste anpassa sig efter miljön.

Sammanfattning

I detta kapitel har vi definierat barn i behov av särskilt stöd, förklarat vad diagnoserna autism och språkstörning innebär och diskuterat åtgärder och handlingsplaner. Slutligen har vi tagit upp relationsteorier och ett inkluderande perspektiv. Det kommer att utgöra grunden för vår analys i kapitel 4.

(20)

20

3. Metod

I metodkapitlet beskriver vi vilket tillvägagångssätt som använts under arbetets gång. Under urvalsgrupp beskriver vi personal som arbetar i verksamheten och barngruppen. I genomförandet nämner vi hur processen gick till med intervjuer och observationer. Till sist tar vi upp forskningsetiska överväganden.

3.1 Metodval

Vår metod baseras på en kvalitativ forskningsansats. Vi har samlat information från pedagoger och barn genom observation och intervjuer. Den kvalitativa forskningsansatsen har som grund att vilja nå en förståelse på djupet genom exempelvis intervjuer och observationer (Larsen 2009).

Skillnaden mellan den kvalitativa och kvantitativa forskningsansatsen är att den kvalitativa har fokus på ord när forskaren presenterar sina analyser, och den kvantitativa består mest av siffermässiga mätmetoder. I den kvalitativa utgår man från deltagarnas perspektiv och strävar även efter att ha en nära relation till personerna som ska studeras för att kunna förstå världen på ett likadant sätt som de gör. I den kvantitativa är det forskaren som styr och frågorna är det som formar undersökningen. Forskarna är inte involverade med undersökningspersonerna och träffar för det mesta inte deltagarna alls (Bryman 2011). Anledningen till att den kvalitativa forskningsansatsen valdes för det här arbetet är att den kvalitativa inriktar sig på vad personerna som är med i undersökningen säger och gör. Under intervjun och observationerna med personerna är vi ute i verksamheten och träffar och skapar en relation tillsammans med dem och verksamheten. Vår undersökning utgår från vad personerna berättar i ord, och vi använder oss inte av siffermässiga mätningar enligt den kvantitativa forskningsansatsen. Det finns även likheter mellan kvalitativ och kvantitativ forskningsansats. Kvalitativa och kvantitativa ansatser är båda inriktade på att besvara frågor om den sociala verkligheten. Båda forskningsansatserna är intresserade av att sammanfoga sina resultat med litteratur som har med forskningsämnet att göra. Forskarna i de båda forskningsansatserna försöker vara tydliga när det gäller forskningens tillvägagångssätt och hur forskarna har kommit fram till resultatet (Bryman 2011).

(21)

21

3.2 Intervju

Kvalitativ intervju kan delas upp i olika intervjuformer. Där ingår bland annat semistrukturerad intervju, vilket vi har använt oss av i vår studie. Semistrukturerad intervju kan beskrivas genom att frågorna ser ut som ett frågeschema som i en strukturerad intervju, men det som är annorlunda är att frågorna kommer i olika ordningsföljd och är allmänt formulerade. Under intervjuns gång kan intervjuaren ställa följdfrågor till den som blir intervjuad (Bryman 2011). Anledningen till att vi valde den semistrukturerade intervjun var att vi ville ha en viss struktur under intervjun, men även att det ges utrymme till att ställa följdfrågor. Möjligheter att ändra om strukturen i frågorna finns också.

I en kvalitativ intervju är den som intervjuar och intervjupersonen medskapare i ett samtal, även om rollerna är olika. Den som är intervjuare, för fram samtalet för att illustrera ett forskningsproblem och intervjupersonen har ställt upp på ett samtal utan att få ut något av samtalet. För att intervjun ska bli bra bör intervjuaren hjälpa intervjupersonen att bygga upp samtalet till en meningsfull och sammanhängande diskussion om det aktuella ämnet utan att intervjuaren konstruerar ett sammanhängande syfte om ämnet. För att personen som blir intervjuad inte ska känna sig bedömd i samtalet så bör intervjuaren vara opartisk och inte visa med gester eller kroppsspråk vad han eller hon anser om vad den intervjuade berättar (Patel & Davidson 2011).

Under en intervju kan det finnas ett flertal faktorer som kan påverka negativt. Det kan handla om maktposition eller om intervjuaren får rollen som representant för det allmänna samhället. Andra faktorer såsom kön, social bakgrund, etnisk tillhörighet eller sexuell läggning kan också påverka hur samtalet ser ut. För att kunna förhindra att de negativa faktorerna skulle påverka intervjun, bör personen som intervjuar vara neutral med kroppsspråket och inte lägga till några opassande kommentarer. En annan sak som kan vara bra för att förebygga de negativa påverkansfaktorerna är att bjuda in personen som blir intervjuad till en diskussion (Patel & Davidson 2011).

