Examensarbete
Grundnivå
”Barn behöver bada i språket”
En studie om förskollärares syn på arbete kring
flerspråkiga barn
Författare: Sara Lundberg och Sofia Palm Tjust
Handledare: Christine Cox Eriksson Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG2062
Poäng: 15hp
Examinationsdatum: 12 juni 2020
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
Syftet med studien är att öka kunskapen om förskollärares olika förhållningssätt till
språkutveckling hos flerspråkiga barn med annat modersmål än svenska. Enligt Skolverkets (2020) statistik har antalet flerspråkiga barn i förskolan ökat under de senaste åren, därför anser vi att studiens syfte är av vikt. För att uppnå vårt syfte har vi har använt oss av sex kvalitativa intervjuer med förskollärare från tre olika förskolor och använt oss av
sociokulturell teori i vår analys. Samtliga förskolor har en majoritet flerspråkiga barn med annat modersmål än svenska. Resultatet visar att förskollärarna säger sig arbeta medvetet med språket hela tiden bland annat genom att benämna allt som de gör, upprepa allt barnen säger samt att både barn och pedagoger använder sig av bilder för att kommunicera. Resultatet visar också att förskollärarna beskriver att samarbetet med vårdnadshavare är viktigt för barnets språkutveckling så att barnet får möjlighet att utveckla alla sina språk. Samtliga förskollärare menar att sammansättningen i barngruppen är av stor betydelse för att de flerspråkiga barnen ska få chans att utveckla sitt svenska språk så bra som möjligt, de behöver fler språkförebilder i det svenska språket.
Nyckelord
Förord
Vi vill börja med att tacka de förskollärare som ställt upp på våra intervjuer och gett oss värdefull information till den här studien. Vi vill också tacka vår handledare som väglett och stöttat oss i den här processen, det har betytt jättemycket för oss. Vi vill också tacka varandra för tålamod och ett gott samarbete. Sist men inte minst vill vi även tacka vår ”personliga it-supporter” Anton, som har hjälpt oss med allt tekniskt strul i det här arbetet.
Innehåll
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. BAKGRUND ... 2
3.1CENTRALA BEGREPP ... 2
3.2SPRÅKUTVECKLING HOS FLERSPRÅKIGA BARN ... 3
3.3LEKENS BETYDELSE FÖR SPRÅKET ... 4
3.4TRANSSPRÅKANDE ... 5
3.5FLERSPRÅKIGA BARN OCH SPRÅKSTÖRNING ... 5
3.6VÅRDNADSHAVARE ... 6
3.7STYRDOKUMENT ... 7
4. TIDIGARE FORSKNING ... 8
4.1FLERSPRÅKIGA BARNS KOMMUNIKATION ... 8
4.2KONTEXTENS BETYDELSE FÖR FLERSPRÅKIGA BARNS SPRÅKUTVECKLING ... 9
4.3BETYDELSEN AV PEDAGOGERS STÖTTNING ... 9
5. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 11 6. METOD ... 14 6.1VAL AV METOD ... 14 6.2URVAL ... 14 6.3GENOMFÖRANDE ... 15 6.4ANALYSPROCESS ... 16 6.5VALIDITET /RELIABILITET ... 16 6.6ETISKA VAL ... 17 7. RESULTAT ... 19 7.1SYN PÅ FLERSPRÅKIGHET ... 20 7.2ARBETSSÄTT ... 21 7.3DEN FYSISKA MILJÖN ... 23 7.4VÅRDNADSHAVARE ... 24
7.5SAMMANFATTNING RESULTAT UTIFRÅN FORSKNINGSFRÅGORNA ... 25
8. DISKUSSION ... 27
8.1RESULTATDISKUSSION ... 27
8.2SLUTSATSER ... 30
8.3METODDISKUSSION ... 32
8.4FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING ... 33
REFERENSER ... 34
BILAGA 1 ... 38
1
1. Inledning
Den här studien handlar om flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan, med fokus på det pedagogiska arbetssättet kring språkutvecklingen. Under vår förskollärarutbildning har vi lärt oss att flerspråkiga barn behöver stimulering i alla sina språk för att språkutvecklingen ska utvecklas på bästa sätt. I förskolans styrdokument, Läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, s. 9), står det att flerspråkiga barn ska få möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. Det står även att ”språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att
kommunicera på olika sätt” (Lpfö 18 2018, s. 8). För att språkutvecklingen ska stimuleras är konversationer med andra människor viktiga. I konversationer sker språkliga förhandlingar där deltagarna signalerar om de förstår eller inte (Lindberg 2004, s. 486 som citerar bland annat Long 1983). Dessa språkliga förhandlingar är betydligt fler i de samtal som sker mellan infödda och icke infödda personer.
På våra respektive förskolor där vi har haft vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har det inte funnits så många flerspråkiga barn, och därför har vi inte fått så mycket erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barns språkutveckling. Därför finner vi det intressant att få mer kunskap om hur förhållnings- och arbetssätt hos förskollärare kan se ut på förskolor som har stor andel flerspråkiga barn. Skolverkets (2020) statistik visar att antalet barn med utländsk bakgrund i förskolan har ökat mellan åren 2014 – 2019. Med utländsk bakgrund menar Skolverket barn som är födda utomlands, eller barn som är födda i Sverige men båda föräldrarna är födda utomlands. År 2014 hade cirka 20 % av barnen i förskolan utländsk bakgrund, medan år 2019 hade den siffran stigit till cirka 25 %. Siffrorna är beräknade utifrån samtliga barn som är inskrivna på förskolor i Sverige.
Eftersom det står i läroplanen att barns identitetsutveckling hänger nära samman med språket och att statistiken visar att andelen barn med utländsk bakgrund har ökat, anser vi att ökad kunskap om arbetet med språkutveckling hos flerspråkiga barn är viktigt för alla pedagoger i förskolan. Detta för att kunna ge alla barn bra förutsättningar för en fortsatt god utveckling i alla deras språk och deras identitet.
2
2. Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att öka kunskapen om förskollärares olika förhållningssätt till språkutvecklingen hos flerspråkiga barn med annat modersmål än svenska i förskolan. Följande forskningsfrågor har formulerats:
• På vilket sätt kan kontexten ha betydelse i förskollärares arbete med språkutveckling hos flerspråkiga barn?
• När och hur säger sig förskollärarna arbeta medvetet med språkutvecklingen hos flerspråkiga barn?
3. Bakgrund
I det här avsnittet presenterar vi centrala begrepp, och sedan andra områden som är relevanta för studien. Dessa områden är uppdelad i fem rubriker: Språkutveckling hos flerspråkiga
barn, Lekens betydelse för språket, Transspråkande, Flerspråkiga barn och språkstörning
och Vårdnadshavare. Avslutningsvis förklarar vi vad förskolans styrdokument skriver om flerspråkiga barns språkutveckling, samt det som står i språklagen och skollagen som vi anser berör vår studie.
3.1 Centrala begrepp
Förskollärare – Förskollärare är den som har det särskilda ansvaret i arbetslaget på förskolan
för undervisningens pedagogiska innehåll för att främja barns lärande och utveckling (Lpfö 18 2018, s. 7). Arbetslaget kan bestå av både förskollärare och barnskötare, och därför benämner vi de som arbetar i förskolan för pedagoger.
Språkutveckling – Språkutveckling handlar om hur ett barn förstår och gör sig förstådd, och är
beroende av andra i omgivningen för att barnet ska få höra, praktisera och utveckla sitt språk i olika sammanhang (Björk-Willén 2018a, s.7).
3
Flerspråkighet - Flerspråkighet är när en person använder och till viss del behärskar flera
språk (Björk-Willén 2018a, s. 12). Det språket som barnen lär sig att tala först kallas för
förstaspråk eller modersmål (Skolverket 2018, s.11). När barnet lär sig ett till språk efter att
barnet har påbörjat utvecklingen av sitt förstaspråk, så kallas det språket för andraspråket (Skolverket 2018, s. 12). Den här studien handlar om barn som har svenska som andraspråk.
Transspråkande - Transspråkande kommer ifrån det engelska begreppet translanguaging och
det innebär att personer använder sig av alla språkliga resurser som finns för att kommunicera (Svensson 2018, s. 1). I förskolan kan det innebära att barn och pedagoger använder sig av flera olika språk för att kommunicera med varandra.
Kontext - Kontext är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin och kan förklaras
som en tät sammanbundenhet mellan kommunikation, tänkande och fysiska handlingar, att våra handlingar påverkas av sammanhanget (Säljö 2014 s. 129–130). Eftersom vi har begreppet kontext i en av våra forskningsfrågor så kommer vi att återkomma till begreppet i avsnitten: Tidigare forskning och Teoretisk utgångspunkt.