Under intervjuns gång är det praktiskt att använda en bandspelare för att fånga upp ljudet av intervjun i syfte att senare kunna lyssna igenom den i lugn och ro och därefter skriva ner det på papper. Nackdelar som finns med att spela in intervjun är att personen som blir inspelad kan känna sig tillbakadragen då allt han eller hon säger kommer att tas upp och sparas (Ejvegård 2009).

(22)

22

3.3 Observation – fältundersökning

Patel och Davidson (2011) nämner att observation används ständigt som en komplettering till annan information som har samlats in med andra tekniker. Observation kan delas upp i två olika huvudtyper- kontrollerad observation och fältundersökningar. Fältundersökning betyder att forskaren observerar den situationen som han eller hon är intresserad av i det naturliga sammanhanget. Kontrollerade observationer är där forskaren själv arrangerar en situation (Larsen 2009). Fältundersökning är den observation som står i vårt fokus, i syfte att se den vardagliga verksamheten.

Vi valde att vara icke- deltagande observatörer när vi observerade de valda situationerna på förskolan. Icke-deltagande observatör innebär att observatören befinner sig utanför den aktuella situationen. Till en början kommer det att påverka observationen genom att individernas beteenden förändras, men efter ett tag vänjer de sig vid observatören och kan återgå till det vanliga igen. För att en person som observerar ska vara känd för gruppen som blir observerade bör de få veta vem personen är och vad han eller hon gör där. Det är även angeläget att alla i gruppen godkänner att bli observerade. (Patel & Davidson 2011).

Det finns nackdelar med att använda sig av intervjuer. Intervjuer tar tid och de som ska bli intervjuade har inte alltid den tiden som krävs vid sådana här tillfällen. De kan även ha en rädsla för att inte motsvara de förväntningar som ställs på dem. Det kan då vara passande att observera istället, eftersom observation inte tar någon tid för den som blir observerad när det sker i verksamheten. Nackdelen med att observera är att den tar väldigt mycket tid ifrån dem som observerar (Patel & Davidson 2011).

För att komma ihåg vad man ser under observationerna kan man föra anteckningar med detaljerade sammanfattningar av händelseförloppet, beteendet och även forskarens egna reflektioner över det. Det ska röra det som att forskaren har sett och lyssnat på (Bryman 2011). Vi menar, utifrån de olika metodernas eventuella nackdelar, att en kombination är lämplig för att få ett mer trovärdigt och tillförlitligt resultat.

3.4 Urvalsgrupp

Eftersom vårt syfte med studien är att studera hur barn i behov av särskilt stöd bemöts i gruppsammanhang, har valet blivit en förskola där det finns barn i behov av särskilt stöd. På

(23)

23

förskolan arbetar man med barn med språkstörning och autism. Förskolan är belägen i en större sydsvensk stad och är en mångkulturell- samt språkförskola. Det finns tre avdelningar, två med åldern ett till tre år och en avdelning med åldern fyra till sju år.

På den avdelning vi har gjort vår undersökning finns det 12 barn mellan sex och sju år. Barngruppen består av två flickor och tio pojkar. De två pedagogerna som arbetar på förskolan är i åldrarna 55-60 år, en av dem är förskollärare och den andra är barnskötare. Förskolläraren har arbetat med barn i hela sitt arbetsliv, då hon först arbetade som barnskötare och sedan vidareutbildade sig 1991 till förskollärare. Hon har också erfarenheter av barn med funktionshinder eftersom hon tidigare har arbetat med barn i behov av särskilt stöd. Nu har hon arbetat med barn som har språkstörning i 18 år. Barnskötaren utbildade sig vid 25 års ålder till barnskötare och efter utbildningen har hon gått på föreläsningar om språkstörning och teckenspråk.

Avdelningen har även tillgång till en specialpedagog och en logoped som är på förskolan minst en dag i veckan och en resursperson som är på förskolan varje dag. Specialpedagogen är i 50-årsåldern och är utbildad förskollärare i grunden men vidareutbildade sig till specialpedagog år 2005. Logopeden är i 30-årsåldern och blev legitimerad logoped år 2006, och har ingen annan arbetslivserfarenhet. Resurspersonen är i 50-årsåldern och är utbildad till både barnskötare, undersköterska och mentalsköterska, men började jobba som resurs för ungefär 15 år sen. I resultatkapitlet benämns informanterna med sina respektive yrkestitlar, och i citaten då informanterna har nämnt någons namn har vi valt att avidentifiera dessa genom att byta namn.

3.5 Genomförande

Eftersom en av oss redan var bekant med förskolan, valde vi att fråga dem personligen när en av oss befann sig på förskolan. Mötet ägde rum i mitten av april 2013. Pedagogerna tillfrågades om intresset fanns att ställa upp på intervju och om vi fick observera. Veckan efter bestämdes datum och tid för de olika intervjuerna och observationerna. Eftersom specialpedagogen inte kunde befinna sig på förskolan vid första tillfället fick vi bestämma en annan tid och datum med henne. Under vår första intervju blev även resurspersonen sjuk, så vi fick vänta med hennes intervju till hösten. Vi valde att göra observationer på de personer vi intervjuade tillsammans med ett barn, men med förskolläraren gjorde vi observationen under samlingen.

(24)

24

3.5.1 Intervjuer

Under intervjuerna använde vi oss av semistrukturerad intervju, där vi hade förberett och gjort ett frågeschema i två olika varianter, en till förskolläraren (se bilaga 1) och en tillsammans till logopeden, specialpedagogen och resurspersonen (se bilaga 2). De två första besöken ägde rum i slutet av maj 2013 med en vecka emellan. Tre av fyra intervjuer förekom i samma rum på förskolan. Vanligtvis används rummet främst när logopeden och specialpedagogen besöker förskolan och har fått namnet språkrummet. Det här rummet ligger vägg i vägg med avdelningen och under intervjuernas gång hörde man ljudet ifrån ventilationen som satt uppe på en av väggarna mot taket. Den tredje intervjun med specialpedagogen förekom inne i personalrummet som ligger avlägset ifrån avdelningen.

Tre av fyra intervjuer pågick i cirka 20 minuter var och en pågick i 30 minuter. Stämningen under intervjuerna varierade. Vid tre av de fyra intervjuerna pratade personerna på bra utan att man var tvungen att ställa följdfrågor, medan en av dem som blev intervjuad var mer tyst av sig och svarade inte mer än på det man frågade om. Hon gav inte heller gärna några personliga exempel på händelser, detta gjorde det även svårt för oss genom att vi inte ville tränger oss på henne för mycket. Under intervjuerna tog vi hjälp av en funktion på telefonen som heter röstmemon för att spela in vad som sades. Anledningen till att vi spelade in var att vi ville kunna återgå till vad de intervjuade hade sagt för att inte missa några delar av deras svar, och för att senare kunna citera några av deras svar.

3.5.2 Observationer

De fyra observationerna förekom vid tre olika tillfällen, tre av dem i maj 2013 och den fjärde i september 2013. Den första observationen utfördes i det stora rummet på avdelningen. Förskolläraren och barnskötaren höll då i samlingen tillsammans. Det kändes som att barnen knappt såg oss, de tittade inte mot oss många gånger och verkade inte vara intresserade av vad vi var för personer. Den andra observationen företogs i rummet som logopeden och specialpedagogen brukar arbeta i när de plockar ut barnen ifrån gruppen, kallat för ”språkrummet”. Logopeden tog ut en pojke då vi har valt att kalla för Erik, till observationen där de arbetade med två olika föremål. Logopeden verkade inte vara nervös alls under observationen medan Erik tittade på oss några gånger och hade svårt att koncentrera sig då barnen sprang utanför rummet. Den tredje observationen genomfördes tillsammans med specialpedagogen och en flicka som vi valt att nämna vid Lina, i det blåa rummet som de

(25)

25

egentligen inte brukar arbeta i, orsaken till det var att språkrummet redan var upptaget av annan personal. Specialpedagogen var tydlig i sin röst och visade självförtroende inför det hon gjorde med flickan, medan Lina var upptagen med att titta runt i rummet som hon egentligen inte brukar arbeta i. Den fjärde observationen var med resurspersonen och pojken med autism som vi har valt att kalla för Andreas, i det blåa rummet. För honom var det precis som vi inte var där, istället stördes han sig av att hans näsa rann konstant, resurspersonen var inte rädd för att förklara för oss under arbetesgång vad sakerna gick ut på då Andreas arbetade (Andreas stördes inte alls av det och det var precis som han inte hörde det).