3.2 Språkutveckling hos flerspråkiga barn
Håkansson (2018, s. 19) skriver att den språkliga utvecklingen hos enspråkiga barn skiljer sig mycket åt, och mellan flerspråkiga barn kan skillnaden vara ännu större. Det beror på olika språkliga och sociala faktorer såsom: vid vilken ålder som barnet kom i kontakt med ett nytt språk, barnets möjlighet att tala och höra sitt modersmål respektive andraspråket samt i vilken omfattning barnet fått uppmuntran och språklig stimulans på förskolan och i hemmet på sitt modersmål och på sitt andraspråk.
Flerspråkiga barn kan utveckla sina flera språk på olika sätt. De kan utveckla två eller flera språk simultant, det innebär att barnen redan från när det föds lär sig flera språk parallellt (Björk-Willén 2019, s. 34). Barn kan även utveckla sin flerspråkighet successivt, då lär sig barnet fler språk efter hen redan har börjat utveckla ett första språk (Björk-Willén 2019, s. 34). När barn kommer till förskolan och ska lära sig ett nytt språk successivt så genomgår de olika faser och använder sig av olika strategier när de lär sig det nya språket (Blum-Kulka och Gorbatt 2014, s. 172). Första fasen är att barnet försöker göra sig förstådd på sitt modersmål
4
men misslyckas. Den andra fasen innebär att barnen är tysta och försöker sig inte på någon form av kommunikation med andra. Senare när barnen kommer in i fas tre börjar de att försöka kommunicera med andra med några få ord på andraspråket och med hjälp av mycket kroppsspråk. Den fjärde och sista fasen lyckas barnen att kommunicera med andra på det nya språket. Blum-Kulka och Gorbatt (2014, s. 172) menar att faserna kan se olika ut för olika barn, till exempel kan vissa barn vara i den andra fasen och vara tysta i några veckor medan andra barn är i den fasen och är tysta i flera månader. Även Björk-Willén (2019, s. 35) menar att flerspråkig utveckling kan se olika ut hos alla barn, vissa saker tar längre tid att lära sig i språket än för andra. Språket är en färskvara och för att barnen ska behålla och utveckla alla sina språk är det viktigt att de språken används hela tiden, de får inte sluta använda något av sina språk för då finns det risk att de tappar det språket (Håkansson 2018, s. 31).
3.3 Lekens betydelse för språket
När barn med annat modersmål ska lära sig ett till språk är kamraterna och leken viktiga för deras språkutveckling (Björk-Willén 2019, s. 35). Håkansson (2014, s. 25) skriver att enligt sociokulturellt perspektiv kan barnen inte upptäcka språk på egen hand utan det är i det sociala umgänget med andra som barnen upptäcker och utvecklar språket. Därför blir
samspelet mellan barnen viktigt eftersom de lär sig av varandra. Barn lär sig språk genom att interagera med sin omgivning och innan barnen kan sätta ord på saker kommunicerar de genom olika läten och kroppsspråk och då kan de som är mer erfarna sätta ord på det de vill förmedla och därmed utökas deras kommunikation (Cox Eriksson 2019, s. 207). Dessutom menar Axelsson (2019, s. 4) att interaktionen mellan barn och även mellan vuxna och barn är viktig när barnen ska lära sig språk. Hon menar även att lyssna är en viktig nyckel i barnens språkutveckling (Axelsson 2019, s. 2). Språk utvecklas bättre när barnen får lyssna när andra talar, därför behöver de få höra språket och använda sig av det i olika sammanhang och med olika personer.
Björk-Willén (2018b, s. 86) skriver att leken är en bra grund för att barn ska lära sig språk, eftersom leken byggs av språk och barn använder sig av tidigare erfarenheter när de leker med varandra. För att leken ska fungera krävs det att barnen har en gemensam förståelse av leken och det kallas för intersubjektivitet (Björk-Willén 2018b, s. 75). Barn som inte har kommit lika långt som de andra barnen i sin språkutveckling kan ha svårare att uppnå
5
i den. Men de kan vara väldigt uppfinningsrika och hitta på nya vägar för att lekkamraterna ska kunna förstå varandra till exempel genom ljud och kroppsspråk. Det kan även behövas stöd i det språkliga av en vuxen i barnens lek för att de ska uppnå intersubjektivitet och för att barn som inte behärskar språk lika bra ska bli accepterade av de andra barnen i leken (Björk-Willén 2018b, s. 87). Språket är en viktig del i leken och därför står språkförmågan och språkutvecklingen i en ömsesidig relation till leken, där båda berikar varandra för en fortsatt utveckling (Westerlund 2009, s. 62).
3.4 Transspråkande
I en flerspråkig förskola kan både barn och pedagoger använda sig av transspråkande. Det innebär att de nyttjar alla språkliga resurser för att underlätta kommunikationen med varandra (Svensson 2018, s. 1). Att använda sig av transspråkande i förskolan stärker barnens
identitets-, kunskaps- och språkutveckling (Skolverket 2018, s. 46). Även Young och Mary (2017, s. 118) menar att transpråkande är bra i förskolan och genom att pedagogerna lär sig några enkla fraser på barnens modersmål som till exempel är du hungrig eller törstig, uppfyller det de grundläggande behoven som barnen har. De skriver även att transpråkande skapar en koppling mellan förskola och hem och att det är en stöttning för barnens kunskaps- och språkutveckling i alla deras språk (Young & Mary 2017, s. 118–120). Det finns ingen särskild metod när det gäller transpråkande, utan det utgår från ett synsätt där flerspråkighet ses som en möjlighet och ett hjälpmedel för att ta till vara på barnens flerspråkiga tillgångar (Svensson 2018, s. 5).
3.5 Flerspråkiga barn och språkstörning
Hansson (2010, s. 200) menar om ett barn inte utvecklar språk som förväntat kan det innebära att barnet har en språkstörning. En sen språkutveckling hos flerspråkiga barn behöver inte innebära att barnet har en språkstörning utan kan ofta bero på den språkliga miljön som barnet har tillgång till (Salameh 2018, s. 42). Ärftlighet samt skador hos fostret eller i samband med förlossningen är de hittills mest kända faktorerna som kan orsaka språkstörning. Diagnosen språkstörning innebär att den språkliga förmågan hos barnet är begränsad, och hos
flerspråkiga barn innebär det att språkstörningen måste avspeglas i barnets samtliga språk (Salameh 2018, s. 40). Hansson (2010, s. 204–205) skriver att barn med språkstörning kan ha olika svårt att kommunicera beroende på vem de kommunicerar med och i vilken typ av
6
situation. Exempelvis att kommunicera med okända människor som inte är vana vid barnets språk, kan skapa irritation eller tystnad hos barn med en språkstörning.
Salameh (2018, s. 42) skriver för att bedöma svårigheten i barnets språkstörning undersöks språket i olika domäner: Fonologi (språkljudens uttal), lexikon (ordförråd), grammatik (ordföljd och böjda former) och pragmatik (användning av språket socialt). Domänerna undersöks för att se hur barnets språkstörning ligger till och ju fler av domänerna som barnet har problem med, desto grövre språkstörning. Om barnet är en – eller flerspråkigt har ingen betydelse. Däremot kan flerspråkiga barn ha en senare andraspråksutveckling, men om barnet på sitt modersmål inte visar några tendenser till språkstörning finns det heller ingen sådan. 3.6 Vårdnadshavare
I förskolans läroplan (Lpfö 18 2018, s. 17) står det att arbetslaget i förskolan ska ta ansvar för att förskolan och hemmen skapar en förtroendefull relation med varandra för att frambringa de bästa förutsättningar för barnen. För detta är språk och kommunikationen viktig (Enö 2013, s. 43). Om pedagoger och vårdnadshavare inte förstår varandra kan det ha en negativ påverkan på deras relation, och vårdnadshavarna kan tappa förtroendet för pedagogerna. Wedin och Warström (2018, s. 107) nämner också vikten av ett bra samarbete mellan vårdnadshavare och personal för att nya utländska barn ska integreras i förskolan så bra som möjligt. För att uppnå detta krävs det att de kommunicerar och utbyter information med varandra. Ett hinder för att få ett bra samarbete mellan vårdnadshavare och förskola kan vara kommunikationen, det vill säga att pedagoger och vårdnadshavare har svårigheter att förstå varandra (Warström 2017, s. 22). Det kan vara lätt för personalen på förskolan att skylla på bristen i språket hos vårdnadshavarna, när kommunikationen mellan dem inte är bra. Istället för att lägga problemet på vårdnadshavarna, kan det vara bra att personalen på förskolan ser sin egen delaktighet i bristen på kommunikationen och vad de kan göra för att underlätta den (Skolverket 2018, s. 97). Warström (2017, s. 19) menar för att göra kommunikationen lättare i förskolan med vårdnadshavare som har svårt med det svenska språket kan pedagogerna använda sig av tolk, bilder eller av kroppsspråket, och därmed skapa bättre relationer med vårdnadshavarna för att ge barnen de bästa förutsättningarna.