3.5.3 Granskning av material

Efter att empirin samlats in granskade vi materialet som bestod av intervjuer och observationer med pedagoger. Intervjuerna skrevs in i ett dokument på datorn och skrevs ut. Därefter använde vi oss av överstryckningspennor i olika färger för att kunna sortera bort mindre relevanta saker och stryka över det som var relevant för undersökningen. Skillnader och likheter mellan intervjuerna och observationerna letades efter. Empirin jämfördes med våra frågeställningar som senare kopplades till teori och tidigare forskning vilket blev vårt resultat och analys.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Det finns hos vetenskapsrådet grundläggande etiska överväganden som ska tillgodoses innan man påbörjar en undersökning. De etiska principerna gäller för svensk forskning och nämns här nedan:

Informationskravet innebär att forskaren ska informera om syftet med undersökningen till

personerna som berörs av undersökningen och vad det finns för moment. Forskarna ska också informera om att informanternas deltagande är frivilligt och ska kunna hoppa av undersökningen om de vill, utan att behöva ge förklaring (Bryman 2011).

Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att bestämma över sin medverkan. Om det

finns minderåriga i undersökningen ska forskaren ha vårdnadshavarnas godkännande för att deras barn ska få medverka i undersökningen (Bryman 2011).

Konfidentialitetskravet innebär att all information om de medverkande ska behandlas med

sekretess. Personuppgifterna ska förvaras på ett ställe där ingen kan komma åt uppgifterna (Bryman 2011).

(26)

26

Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlas in från intervjuer och observationer av de

medverkande endast får användas i studiens syfte (Bryman 2011).

För att uppnå de fyra principerna som Bryman (2011) nämner, har vi valt att inte ange förskolans namn eller verksamhetens geografiska läge. I samband med att vi tog kontakt med förskolan valde vi redan från början att förklara syftet med vår undersökning. Pedagogerna har blivit informerade om sina rättigheter innan processen sattes igång och har under hela uppsatsens gång haft möjlighet till att kunna avbryta sitt deltagande i arbetet. Innan intervjuerna och observationerna påbörjades informerade vi även pedagogerna om att all information både från intervjuerna samt observationerna kommer att vara samlat på en dator som har lösenord samt när arbetet är klart kommer allt att raderas. Vi förklarade för pedagogerna att de är anonyma under hela processens gång och efter. Eftersom förskolan känner till en av oss sedan tidigare så ansåg pedagogerna att det inte behövdes ett skriftligt godkännande av föräldrarna att få lov att observera deras barn, utan det räckte med att pedagogerna frågade om tillåtelse från föräldrarna att deras barn blev observerade.

(27)

27

4. Resultat och analys

Syftet med undersökningen är att få en inblick i hur en förskola i en storstad arbetar med barn i behov av särskilt stöd, i åldern sex till sju år, i gruppsammanhang. Resultatredovisningen är uppbyggd enligt teman: diagnos och behov, miljö samt inkludering och exkludering. I avsnitten varvas data från intervjuer och observationer. Resultatet av intervjuerna och observationerna presenteras och knyts an till de teoretiska definitioner och den forskning som redovisats i kapitel 2. Sist i kapitlet finns en sammanfattning.

4.1 Diagnos och behov av särskilt stöd

I intervjun med förskolläraren, logopeden, resurspersonen och en specialpedagog ger alla varierande svar men med liknande förklaringar. En av frågorna lyder: Vad anser du att barn i behov av särskilt stöd i förskolan innebär? Alla fyra är eniga om att barn i behov av särskilt stöd innebär att barn som har en form av diagnos ska få det stöd som behövs. I intervjun med förskolläraren svarar hon följande:

För att få en assistent måste man ha en diagnos, tråkigt nog. Men jag tycker det har blivit lite fel att man måste ha en diagnos, som bland annat autism eller ADHD. För ett barn kan vara utagerat eller andra sociala svårigheter och behöva ha den hjälpen. Så jag tycker det är fel att man måste ha en diagnos. Men det har blivit så att man måste ha det för att få hjälp. Jag tycker att alla barn som har funktionshinder eller andra problem ska kunna få en resursperson (förskollärare).

Sandberg och Norling (2009) förklarar att begreppet barn i behov av särskilt stöd endast avser barn som har en utvecklingsstörning, rörelsehinder, hörsel- och synhandikapp, språkhandikapp eller medicinska handikapp. Även om de fyra respondenterna är insatta i att det behövs en diagnos hos barnet som Sandberg och Norling (2009) nämner, trycker de på hur viktigt det är för barn oavsett om de har en diagnos eller inte att få det stöd som behövs för att vardagen ska fungera för dem. Informanterna menar att alla barn ska bli behandlade lika, oavsett om de har en diagnos eller inte ska alla få den extra hjälp som behövs för tillfället. Specialpedagogen poängterar att de flesta diagnoser inte ställs i spädbarnsåldern utan först i skolåldern eftersom det tar tid att fastställa och att man inte kan ställa diagnoserna när barnen är för små. Även om barnet inte har en diagnos ställd än, kan det vara i stort behov av särskilt stöd. Specialpedagogen förklarar även att om ett barn i förskolan har en diagnos så är de vanligaste diagnoserna autism eller språkstörning. Jakobsson och Nilsson (2011) nämner att barn oavsett funktionsnedsättning har rätt till att få sina behov av särskilt stöd tillgodosedda. Med funktionsnedsättning menar de en nedsättning hos individen enligt WHO:s klassifikation

(28)

28

ICF (klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa) (Jakobsson & Nilsson 2011).

I intervjun med förskolläraren lyder en av frågorna: Hur anser du att barnen i gruppen bemöter pojken med diagnosen autism? Hon svarar följande:

Ibland kan de ju ställa frågor, som nu har de börjat med nu "varför pratar inte han?”, ”varför pratar han så konstigt?” och då brukar jag svara att vi är bra på olika saker. Andreas som har diagnosen autism kan ju skriva jättemycket saker, som inte alla ni kan, så ni är bra på olika saker. Brukar också säga som att Sara (barnskötaren) är jätteduktig på att rida på hästar, jag är duktig på lera. Man kan olika saker och det köper de. Men även nu märker man ibland också att våra språkbarn, att de kan säga ”varför säger du så, det heter inte så” (förskollärare).

Genom att förskolläraren inte lägger skulden på barnens språkstörning och autism när de andra barnen kommenterar deras tal eller att pojken med autism inte kan prata, blir det en fördel för barnen. Fördelen är att det undviker att barnen med en språkstörning och pojken med autism får en dålig stämpel. Om barnen med en diagnos får en dålig stämpel hade det i sin tur senare kunna leda till mobbning enligt Sandberg och Norling (2009). Förskolläraren berättar att hon tar upp olika saker de är bra på och att alla inte kan vara bra på allt, utan de har sina egna saker som de är bra på. Logopeden stärker förskollärarens svar genom att hon nämner att för barn i behov av särskilt stöd är det viktigt att man visar vad de är bra på för att i sin tur stärka deras självkänsla och självförtroende.

4.1.1 TAKK

Under alla fyra intervjuerna kommer samtal om TAKK upp, utan att det är en av våra frågor. Samtliga informanter anser att TAKK är ett bra komplement till det verbala språket. Resurspersonalen och förskolläraren säger följande:

Det går inte att säga att man ska bemöta alla barn på ett sätt, det är ju omöjligt för alla är olika. Om det är ett barn med autism ska man inte prata för mycket, man ska vara tydlig, man kan använda TAKK om man kan det (resurspersonal).

Vi försöker använda oss av det så mycket som möjligt till alla barn, i vissa situationer. Ibland är vi bättre på att använda det och ibland sämre. Just nu har vi inga barn som tar till sig det och använder sig av det. Men de tycker att det är jätteroligt (förskollärare).

För att barn med språksvårigheter ska få ett gynnsamt språk behöver omgivningen också använda sig av TAKK när de kommunicerar med barnen anser Heister Trygg (2004). Som förskolläraren förklarar i citatet ovan kan man se en likhet med det Heister Trygg (2004) nämner, att omgivningen till barnen också måste använda sig av TAKK när de kommunicerar

(29)

29

för att det ska kunna gynna barnen. Här kan vi se att de vuxna i verksamheten inte använder TAKK mycket, och då tar barnen inte till sig det heller. Det förtydligas även i observationerna. Efter observationerna påpekar både specialpedagogen och logopeden vikten av att använda sig av TAKK som ett hjälpmedel under arbetstillfällena med barnen.

Observation av logopeden i arbete med Erik

Under observationen med logopeden använder hon sig av TAKK bara några enstaka gånger. Här ser man på Erik att han sitter och tittar på tecknet en stund innan han börjar säga något eller räcker sig efter det hon säger. De få gånger som logopeden använder sig av att teckna stannar Erik upp och tänker innan han gör något. Här varar hans koncentration länge, han tänker och funderar innan han ska påbörja att ta något.

Genom att använda sig av TAKK kan barn få en ökad koncentrationsförmåga, då tecken hålls kvar längre än det talande ordet påstår Heister Trygg (2004). Genom vår observation kan vi då få en förståelse för att pojkens koncentration kan öka genom att man tar TAKK som ett hjälpmedel under arbetstillfällena.