7 3.7 Styrdokument
Förskolan tillhör skolväsendet, och det innebär att förskolan ingår i skollagen.
I 8 kap. 10 § i skollagen står det ”Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (SFS 2010:800). Det är också något som står skrivet i 14 § av språklagen (SFS 2009: 600). Det visar hur viktigt det är att alla flerspråkiga barn med annat modersmål än svenska får
möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket, vilket förskolans läroplan också påpekar (Lpfö 18 2018, s. 9). Det står även i läroplanen att lärande, språk och
identitetsutveckling hänger tätt samman (Lpfö 18 2018, s. 8), och att ”Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet av mångfald” (Lpfö 18 2018, s. 5 – 6).
8
4. Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras tidigare forskning (Ehrlin 2012; Kultti 2012; Ljunggren 2013; Skans 2011) som berör vårt tema. Vi har delat in avsnittet i olika underrubriker: Flerspråkiga
barns kommunikation, Kontextens betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling och Betydelsen av pedagogers stöttning, för att på så sätt göra det enklare att förstå vad
avhandlingarnas olika resultat har gemensamt och vad som skiljer dem åt. För att hitta de fyra avhandlingarna som ingår i avsnittet har vi sökt i databaser såsom Diva, Summon och Google scholar, och sökorden vi använt oss av är förskol*, flerspråkig* och språkutveck*.
4.1 Flerspråkiga barns kommunikation
Anne Kultti (2012) vill i sin avhandling ta reda på hur aktiviteterna i förskolan kan stärka flerspråkiga barns utveckling och vilka erfarenheter flerspråkiga barn får i förskolan.
Resultatet av studien visar att även om det gemensamma språket på förskolan är svenska, så betyder inte det att barn behöver använda sig av det svenska språket för att kommunicera (Kultti 2012, s. 103). Barnen kommunicerar på annat sätt bland annat genom fysiska
handlingar och härmningar i gruppaktiviteter. Dessutom är lärarnas stöttning av stor betydelse för språkutvecklingen (Kultti 2012, s. 130). Anders Skans (2011) skriver i sin avhandling bland annat om hur förskolans praktik anpassar sig efter det ökande antalet flerspråkiga barn i förskolan. På de förskolor som studerats, handlar kommunikationen mycket om det som gruppen gemensamt har upplevt. De arbetar med fotografier och bilder som stöd i
kommunikationen, och pedagogerna kommunicerar på flera olika språk och försöker att lära sig enstaka ord på respektive barns språk (Skans 2011, s. 123). På så vis skapas en flerspråkig miljö på förskolan där alla barn har chans att känna tillhörighet och delaktighet. Anna Ehrlins (2012) avhandling fokuserar på att undersöka och belysa musikens funktion och plats i två musikförskolors pedagogiska verksamhet. Resultatet från den studien visar att barnen kommunicerar med hjälp av ljud och rörelse till musik, och pedagogen anser att musik är ett redskap för språkstimulans och social träning (Ehrlin 2012, s. 127). Däremot vill Åsa Ljunggren (2013) belysa i sin avhandling hur barnens möjligheter till kommunikation med varandra varierar i olika situationer på en flerspråkig förskola. Resultatet där visar att barns kommunikation påverkas av regleringen kring rummen och materialen på förskolan
9
främjar det barnens kommunikation och det sker ofta i den fria leken. Medan motsatsen, så kallade riktade handlingsområden, kan hämma kommunikationen mellan barnen.
Det som de fyra nämnda forskares avhandlingar har gemensamt är att, samtliga visar att kommunikationen på förskolan kan ske på olika sätt. Det är inte enbart den verbala kommunikationen som har betydelse utan också kontexten har inflytande över barns språkutveckling.
4.2 Kontextens betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling
Skans (2011, s. 124) skriver att kontexten har en stor betydelse för hur barnens initiativ tas tillvara. I storgruppsaktiviteterna utgår pedagogerna från det planerade och det blir en vuxenstyrd kommunikation, medan barnen har en större möjlighet till inflytande över kommunikationens innehåll i kontexter som är mindre vuxenstyrda. Ehrlins (2012, s. 154– 155) avhandling visar ett liknande resultat, då det redovisas att på studiens förskolor får barnen mindre talutrymme i samlingarna att föra dialog med andra barn och vuxna. Barnen begränsas till viss mån i sina fria handlingsutrymmen på grund av vuxenstyrda aktiviteter, men att de vuxenstyrda aktiviteterna också fungerar som inspiration till barnen i den fria leken. Ljunggren (2013, s. 125) skriver också om fria handlingsområdena och hur dessa ofta främjar barnens kommunikation med varandra, och att de vanligtvis uppstår i barnens fria lek. Som vi tidigare nämnt menar Ljunggren att fria handlingsområden är när regleringen kring rummen och materialen inte är så strikta, och motsatsen till det är riktade handlingsområden. Ljunggrens (2013, s. 127–128) resultat visar också att pedagogernas ramar och regler kring leksaker och miljön påverkar hur barnen kommunicerar och leker med varandra, men också leksakers handlingserbjudande påverkar kommunikationen. Måltiden är ett riktat
handlingsområde, menar Ljunggren (2013, s. 132), och resultatet visar att måltiderna skiljer sig åt hur barnen kommunicerar med varandra. Vid frukosten är inga pedagoger närvarande runt bordet, och då talar barnen mer och friare än vid lunchen då pedagogen sitter med vid bordet.
4.3 Betydelsen av pedagogers stöttning
Kultti (2012, s. 137) skriver att vid måltiderna har stöttningen från pedagogen en karaktär av upprepning och påminnelse om hur barnen förväntas handla. Pedagogen guidar barnet i dess
10
utvecklingszon, för att barnet ska kunna delta. Pedagogerna stöttar också i de konflikter som uppstår i barns lek, genom att hjälpa barnen att tala med varandra och på så vis synliggörs lärarens tro på barnens kompetens. Skans (2011, s. 122) nämner att barnens svenska språk stöttas av pedagogerna i form av att i storgrupp arbeta med planerat språkstöd som fotografier och bilder. Barnen stöttas också i matsituationer då pedagogerna tillsammans med barnen pratar om maten, för att på så sätt träna barnens begreppsförståelse. I matsituationerna skiljer sig Ljunggrens (2013) resultat från Kulttis (2012) och Skans (2011). Enligt Ljunggren (2013, s. 133) talar barnen mer och friare vid frukosten då inga pedagoger är närvarande, än vid lunchen då pedagogen sitter med vid bordet. Det förklaras med att barnen upplever frukosten som ett fritt handlingsområde, medan lunchen upplevs som ett mer riktat handlingsområde. Ehrlins (2012, s. 91) resultat visar att pedagogerna stöttar barnen genom de dagliga
musikaktiviteterna då alla barn kommunicerar med ljud och rörelser oavsett språklig förmåga, och att barnen genom sången får möjlighet att använda mer avancerade begrepp på svenska än vad de annars klarar av. Därmed stärks den enskilda individen i gruppen. Resultatet visar också att personalen uppmuntrar barnens vårdnadshavare att tala modersmålet med sina barn för att stimulera språkutvecklingen, för att det på förskolan i första hand är det svenska språket som talas och som barnen får störst möjlighet att utveckla (Ehrlin 2012, s. 108).
11
5. Teoretisk utgångspunkt
I det här avsnittet redogör vi för den teori som vi använt oss av och vi förklarar de begrepp som vi kommer att använda oss av, och det har vi bland annat gjort genom några konkreta exempel. Begreppen är: kontext, artefakter, mediera, appropriera, närmaste utvecklingszon och kommunikativa stöttor.
Teorin som vi använt oss av i den här studien är en sociokulturell teori, som förknippas med Vygotsky (Säljö 2014, s. 65). Samtlig forskning som vi tidigare har presenterat utgår också från sociokulturell teori (Ehrlin 2012; Kultti 2012; Ljunggren 2013; Skans 2011). De har tolkat den med delvis egna ord och begrepp, medan vi valt att använda oss i huvudsak av de begrepp som Säljö (2014) använder sig av.