Observation av resursperson i arbete med Andreas

I observationen med resurspersonen och Andreas ser vi en tydlig struktur av att använda TAKK. Både resurspersonalen och Andreas använder sig ständigt av TAKK som ett hjälpmedel. Resurspersonen använder sig inte av onödiga ord i samtalet med Andreas och han kommunicerar tillbaka med TAKK, då han saknar det talade språket. Under observationen iakttar vi att Andreas tar efter resurspersonens tecken och använder sig bara av dem tecken som resurspersonen gör.

I intervjun med resurspersonen framkommer det att Andreas inte har det talande språket, utan att han kommunicerar via TAKK, bilder och text. Under arbetstillfällena använder de sig av TAKK, och genom att resurspersonalen använder sig av TAKK ständigt förstärker hon sitt tal och Andreas kan ta efter henne. Enligt Heister Trygg (2004) är det lättare att förstå tecken, än att göra dem själv. Genom det kan vi få en förståelse varför Andreas endast gör samma tecken som resurspersonen gjort under arbetstillfället och inte gör nya tecken som de inte gjort.

(30)

30

4.2 Miljön

Samtliga respondenter menar att miljön har en betydelse för barnens utveckling, men de har olika uppfattningar om hur en bra miljö ska se ut. På frågan om de anser att miljön är viktig för barns språkutveckling och barn med autism svarar logopeden och resurspersonen följande:

Det är en svår fråga, för jag tänker också att det är väldigt beroende av hur barnet är, för barn blir ju väldigt lätt störda av ljud och intryck. Så jag brukat till exempel när barnen är ute på gården brukar jag alltid dra ner persiennen så de inte undrar vad som händer där ute och om det är något speciellt jag ska testa brukar jag säga till så personalen ser till att barnen inte springer här utanför dörren för det kan störa rätt mycket. Och några barn är själv medvetna om det, att de säger ifrån att ”nu låter det för mycket”, och då kan vi få gå och säga till att de får lugna ner sig. Men det här är inte heller ett avskalat rum, för vissa barn hade det nog varit bättre om man inte hade haft så mycket intryck. Och sen tänker jag också på det, att vi skulle behövt större lokaler, så det här rummet (språkrummet) hade kunnat vara lite mer avskilt, och de stora barnen hade behövt mer yta också (logoped).

Ja det tycker jag, det är också individuellt. Om du läser autism i en bok så ska det inte se ut så som det gör i detta rum, det ska vara lite på väggarna och inte vara så många intryck. Så det får man ju pröva sig fram, jag tycker att barn med autism på en förskola ska ha möjlighet till ett eget rum, som vi har här. Men jag är också väldigt viktig med att vi inte kallar det hans rum, utan det blåa rummet […] (resursperson).

Beskrivning av språkrummet

Rummet som observationen med logopeden var i är ett kvadratiskt litet rum på cirka 9 m2 som kallas för språkrummet. När man kommer in i rummet så möts man direkt av ett litet bord för två personer rakt fram som är placerat mot väggen åt höger. Vid väggen åt vänster finns ett stort skåp med dörrar på, och vid sidan om det stora skåpet finns två hyllor ovanpå varandra fulla med olika lådor. Där hänger några tygpåsar ner mot golvet. Väggen mitt emot dörren har ett litet fönster och även på denna vägg finns det två små hyllor, som är fulla av olika saker: böcker, lådor, spel och leksaker. Allt material som finns i det här rummet är till för att främja språkutvecklingen hos barnen.

Observation av logopeden i arbete med Erik

Logopeden går ut ur rummet för att gå till rummet bredvid, hon böjer sig ner och säger till Erik att det nu är hans tur att gå in i språkrummet tillsammans med henne. Han skiner upp i ett leende och följer gärna med henne in i språkrummet. De sätter sig på varsin stol mitt emot varandra och logopeden tar fram ett spel som hon har förberett. Under observationens gång hör vi tydligt hur de andra barnen i gruppen springer utanför rummet. Vi ser på Erik och märker hur han tappar koncentrationen, han tappar ögonkontakten med logopeden och hans

(31)

31

blick går mot dörren. Logopeden höjer sin röst, troligen för att överrösta barnen utanför rummet. Det hjälper till en början då Erik börjar lyssna på henne igen, men tappar koncentrationen lika snabbt igen. Logopeden frågar honom om barnen utanför rummet väsnas för mycket, och han nickar. Då öppnar hon dörren och ber barnen utanför rummet att vara tysta så de kan arbeta i lugn ro. Hon sätter sig igen på stolen mitt emot Erik pojken och de fortsätter att arbeta, denna gång utan att barnen utanför dörren stör Eriks koncentration.