Säljö (2014, s. 18) skriver att en utgångspunkt i sociokulturell teori är hur människor skaffar sig och utnyttjar kognitiva och fysiska resurser. Dessutom skriver Säljö (2014, s. 36–37) att kommunikativa processer är centrala inom sociokulturell teori, och det innebär att individen blir involverad i kunskapande situationer och får kompetens genom kommunikation. När barnet lyssnar på vad andra samtalar om och på vilket sätt de tänker sig världen, erhåller barnet värdefulla och intressanta iakttagelser i situationer. De iakttagelser som barnet gör, är en spegling av kulturen som barnet växer upp i. Skans (2011, s. 19) beskriver att i en
sociokulturell teori hänger språk och tänkande samman, och att språket skapas i gemenskap med andra och att det är genom språket vi upplever och erfar världen. Vi anser att
kommunikationens stora betydelse inom sociokulturell teori gör att den är användbar i vår studie för att den handlar om språkutveckling.
Säljö (2014, s. 129–130) skriver om begreppet kontext, och menar att det är ett begrepp som är svårt att definiera. Ett sätt som kontext förklaras på är att människors handlingar influeras av kontexten. Om man skulle konstatera att alla människor skulle reagera ungefär på samma sätt i liknande situationer och utmaningar, så menar Säljö (2014, s. 129–130) att det
förminskar begreppets värde. Han hävdar istället att i kontext är det en tät sammanbundenhet mellan kommunikation, tänkande och fysiska handlingar, och att kärnpunkten inom
sociokulturell teori är att förstå sambandet mellan det individuella handlingarna och sammanhanget. Säljö (2014, s. 131–133) skriver om ett experiment som gjorts av en rysk
12
psykolog vid namnet Manuilenko (1975). Experimentet gick ut på att en grupp med ryska barn, fyra till sju år, fick till uppgift att stå stilla så länge som de kunde, men under olika slags premisser. Första tillfället innebar att en vuxen, försöksledaren, gav barnen instruktioner om att stå still. Andra tillfället innebar att barnen fick leka en lek som gick ut på att barnen skulle stå vakt utanför en fabrik där deras kamrater arbetade, och det var en lek som var känd sedan tidigare för barnen. Det tredje tillfället innebar att barnen även denna gång skulle stå stilla, men de fick instruktioner av en vuxen om att det var en tävling mellan barnen om vem som kunde stå still längst tid. Det bör tilläggas att barnen gjorde experimentet ensamma utan någon medtävlande bredvid sig. Vid samtliga tillfällen mättes och antecknades hur länge respektive barn klarade av uppgiften. Resultatet av experimenten visade att de yngsta barnen stod still längst tid när de fick leka vakt, och att de äldre barnen stod still längst tid när det var tävling. Slutsatsen är bland annat att en så enkel sak som att stå still kan medföra olika
beteenden för människor beroende på sociala praktiker, och att en handlings kommunikativa och sociala struktur kan vara avgörande för hur människor beter sig i förhållande till en uppgift. Säljö beskriver det som att ”Det finns inte först en kontext och sedan en handling, utan våra handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter” (Säljö 2014, s. 135). Säljö (2014, s. 80–81) skriver om begreppen artefakter och mediering. Artefakter beskrivs som intellektuella och fysiska redskap som människan behöver för att kunna behärska sociala praktiker och för att kunna lösa problem, och utan artefakter skulle det vara omöjligt (Säljö 2014, s. 74–76). Kultti (2012, s. 27–30) förklarar i sin avhandling att leksaker kan vara artefakter, och när leksakerna påverkar barnets sätt att tänka och handla så sker en mediering. Säljö (2014, s. 81–82) skriver att samspelet mellan människan och artefakten kallas
mediering. Han påpekar dock att för människan är det språkets resurser, och inte artefakten, som är det viktigaste medierande redskapet. Ord och verbal kommunikation mellan
människor medierar, och gör att omvärlden ses som meningsfull för individen. Denna kommunikation gör att individen blir delaktig, och kan samspela med sina medmänniskor i diverse aktiviteter. Säljö skriver: ”Den i särklass viktigaste mänskliga lärmiljön har alltid varit, och kommer alltid att vara, den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet” (2014, s. 233).
Andra begrepp som Säljö (2014, s. 119–123) nämner är appropriera, närmaste utvecklingszon (zone of proximal development) och kommunikativa stöttor (scaffolds). Appropriera beskrivs som att människan konstant befinner sig i förändring och utveckling. Individen har i varje
13
samspelssituation med andra människor, möjligheten att ta till sig och härma (appropriera) kunskaper från sina medmänniskor (Säljö 2014, s. 119). Närmaste utvecklingszon (zone of proximal development) beskriver Säljö (2014, s. 120) som avståndet mellan vad individen redan kan och behärskar utan stöd, och vad individen skulle kunna behärska med stöd från en mer kunnig och erfaren person. Det stöd som individen får av en mer kunnig och erfaren person kallas kommunikativa stöttor (scaffolds) (Säljö 2014, s. 123). Det kan liknas vid vägräcken, vars funktion är att hålla bilen på vägbanan. Ett exempel kan vara där mamman är vägräcket och barnet är bilen. Mammans funktion är att observera och korrigera barnets handling med hjälp av att visa och förklara på ett förståeligt sätt, hur barnet ska agera för att hålla sig på vägbanan.
14
6. Metod
I följande avsnitt redogörs för val av metod, beskrivning av deltagarna, hur genomförandet gick till samt hur vi analyserade vårt material. Vi tar också ställning till materialets validitet och reliabilitet samt de etiska aspekterna.
6.1 Val av metod
Eftersom vårt syfte är att öka kunskapen om förskollärares olika förhållningssätt till
flerspråkiga barns språkutveckling, anser vi att intervjuer är den mest lämpade metoden för att nå vårt syfte. Vi har utfört kvalitativa intervjuer, något som Kvale och Brinkman (2014, s. 84) nämner är vanligt i kvalitativ forskning. Kihlström (2007a, s. 48) beskriver kvalitativa
intervjuer som en form av ett vanligt vardagssamtal, men att skillnaden ligger i att intervjuaren är den som ser till att fokus hålls på det bestämda innehållet. Vårt fokus i intervjuerna är att få kunskap och skapa mening utifrån intervjupersonernas perspektiv om flerspråkiga barns språkutveckling, vilket Kvale och Brinkman (2014, s. 17) nämner att en kvalitativ intervju kan bidra till.
6.2 Urval
Eftersom vi vill få kunskap om olika förhållningssätt kring flerspråkiga barns språkutveckling har vi valt att intervjua sex förskollärare från tre olika förskolor i samma kommun i
Mellansverige. Vi valde antalet intervjupersoner utifrån det vi tror var möjligt för oss att hinna med i det här arbetet för att uppnå vårt syfte. Kvale och Brinkman (2014, s. 156) menar att ett exakt antal deltagare inte går att fastställa utan beror på studiens syfte. Med ett för lågt antal deltagare blir det svårt att generalisera och är antalet för högt är det svårt att göra en grundlig tolkning av intervjuerna. De förskolor som vi valt att utföra våra intervjuer på har en majoritet med flerspråkiga barn som har ett annat modersmål än svenska, vilket är något som vi hade kunskap om innan och därför gjordes förfrågningarna på dessa förskolor.
Förskollärarna som vi har intervjuat har mellan cirka ett och 30 års erfarenhet av att arbeta i förskolan. Tre av deltagarna arbetar med barn 1 – 3 år, och tre av deltagarna arbetar med barn 4 – 6 år. Samtliga avdelningar har merparten flerspråkiga barn, två av avdelningarna har
15
enbart flerspråkiga barn och resterande fyra avdelningar har max tre barn med svenska som modersmål per avdelning.
6.3 Genomförande
Vi började med att skicka ett informationsbrev (Bilaga 1) om vår studie, till de berörda förskolornas rektorer. Vi kontaktade sedan rektorerna per telefon, och samtliga var positiva till att bidra med förskollärare till vår studie. En rektor bokade in tre intervjuer på sin förskola. De andra förskollärarna kontaktade vi själva efter att rektorn skickat ut förfrågan om att delta, och därefter fått svar om en vilja att delta från tre förskollärare från två olika förskolor. Vi fick namn och telefonnummer till dem, och bokade in intervjuer på förskollärarnas respektive förskola. Tre av de tillfrågade förskollärarna ville ha intervjufrågorna i förhand, vilket vi ansåg kunde generera utförligare svar till vår studie, så vi mejlade vår intervjuguide till dem. En intervjuguide är en översikt över de frågor som vi vill ha svar på, och kan fungera som ett stöd i intervjun (Kvale & Brinkman 2014, s. 172). I vår intervjuguide hade vi formulerat 11 öppna frågor utifrån våra forskningsfrågor (se Bilaga 2). Med öppna frågor menar vi frågor som kan ge utvecklande svar och som inte går att svara ja eller nej på. Vi försökte att inte påverka deltagarnas svar genom att ha ledande frågor, något som Kihlström (2007a, s. 53) menar kan vara ett problem. Intervjuguiden kompletterades med fyra inledande
bakgrundsfrågor för att skapa en trygg situation för samtliga närvarande, något som Kihlström (2007a, s. 52) skriver om.
Vi valde att göra en pilotintervju innan genomförandet av de intervjuer som ska ingå i studien. Syftet med den var att testa våra frågor och vår respektive roll som intervjuare. Löfgren (2014, s. 150) menar att en pilotintervju kan vara bra att genomföra för att se att frågor och utrustning fungerar, och för att få göra misstag och ta lärdom av dem. Intervjupersonen har tidigare arbetat som lärare i grundskolan, och är numera rektor. Hen upplevde frågorna som relevanta och lätta att förstå, därför ändrade vi inte dem. Vi lärde oss att ändra några
inställningar på tekniken, samt att vi upplevde oss själva som mindre nervösa när vi skulle genomföra våra intervjuer för den här studien.
Vår datainsamling skedde genom ljudinspelningar via en applikation på respektive
smartphones och en av oss förde anteckningar under intervjuerna. Kvale och Brinkman (2014, s. 218) skriver att ljudinspelningar är det vanligaste sättet att registrera intervjuer på, för det
16
ger intervjuaren möjlighet att koncentrera sig på intervjuns dynamik och ämne. Innan vi påbörjade varje intervju frågade vi deltagaren om vi hade godkännande att spela in intervjun, vilket vi också nämnt i informationsbrevet, och alla gav sitt godkännande till inspelning. Intervjuerna tog mellan 30 - 50 minuter, och skedde på respektive förskola i ett rum där vi kunde tala ostört. Vi följde delvis vår intervjuguide, men vissa frågor svarade deltagaren på i pågående samtal utan att vi behövde ställa frågan. Vi ställde också följdfrågor som vi ansåg relevanta för studien. Innan varje intervju avslutades frågade vi respektive deltagare om hen hade något att tillägga, vilket Kvale och Brinkman (2014, s. 171) menar kan vara en bra fråga att avsluta med. Vi tackade för intervjun och frågade om vi fick mejla eventuella
kompletterande frågor, vilket vi också gjorde till en deltagare och fick svar. 6.4 Analysprocess
När vi samlat in all vår data började vi med att transkribera våra ljudinspelningar. Kvale och Brinkman (2014, s. 218) beskriver transkribering som en transformering där formen
förändras, och i vårt fall skedde det från ljud till text. Vi valde att inte ta med pauser, skratt eller liknande i transkriberingen, utan enbart det som deltagaren sa. När vi hade transkriberat klart allt material, så började vi med vår analysprocess. Utifrån transkriberingsmaterialet, våra forskningsfrågor och med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv så diskuterade vi oss fram till fyra rubriker. Eftersom vi under alla intervjuer medverkat båda två så var det insamlade materialet bekant för oss båda, vilket vi anser var till stöd i våra diskussioner om hur vi skulle dela in materialet. I den diskussionen hade vi hjälp av våra forskningsfrågor och använde oss av de sociokulturella begreppen: kontext, artefakter, närmaste utvecklingszon och
kommunikativa stöttor. Det för att lättare kunna strukturera vårt material, och på så sätt hitta
likheter och skillnader i det som deltagarna sagt. Det är vad Kvale och Brinkman (2014, s. 241) kallar för kodning, som är den vanligaste formen av en tematisk dataanalys. I vårt fall ledde kodningen till dessa rubriker: Syn på flerspråkighet, Arbetssätt, Den fysiska miljön och
Vårdnadshavare.
6.5 Validitet / Reliabilitet
Thurén (2019, s. 49) skriver att validitet betyder att som forskare granska det som är tänkt att granska, och ingenting annat. Det har vi gjort genom att hela tiden under vårt arbete utgått från vårt syfte och forskningsfrågor när vi utformat intervjuguiden, och när vi analyserat vårt
17
insamlade material. Reliabilitet beskriver Thurén (2019, s. 48) som tillförlitlighet, det vill säga att de mätningar som gjorts är korrekta. Kvale och Brinkman (2014, s. 295) förklarar att reliabilitet vid intervjuer kan vara svår att avgöra. Det beror på att intervjupersonen kan ge olika svar vid olika tillfällen eller till olika intervjuare, samt om frågorna är av ledande karaktär eller inte. Vi anser att vår studie inte har en hög reliabilitet, och det beror på det låga antalet deltagare och att intervjuerna endast är gjorda i en kommun. Vi kan aldrig veta om deltagarna svarat samma vid ett annat tillfälle, eller med en annan intervjuare. Däremot har vi vid alla tillfällen varit två som intervjuat och analyserat samt att vi har spelat in allt material, vilket Kihlström (2007b, s. 232) menar ökar tillförlitligheten. Vi har också försökt att inte ställa ledande frågor och hållt oss neutrala för att inte påverka deltagarnas svar vilket vi också anser ökar studiens tillförlitlighet
6.6 Etiska val
Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet 2002, s. 6–14) skriver om fyra huvudkrav som vid varje forskningsprojekt måste tas hänsyn till. I vår studie har vi förhållit oss till dessa krav nedan: Informationskravet innebär att vi måste informera deltagarna om vårt syfte med studien, det har vi gjort genom att skicka informationsbrev till tänkta deltagares rektorer. Deltagarna fick även egna informationsbrev att läsa igenom innan intervjun påbörjades.
Samtyckeskravet innebär att samtliga deltagare måste ge sitt samtycke till att delta, och att de när som helst, utan en förklaring, har rätt att avsluta sitt deltagande. Detta har vi informerat dem om i informationsbrevet, och deltagarna gav sitt samtycke genom att godkänna sin medverkan både skriftligt och muntligt.
Konfidentalitetskravet innebär att samtliga deltagares personuppgifter hemlighålls, och att inga obehöriga får ta del av dem. Vi följer detta genom att anonymisera deltagarna i vår studie, och inga obehöriga får tillgång till vårt material samt att allt insamlat material från oss kommer att raderas när vår studie är godkänd.
Nyttjandekravet innebär att det informationsmaterial som vi använder i den här studien, endast får nyttjas till det tänkta ändamålet som är vår studie.
18
Vi är medvetna om att det finns en reviderade upplaga från år 2017 (Vetenskapsrådet 2017) som skriver om etiska riktlinjer och överväganden vid forskning, men vi anser att den inte är lika tydligt skriven som i den tidigare upplagan. Därför har vi valt att främst använda oss av Vetenskapsrådet (2002), men det står i Vetenskapsrådet (2017, s. 15) att forskaren måste ge information och få samtycke av deltagaren och identiteten får inte röjas vid publicering.
19
7. Resultat
I det här avsnittet presenteras först studiens syfte och forskningsfrågor därefter en tabell av deltagarna för att få en bättre översikt över dem. Sedan redovisas vårt resultat utifrån de fyra teman som vi har tagit fram vid analysen av materialet, och dessa teman är: Syn på
flerspråkighet, Arbetssätt, Den fysiska miljön och Vårdnadshavare. För att få bättre flyt i
texten har vi valt att inte ta med så många citat, utan vi har istället sammanfattat i löpande text vad deltagarna har sagt. Avslutningsvis gör vi en sammanfattning av vårt resultat med hjälp av forskningsfrågorna.
Studiens syfte är att öka kunskapen om förskollärares olika förhållningssätt till
språkutvecklingen hos flerspråkiga barn med annat modersmål än svenska. För att ta reda på det har vi formulerat följande forskningsfrågor:
• På vilket sätt kan kontexten ha betydelse i förskollärares arbete med språkutveckling hos
flerspråkiga barn?
• När och hur säger sig förskollärarna arbeta medvetet med språkutvecklingen hos de
flerspråkiga barnen?
Tabell 1: Översikt över deltagarna.
Deltagare Förskola Avdelning äldre eller yngre barn
1 1 Yngre 2 1 Yngre 3 1 Äldre 4 2 Yngre 5 2 Äldre 6 3 Äldre
20 7.1 Syn på flerspråkighet
Samtliga deltagare i undersökningen anser att flerspråkighet är en möjlighet och en tillgång för barn. Deltagarna nämner bland annat att vara flerspråkig är en fördel för barnen i framtiden, och att det är fint att kunna flera olika språk. En flerspråkig förskola gör att olikheter ses som naturligt av barnen, och att det speglar samhället. Flera av deltagarna säger att flerspråkighet är en tillgång även för pedagogerna, för det ger dem möjlighet att få lära känna många nya och olika kulturer.
Rent personligt för mig och för oss som jobbar här tänker jag, är det en otrolig liksom tillgång att få lära känna andra kulturer och de här barnen och vårdnadshavarna. Det tänker jag, det är det verkligen! (Deltagare 6, 2020)
En svårighet som deltagarna nämner är att när barn börjar på förskolan som nästan inte har någon svenska, i varken tal eller förståelse, blir det en större utmaning för dem än för de barn som har svenska som modersmål.