Genom att möblera rummen utifrån de olika behov barnen har, kan man skapa en språkstimulerande miljö för barnet, nämner Bruce (2009). På den här förskolan har personalen skapat ett språkrum för att främja språkutvecklingen i barngruppen. Genom att sänka den allmänna ljudnivån i verksamheten, så man kan föra en normal samtalston utan att behöva höja rösten, kan en bättre språkstimulerande miljö skapas, menar Bruce (2009). Om förskolan hade haft språkrummet mer avskilt ifrån avdelningen, vilket även logopeden önskar, hade Erik fått en mer språkstimulerande miljö genom att hans koncentrationsförmåga troligtvis hade förbättrats i ett mer avskilt rum.

Beskrivning av det blåa rummet

Observationen med specialpedagogen och resurspersonen genomförs i ett annat rum som kallas det blåa rummet, namnet har kommit efter att det har funnits blå väggar där och nu är där blå skåp istället, många av materialen är också blå. Specialpedagogen brukar egentligen inte arbeta i det här rummet, men den här gången blev det inte som planerat. I det blå rummet är det många föremål överallt. Där är en vask åt höger när man kommer in, olika sorters hyllor på de flesta väggarna där det finns en massa papper, pärmar med mera. Mitt i rummet står det en hylla som avskärmar rummet i två delar, på hyllan finns det fullt med lådor som resurspersonen har sitt material i när hon arbetar. I den ena delen av rummet står ett litet bord med två stolar som är till för att arbeta vid, och andra delen är mer till för fri lek. Där finns det CD-spelare, bilder på personalen, böcker och mycket mer. I rummet finns det också två fönster, där nederdelen är avskärmad med ett vitt tyg i avsikt med att när barnen är ute på gården och leker ska de inte kunna se in i rummet och störa barnet som arbetar. Barnet som arbetar ska lättare kunna koncentrera sig på uppgiften och inte på vad barnen gör ute.

Observation av specialpedagogen i arbete med Lina

Specialpedagogen tar fram en liten portfölj och öppnar den, den är klädd med ett svart tyg på insidan och på det svarta tyget ligger massor av små leksaksdjur på. Där finns allt ifrån en

(32)

32

mus till en elefant och ett flygplan. Specialpedagogen frågar Lina vilket som inte är ett djur i portföljen. Efter ett tag tar Lina upp den gröna draken. Specialpedagogen förklarar då att det är ett fantasidjur, men det finns något som inte är ett djur alls, något som är gult och kan flyga. Efter en stund räcker sig Lina efter det gula flygplanet, och specialpedagogen berömmer henne. Därefter beskriver specialpedagogen olika djur som Lina ska hitta, och därefter skiftas de om att beskriva. Under vår observation tappar Lina koncentrationen flera gånger på det hon gör tillsammans med specialpedagogen, men inte av samma anledning som Erik. Då de andra barnen hade samling under den här observationens gång. Det som distraherar Linas koncentration är alla intryck hon får. Hennes blick fastnar vid alla möjliga saker såsom lådorna på hyllan med små bilder på, bilderna på väggarna, med mera.

Observation av resurspersonen i arbete med Andreas

Under observationen med resurspersonen och Andreas, ser vi tydligt hur Andreas tar hjälp av de bilder som var utplacerade i rummet. När han kommer in i rummet ser han missnöjd ut, och visar tecknet på ledsen genom att ta fingret på ögats underdel och för sedan fingret ner över kinden. Resurspersonen pekar då mot de olika ansiksbilderna på fönstret och säger ”Nej, inte ledsen. Glad” och tecknar samtidigt. Andreas kollar mot ansiksbilderna och säger ”Glad” och skiner upp med ett leende. Under observationen observerar vi också vid bordet där Andreas sitter på hans högra sida fem bilder som sitter fast. De här bilderna är kopplade till vilken låda som de ska arbeta med. Resurspersonen plockar fram en stor låda där det redan sitter en liten bild på, en hund. Erik tar den översta bilden på bordet, samma bild som på lådan och sätter sin bild ifrån bordet på lådan, därefter får han öppna lådan. I lådan finns det en arbetsuppgift som han genomför. Bilderna på bordet gör så att Erik ser hur många arbetsuppgifter han har kvar att arbeta med, innan han får gå ifrån och göra det han vill göra. Det blåa rummet är främst till för Andreas då det är utformat för honom och hans intressen och används även som ett lekrum för avdelningen. Då rummet egentligen inte är tänkt till Lina utan till för Andreas, är det anpassat efter honom och inte henne. Det rum som hon brukar arbeta i är språkrummet. I rummet finns det mindre intryck, det vill säga inte så många olika färger och inga bilder på väggarna som hon främst fastnade i. Utan bilderna som är utplacerade i det blåa rummet hade Andreas varit mer förvirrad och inte kunna uttrycka sig, enligt vår observation. I observationerna ser vi tydligt att Lina och Andreas som vi observerade har olika behov. Bruce (2009) påpekar att rummen ska möbleras utifrån barnen behov och ge dem en stimulerande miljö. Eftersom det blåa rummet ger många intryck för

(33)

33

barnen, finns det också ett annat rum som ger mindre intryck. Genom att ha två olika rum ges barnen möjligheter till att stimulerar deras olika behov.