Dom har ju en större utmaning dom flerspråkiga barnen som kommer hit. Dels kan det bero på kulturella skillnader också vad man är van vid. Hur mycket man pratar med och till barnen hemma, hur mycket man läser hemma. Vi märker att många familjer läser inte alls. (Deltagare 4, 2020)
Jag tror att det blir lite svårare just nu i förskolan. Man börjar ju på noll nästan, man har lärt sig sitt språk, haft sitt modersmål två eller tre år, och så helt plötsligt kommer det ett nytt språk. Då börjar det från noll så man måste försöka balansera ut det. Så jag tänka mig att det måste vara en väldig utmaning just nu! (Deltagare 5, 2020)
Utmaningen är kommunikationen mellan barn och pedagoger, vilket kan medföra att barnet känner sig exkluderat och kan bli tyst. Deltagare 1 och 5 säger att många tysta barn kan felaktigt ses som blyga, vilket kan innebära att pedagogerna kan gå miste om barnets dolda kunskap för att hen inte kan förmedla sin kunskap.
21
Samtliga deltagare menar även att de flerspråkiga barnens svenska tal utvecklas senare i jämförelse med barn som har svenska som modersmål, men när talet väl kommer är de ofta snabbt ikapp sina svenskspråkiga kamrater. Andra kulturella skillnader som två av deltagarna (3 och 4) nämner är att barnen inte får samma utbud av berättelser och böcker på sitt
modersmål som många svenska barn får, och att det kan bero på att föräldrarna är analfabeter och/eller att det har en annan syn på språkutveckling än vad vi generellt har i Sverige.
Samtliga deltagare (3, 5 och 6) som arbetar med de äldre barnen påpekar att de har en hög andel flerspråkiga barn med en språkstörning, och att de barnen kan vara svåra att upptäcka på grund av svårigheter i kommunikationen med både barn och vårdnadshavare. De menar även att barn som kommer från andra kulturer kan ha svårt att leka, och att det kan bero på
saknaden av lekförebilder och inte samma utbud av leksaker i hemmet som på förskolan. Detta är inget som nämns av de som arbetar med de yngre barnen.
Här är så speciell situation eftersom man som sagt inte har några språkförebilder, lekförebilder, vi har väldigt väldigt olika kulturer vi kommer ifrån. Så det är många saker vi behöver jobba med, inte bara språket. (Deltagare 6, 2020)
7.2 Arbetssätt
Något som alla deltagare har som gemensamt är att de säger sig arbeta mycket språkmedvetet med det svenska språket genom att hela tiden benämna och upprepa på svenska allt som barnen gör och säger. Deltagarna säger även att de försöker att lära sig några vardagliga ord på alla barns språk. Alla nämner även att de arbetar mycket med bilder, främst från
datorprogrammet In Print som kommunen använder sig av. In Print är ett digitalt verktyg som används för att skapa enkelt bildstöd för barn och pedagoger. Dessa bilder används till alla rutinsituationer för att tydligt kunna visa barnen vad de ska göra, och det fungerar som förstärkande till den talande kommunikationen på svenska. Bilderna är uppsatta överallt i miljön för att barnen på ett enkelt vis ska kunna berätta det de vill förmedla, exempelvis bild på en toalett eller en leksak. Pedagogerna benämner alltid det barnet pekar på, för att barnet ska höra hur ordet eller meningen låter.
Att liksom prata om allt vi gör till exempel nu häller jag upp mjölk i ditt glas så att man kanske inte bara gör det. För att dom ska liksom bada i språket hela tiden. (Deltagare 2, 2020)
22
De deltagare (1, 2 och 4) som arbetar med de yngre barnen benämner ofta bara det enskilda ordet eller en två ords sats, medan de deltagare (3, 5 och 6) som arbetar med de äldre barnen använder längre meningar. Samtliga deltagare nämner att de använder sig av ett övertydligt svenskt språk, som de kanske inte hade gjort om hela barngruppen haft svenska som
modersmål. Alla deltagarna berättar att de vid planerade språkträningar, som till exempel läsvila eller samling, delar upp barngruppen i mindre grupper. Detta för att pedagogerna ska hitta rätt språknivå på svenska för alla barn, och för att barnen ska känna sig trygga och våga tala.
Hälften av deltagarna (4, 5 och 6) säger att de arbetar med ett projekt som kallas Intensivt Systematisk Språk Arbete (ISSA). Det projektet kom till efter att majoriteten av barnen fått handlingsplaner gällande det svenska språket, och då bestämde specialpedagogen tillsammans med förskollärarna att starta detta projekt. Det innebär att pedagogerna på förskolan
tillsammans med barnen arbetar med vissa teman, exempelvis kläder. Varje tema har tio olika svenska ord, och till varje ord finns tre olika bilder på det ordet. En av bilderna är alltid tecknad från In Print, en bild var på ett ”riktigt” föremål, och så ytterligare en bild på ordet. Pedagogerna använder sig av olika bilder för att barnen ska förstå att ett ord kan se ut på olika sätt. Den andra hälften av deltagarna (1, 2 och 3) säger att de arbetar med en språkplan som kommunen tagit fram, som bland annat beskriver barns språkutveckling. Denna språkplan ger inget specifikt arbetssätt, utan är till för att öka pedagogernas medvetenhet kring barns
språkutveckling.
Samtliga deltagare (3, 5 och 6) som arbetar med de äldre barnen säger att de gör kartläggningar av barnens svenska språk, och att de då använder sig av
kartläggningsmaterialet Språkligt impressivt test (SIT). Men två av dessa tre deltagare (5 och 6) nämner även att de gör detta test på barnets modersmål, och det görs med hjälp av en modersmålsstödjare som översätter materialet till modersmålet. Deltagarna säger att
kartläggningarna görs för att få veta hur långt barnet har kommit i sin språkutveckling, och på så vis lägga språkundervisningen på en bra nivå. Det görs också för att upptäcka en eventuell språkstörning hos barnet. En av deltagarna (3) säger att hen använder materialet också till att visa för vårdnadshavare, det för att upplysa dem om vikten av att låta barnen komma
23
På samtliga förskolor säger deltagarna att det är svenska språket som de fokuserar mest på, och anledningen till det är att för vissa barn är förskolan det enda stället som de får träna sin svenska. Samtliga deltagare säger att de är medvetna om modersmålets betydelse för barns språkutveckling, och att de uppmuntrar vårdnadshavare att tala det hemma. Förskola 2 och 3 har tillgång till en modersmålsstödjare en dag per vecka, men inte på alla barns språk. Modersmålsstödjaren deltar i barnens lek exempelvis spela spel, memory, bingo och materialet från ISSA, och allt detta sker på barnens modersmål. På förskola 1 finns det personal som talar några av barnens alla språk, men hen används mest när något behöver översättas eller vid hjälp med kontakten till vårdnadshavare. Alla deltagare skulle vilja ha tillgång till modersmålsstödjare på barnens samtliga språk, och mer tid till modersmålsstöd för barnen än vad de har i nuläget.
7.3 Den fysiska miljön
Samtliga deltagare anser att miljön är av stor betydelse för språkutvecklingen, och tänker väldigt lika kring miljön och material för flerspråkiga barns språkutveckling. Den fysiska miljön ska vara tydlig och begriplig, och det blir den genom lämpliga leksaker och rekvisita samt att den förtydligas ytterligare med bilder. Det gör att barnen tydligt kan se vilka lekar som de förväntas att leka på platsen, och det gör att samtal skapas. Skulle miljön vara väldigt rörig eller kal, så menar deltagarna att barnen inte vet vad de ska leka och därmed skapas inga samtal.
En miljö som inte är så stimulerande, som är väldigt kal eller har få leksaker och det kan göra att det inte skapas så mycket samtal. Det finns inte riktigt något att samtala om. (Deltagare 1, 2020)
När pedagogerna på förskolan märker att barnens intresse för miljön börjar svalna och leken börjar att avta, så försöker de att skapa nya miljöer. Dessa miljöer skapas utifrån det som pedagogerna sett att barnen behöver utveckla men även utifrån barnens intressen, för att skapa nya lekar och samtal. Alla deltagarna önskar att de kunde få utveckla miljön på förskolan för att det ska bli ännu mer språkutvecklande, till exempel genom att skapa rum i rummen med specifika teman och en bättre utemiljö för att kunna erbjuda barnen något som de inte har hemma.