4.3 Inkludering och exkludering

Samtliga fyra informanter är positiva till att barnen tas ut ur gruppen för att arbeta ensam tillsammans med en vuxen. De barn som har en språkstörning blir endast uttagna ur gruppen en gång i veckan, då de antingen arbetar tillsammans med specialpedagogen eller logopeden. Andreas blir däremot uttagen fler gånger ur gruppen för att arbeta med resurspersonen. Specialpedagogen berättar att hon skriver en handlingsplan till de barn som har någon form av svårighet som språkstörning eller autism. I handlingsplanen beskriver hon de möjligheter som förskolan ska ge barnen. Här skriver hon också om barnen ska ges möjlighet att arbeta enskilt med specialpedagog och logoped, men så långt det är möjligt ska möjligheterna ges i barngruppen. Lång (1996) förklarar att åtgärderna i en handlingsplan ska genomföras i barngruppen tillsammans med de andra barnen för att de inte ska känna sig utstötta och för att de inte ska få en särställning. Genom det här stärker Lång (1996) specialpedagogens svar i intervjun angående vilka möjligheter förskolan ska ge i gruppsammanhang. Specialpedagogens svar att barnen ska få möjlighet till enskilt arbete med specialpedagogen och logopeden motsägs av Lång (1996) eftersom barnet tas ut ur gruppen och därigenom kan de utpekas och få en särställning enligt Lång (1996). Vi ser således en viss motsägelsefullhet i specialpedagogens agerande, dock argumenterar hon för sina val.

4.3.1 Språkstörning

När logopeden och specialpedagogen arbetar tillsammans med barn som har en språkstörning väljer de att ta ut barnen ifrån barngruppen de flesta tillfällena. Under intervjun med specialpedagogen och logopeden förklarar båda att anledningen till att de tar ut barnen ifrån gruppen är att barnen ska kunna få arbeta i lugn och ro, inte bli störda av de andra barnen i gruppen och för att de ska kunna fokusera på barnet som de arbetar med. Barnen är själv positiva till att bli uttagna och följa med in i språkrummet och arbeta tillsammans med dem anser både specialpedagogen, logopeden och förskolläraren. Vi frågar förskolläraren om hon anser att barnen missar något de gånger de tas ut ur gruppen. Hennes svar blir då:

Det gör dom ju ibland. Men det är inte så att de sitter där inne i en två timmar utan de sitter där allt från15-30 minuter. Och ibland behöver man jobba enskilt med dem och ibland kan man ta in en kompis med dem. Men man kan ju missa och missa... är det så att dom har fri lek eller kanske gör något med vårt tema kan de gå ifrån och komma tillbaka igen utan att direkt ha missat något. Och sen när vi målade

References

Related documents

1980 859 30 80 241 35 5 201 Efterfrågan på huvudparten av företagets produkter var tillfreds- ställande under större delen av året. Marknaden för friledningar däremot har

för varje resa. SAS skall erbjuda flyg- och marktransporter, bagagehantering, för- enklad in- och utcheckning på hotell och på flygplatsen, möjligheter att arbeta effektivt

Det är ju något annat, något som ligger bakom, något som man inte kan fånga eller fatta, och allt detta som fyller ut ens dag och som man uppgår i, det är bara liksom ett

Wellros skriver också att barnen genom att leka och att observera vuxna, lär sig hur de skall ta olika roller (1998, ss. I den här observationen finns det två olika sorters roller,

Tidigare har det även framkommit att för att LVU skall bli aktuellt måste tre förutsättningar vara uppfyllda (Socialstyrelsen, 2020:35), och då studien inte har som avsikt

I temat Barnen som bärare och mottagare av digital kompetens synliggörs främst den adekvata aspekten i förhållande till förskollärarnas egna kunskaper och

- Ja alltså det kan ju vara såna där saker som att man bara helt enkelt säger att …ja men nu, nu blir hon snart fem och nu måste hon ju… det här med och hur tränar ni med

Vid mina intervjuer upptäckte jag att, precis som Jan Bengtsson (2007) säger, så är reflektion något som vi pratar om ofta men sällan reflekterar kring (ibid, s. Bara