24
Ett språkstimulerande material som används på alla förskolor är Polyglutt, som är en app med böcker på olika språk. Deltagarna säger att de använder sig även av språkpåsar, som
innehåller temamaterial med instruktion som är språkstimulerande inom specifika områden, exempelvis adjektiv eller lägesord. På en av förskolorna säger deltagaren (6) att pedagogerna använder sig även av så kallade leklådor, där varje låda innehåller material och bilder till en speciell lek till exempel frisör eller doktor. Detta används för att barnen behöver hjälp i sin lek, och det konkreta materialet i lådorna och pedagogernas stöttning ger barnen bättre förutsättningar för en givande lek och samtal.
Alla deltagarna anser att det bästa för de flerspråkiga barnens språkutveckling är om
barngrupperna varit mer blandade med barn som har svenska som modersmål. Skälet till det menar de är bland annat att de flerspråkiga barnen då får fler språk- och lekförebilder och att dessa barn får det svenska språket gratis i leken med barn som har svenska som modersmål. En av deltagarna (4) har arbetat i en barngrupp med 50 % barn med svensktalande
vårdnadshavare och 50 % flerspråkiga barn, och hen upplever att de flerspråkiga barnen i den gruppen hade en mycket bättre svenska när de slutade på förskolan än vad dagens barn har.
7.4 Vårdnadshavare
Alla förskolor uppger att de har tillgång till tolk vid utvecklingssamtal och inskolningssamtal, och att de uppmuntrar vårdnadshavare till att läsa och berätta för barnen på modersmålet i hemmet. Annars ser kontakten och samarbetet med vårdnadshavare olika ut på de tre förskolor som vi gjorde våra intervjuer på. En av förskolorna (med deltagarna 1, 2 och 3) upplever kontakten och samarbetet som utmanande och svårt, och att det beror på brister i kommunikationen från både pedagoger och vårdnadshavare. Pedagogerna använder sig mycket av kroppsspråk för att förtydliga det som de säger, och vid extra viktig information har de möjlighet att ta hjälp av tolk genom personal på plats eller telefontolk. De upplever att det är svårt att nå ut med information till vårdnadshavare genom lappar, men har inte hittat någon annan bra lösning för att nå ut med information.
Den andra förskolan (med deltagare 4 och 5) arbetar med bilder och tolk i sin kontakt med vårdnadshavare, och tolken består ofta av personal som arbetar på förskolan. Med hjälp av bildkartor kan barn och personal berätta för vårdnadshavare om barnets dag. Vårdnadshavarna får också med sig samma bilder som barnen arbetar med på förskolan från projektet ISSA, för
25
att kunna samtala om dem hemma på sitt modersmål. Viktiga informationslappar hjälper personal på förskolan till att översätta för att nå ut till vårdnadshavare.
Den tredje förskolan (med deltagare 6) har lagt ner mycket arbete och tid med att bygga en god relation till vårdnadshavare. Föräldramötena består av små projekt där förskolans pedagoger försöker skapa en förståelse hos vårdnadshavare för vad de gör på förskolan. Exempelvis har de haft en ”vanlig” samling med vårdnadshavarna där de gör samma saker som barnen gör, och efteråt diskuterar alla vad barnen kan lära sig vid en samling. Ett annat exempel är när pedagogerna bjöd vårdnadshavare på mat och fika och berättade för dem om svensk barnuppfostran, och vid ett senare tillfälle fick vårdnadshavare möjlighet att berätta för pedagogerna om barnuppfostran i deras kulturer. Detta uppskattades av både pedagoger och vårdnadshavare, och de skrattade och hade roligt vid dessa tillfällen. All övrig information till vårdnadshavare sker muntligt, och då med hjälp av en personal på förskolan som tolkar. 7.5 Sammanfattning resultat utifrån forskningsfrågorna
På vilket sätt kan kontexten ha betydelse i förskollärares arbete med språkutveckling hos flerspråkiga barn?
Resultatet visar att kontexten har en stor betydelse i förskollärares arbete med
språkutvecklingen hos flerspråkiga barn. Alla deltagare svarar att de ser flerspråkighet som något positivt, men att barngruppernas sammansättning har betydelse. Deltagarna menar att fler svensktalande barn i gruppen hade gynnat de flerspråkiga barnens språkutveckling i svenska. I nuläget har de flerspråkiga barnen få eller inga lek- och språkförebilder i form av barn med svenska som modersmål, utan den svenska som de får kommer från pedagogerna på förskolan. Samtliga deltagarna påpekar att förskolans fysiska miljö är viktig för barnens språkutveckling. De använder sig av bilder som stöd, och dessa är uppsatta överallt
exempelvis på väggar, lådor och fönster. Alla deltagare menar att en bra språkstimulerande miljö ska vara tydlig och inbjudande för att locka barnen till lek och samtal, och för att alltid ha en språkstimulerande miljö förändrar de miljön utifrån barnens behov och intressen. Kontakten med vårdnadshavare skiljer sig åt mellan förskolorna, och de använder sig av olika strategier i kommunikationen.
26
När och hur säger sig förskollärarna arbeta medvetet med språkutvecklingen hos de flerspråkiga barnen?
Resultat visar att alla deltagare säger sig vara mycket språkmedvetna eftersom de påpekar att de ständigt arbetar medvetet med barnens språkutveckling på svenska. Det sker genom att de är närvarande i barnens lek, för att på så sätt kunna benämna och upprepa på svenska det barnen säger och gör. Pedagogerna förstärker det som de säger med bilder eller konkreta föremål, för att barnen ska få en bättre förståelse på svenska. Alla deltagare uppger att de också försöker att lära sig några vardagliga ord på alla barns språk, och det gör de för att underlätta i vissa situationer samt för att få barnen att känna sig inkluderade. Vid de planerade språktillfällena säger alla deltagare att de delar barngruppen i mindre grupper. Skälet till det är bland annat för att få barnen att känna sig trygga och våga tala, men också för att pedagogen ska kunna utmana alla barn i deras aktuella språkutveckling på svenska. De planerade språkutvecklingstillfällena ser annorlunda ut i alla deltagarnas olika barngrupper, men det deltagarna har gemensamt är att de arbetar mycket med bilder och böcker. Alla deltagare är måna om barnens utveckling av modersmålet, och uppmuntrar vårdnadshavare att tala det hemma. De deltagare som arbetar med de äldre barnen säger att de gör SIT-tester på alla barn för att få reda på vart den svenska språknivån ska läggas, och de påpekar även att många av de flerspråkiga barnen har en språkstörning. Eftersom många av barnens enda kontakt med det svenska språket sker på förskolan, så anser deltagarna att svenskan måste prioriteras på förskolan. Hälften av deltagarna säger att de har tillgång till modersmålsstödjare som medvetet arbetar med barnens språkutveckling på modersmålet cirka en dag per vecka.
27
8. Diskussion
Vi börjar diskussionsavsnittet med en resultatdiskussion där vi diskuterar skillnader och likheter mellan vår studie utifrån tidigare forskning och styrdokument. Det sker utifrån den sociokulturella teorin. Därefter skriver vi om studiens slutsatser och sedan kommer
metoddiskussionen. Avslutningsvis ger vi förslag till vidare forskning. 8.1 Resultatdiskussion
Björk–Willén (2019, s. 35) skriver att när barn ska lära sig ett andraspråk är kamraterna och leken viktiga för deras språkutveckling, och det är något som deltagarna som arbetar med de äldre barnen i vår studie också säger. De menar att de flerspråkiga barnen behöver lek- och språkförebilder från barn som har svenska som modersmål, för att genom de barnen få höra språket och se och lära sig hur de kan leka. Det är vad Säljö (2014, s. 119) hävdar att inom den sociokulturella teorin kallas för att appropriera, och med det menar han att barnen härmar andra genom att se vad de gör och säger. Det här är något som deltagarna som arbetar med de yngre inte alls nämner. Vi tolkar det som att det kan bero på att yngre barn inte leker lika mycket med varandra som de äldre barnen, och att de barnen naturligt behöver mer stöttning av vuxna i leken och språket.
Axelsson (2019, s .2) nämner att när barnen får lyssna när andra talar, både på barn och vuxnas tal, så utvecklas språket bättre. Om det funnits fler barn som haft svenska som modersmål på förskolorna i vår studie, tänker vi att de flerspråkiga barnen lättare kunnat nå sin närmaste utvecklingszon (Säljö 2014, s. 120) genom stöd från de barnen. I nuläget menar deltagarna att det är pedagogerna som är barnens lek- och språkförebilder i det svenska språket eftersom det finns så få barn med svenska som modersmål på förskolan. Det innebär att det endast är pedagogerna som hjälper barnen att komma till sin närmaste utvecklingszon, och fungerar som stöttor (Säljö 2014, s. 123). Här tänker vi att sättet som deltagarna menar att barn ska leka på i den svenska förskolan kan vara en norm om vad som är, eller inte är lek och därför menar deltagarna att barnen inte kan vara varandras lekförebilder. Vi ser likheter i Kulttis (2012, s. 137) avhandling, där hon skriver att pedagogerna guidar barnet i dess utvecklingszon för att barnet ska kunna delta. Kultti menar även att barn kommunicerar på annat sätt bland annat genom fysiska handlingar och härmningar i gruppaktiviteter. Däremot visar Ljunggrens (2013, s. 133) avhandling att pedagogers närvaro kan minska barnens
28
kommunikation. Vi tänker att eftersom det i den avhandlingen är andelen flerspråkiga barn i barngruppen färre än i de barngrupper som ingår i vår studie, och det gör att resultaten skiljer sig åt. Vi menar att de flerspråkiga barnen i Ljunggrens avhandling har fler språk- och
lekförebilder i svenska än vad vår studies barngrupper har. Det visar hur viktig barngruppens sammansättning är för utvecklingen av det svenska språket. Vi har inte hittat forskning som är baserad på barngrupper i förskolan med enbart barn med annat modersmål. Enligt Lindberg (2014, s. 486) så skriver andraspråksforskaren Long (1983) att det sker fler språkliga förhandlingar i samtal mellan barn som har det aktuella språket och barn med ett annat modersmål, än vad det gör i samtal mellan barn med enbart annat modersmål, vilket visar språkförebilders betydelse. Men vi tänker att det också kan ha sina för- och nackdelar med att barnen i barngruppen är i majoritet flerspråkiga med annat modersmål än svenska Även om barnen inte kan vara en förebild i landets majoritetsspråk så kan hen vara en förebild i mycket annat exempelvis andra språk och lekar. Precis som vi skrivit att deltagarna nämnt att
olikheter blir naturligt för barnen och de berikar varandra med sina olika erfarenheter, tänker vi att detta också stärker barnens identitetsutveckling i alla deras språk.
Kultti (2012, s. 168) och Skans (2011, s. 101) skriver att pedagogerna arbetar mycket med upprepningar och benämningar för att främja barnens språkutveckling. Det är något som vårt resultat också visar då samtliga deltagare säger att de arbetar språkmedvetet på svenska, vilket innebär att pedagogerna hela tiden benämner på svenska allt de gör för att barnen ska få höra hur det svenska språket låter, ”Att barnen får bada i språket”. Deltagarna säger att de också använder sig av bildstöd som hjälp att kommunicera med barnen, något som även Skans (2011, s. 122) nämner. Säljö (2014, s. 74–76) skriver om artefakters stöd för människan att behärska sociala praktiker och för att kunna lösa problem. Vi anser att bildstöd är en artefakt som hjälper barnen att förstå, förstärka och förmedla språket beroende på hur det används. Till exempel att en bild på en bil kan hjälpa barnet att förstå ordet bil, och att barnet kan använda sig av bilden för att visa att hen vill ha en bil. Deltagarna säger även att de har mycket bilder uppsatta överallt i förskolans miljö, för att förtydliga för barnen och för att det ska vara lättare för de att kommunicera, en tydlig miljö gör det lättare för barnen att veta vad de ska leka och vad som förväntas av de. Deltagarna menar också att de förändrar miljön utifrån vad barnen har för intresse och utifrån deras behov, det vill säga vad barnen behöver träna mer på. Att ha en tydlig miljö är något som vi anser skiljer sig ifrån det Ljunggren (2013, s. 132) skriver om, när hon menar att för strikta regler och material (riktade
29
dessa miljöer. Detta menar vi visar att deltagarna i vår studie kan ha en (omedveten) förutbestämd uppfattning om vad barn ska leka och kommunicera om för att utveckla det svenska språket och då behövs det en tydlig miljö. Medan vi tänker att Ljunggrens resultat visar tecken på att pedagogerna har en större tilltro till barnens egna förmågor i leken och kommunikationen utan hjälp av miljön, men som vi tidigare nämnt skiljer sig också barngruppernas sammansättning åt.
Deltagarna nämner att de försöker att lära sig några vardagliga ord på alla barns språk, att de använder sig av så kallad transspråkande (Svensson 2018, s. 1), där barnen får möjlighet att utnyttja alla sina resurser. Vi menar att det också kan ses som kommunikativa stöttor (Säljö 2014, s. 120), att pedagogerna stöttar barnet genom att lära sig något ord på hens språk som förenklar barnets förståelse. Även Skans (2011, s. 91–92) skriver att pedagogerna lärde sig några ord på barns respektive språk, och det resulterade i att barnen kände sig mer
inkluderade i gruppen och att flerspråkighet blev accepterat av alla. Skolverket (2018, s. 46) påpekar att använda sig av transpråkande är ett sätt att stärka barnens identitetsutveckling, och även förskolans styrdokument skriver att lärande, språk och identitetsutveckling hör tätt samman (Lpfö 18 2018, s. 8). Som vi tidigare nämnt använder sig deltagarna av
transspråkande och Skans (2011, s. 91–92) menar att det är ett inkluderande arbetssätt och att flerspråkighet accepteras av alla och blir en naturlig del på förskolan. Det tänker vi kan främja barnens förståelse för värdet av mångfald, som det står tillhör ett av förskolans uppdrag (Lpfö 18, 2018, s. 5–6).
I förskolans läroplan (Lpfö 18 2018, s. 9) står det att barn som har ett annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. Alla deltagare säger att de har tillgång till vissa av barnens språk i förskolan, men inte alla. De nämner vikten av att få utveckla sitt modersmål och uppmuntrar därför alla vårdnadshavare att tala modersmålet med barnen i hemmet, och det är något som Ehrlin (2012, s. 108) också nämner i sin avhandling. Ett gott samarbete mellan pedagoger och vårdnadshavare är en avgörande faktor för att integreringen i förskolan för barnet ska bli så bra som möjligt (Wedin & Warström 2018, s. 107). Vårt resultat visar att samarbetet med vårdnadshavarna på de olika förskolorna skiljer sig åt då några deltagare upplever det som svårt med kommunikationen, medan andra har funnit fungerande sätt för bra samarbete. Utifrån detta menar vi för att ge barnen bra förutsättningar i förskolan behövs ett bra samarbete mellan pedagoger och vårdnadshavare, och om kommunikationen upplevs som ett hinder kan pedagogen behöva
30
hitta nya sätt. Skolverket (2018, s. 97) skriver att personalen i förskolan behöver se sin egen delaktighet i bristen på kommunikation med vårdnadshavare, och vad de kan göra för att underlätta den.
Deltagarna säger att om de misstänker att ett barn har en eventuell språkstörning, så försöker de att ha en dialog med vårdnadshavarna för att få veta hur långt barnet kommit i sin
språkutveckling i modersmålet. Alla förskolor uppger att de gör SIT-test på de äldre barnen. På två av förskolorna säger deltagarna att språktest också görs på de barn som har samma språk som modersmålsstödjaren, medan på den tredje förskolan har de inte möjlighet att göra det på grund av bristen på modersmålsstödjare. Att göra språktest på barnets alla språk är ett måste för att kunna sätta diagnosen språkstörning. Salameh (2018, s. 42) skriver att om barnet inte har några svårigheter på sitt modersmål så finns det heller ingen språkstörning, utan i så fall har barnet en sen andraspråksutveckling. Flerspråkiga barn som får göra språktest på sitt modersmål kan ha lättare att mediera sin kunskap om artefakten (språktestet) är på
modersmålet. Säljö (2014, s. 81–82) menar att det är samspelet mellan människan och artefakten som kallas mediering. Hansson (2010, s. 202) skriver att när ett barn med språkstörning ska kommunicera kan hen påverkas av situationen och vem barnet
kommunicerar med, och kan då reagera med tystnad eller irritation. Ett tyst barn kan också felaktigt bedömas ha en språkstörning eller vara blyg men egentligen är tystnaden en del av barnets språkutveckling, något som Blum-Kulka och Gorbatt (2014, s.172) menar är fas två i barnets utveckling av det nya språket.
8.2 Slutsatser
Syftet med den här studien har varit att öka kunskapen om förskollärares olika
förhållningssätt till språkutvecklingen hos flerspråkiga barn med annat modersmål än svenska. Här presenteras våra slutsatser och tankar som väckts under arbetets gång. Vi kan se i vår studie att kontexten har stor betydelse för arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling. Till exempel att det finns få eller inga barn som har svenska som modersmål och kan agera som språk- och lekförebilder som de flerspråkiga barnen behöver för att
appropriera och nå sin närmaste utvecklingszon. Men vi tänker att barn kan vara lekförebilder för varandra även fast de inte har landets majoritetsspråk och som Björk-Willén (2018b, s. 75) skriver att barn kan vara väldigt uppfinningsrika och hitta nya vägar för att förstå varandra.
