”Jag kan läsa! Men bara i böcker utan text.” En etnografisk studie om bilderbokens och läshörnans betydelse för de yngsta barnen i förskolan

Full text

(1)

Lärande och samhälle Barn–unga–samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Jag kan läsa! Men bara i böcker utan text.”

En etnografisk studie om bilderbokens och läshörnans betydelse för de

yngsta barnen i förskolan

”I can read! But only in books without text.”

Emma Svensson

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Gun Persson Datum för slutseminarium: 2019-06-04 Examinator: Nanny Hartsmar

(2)

2

Förord

Jag vill först och främst rikta ett varmt tack till personalen, vårdnadshavarna och inte minst barnen på den involverade förskolan, som gjorde det här examensarbetet möjligt. Tusen tack för ert förtroende!

Jag vill också ge min handledare Gun Persson ett stort tack för den otroligt givande vägledningen under processens gång. Tack för det tålamod du visat mig, och för dina kloka tankar och infallsvinklar som utmanat mig vidare.

Slutligen vill jag säga att det har varit roligt och lärorikt att skriva examensarbete, men samtidigt oerhört krävande, både tids- och energimässigt. Jag vill därför rikta ett extra varmt tack till min fantastiska familj, som tålmodigt stöttat mig under arbetets gång och trott på mig. Tack för att ni peppat mig, och för er förståelse!

(3)

3

Abstrakt

Examensarbetet syftar huvudsakligen till att undersöka vad de yngsta barnen på

förskolan upplever och erfar genom att befinna sig i läshörnan utan vuxenstöd, samt vad bilderboken skapar och bidrar till i barns vardagsliv. För att uppnå mina syften

tillämpade jag en kvalitativ metod i form av en etnografisk fältstudie, där jag med hjälp av deltagarobservationer och korta tematiskt inriktade intervjuer samlade in mitt

empiriska material. Materialet samlades in på en mindre förskola i södra Sverige, och jag fokuserade på en given miljö på förskolan, nämligen på läshörnan. Totalt deltog 11 barn i studien, vilka samtliga befinner sig i åldern 1–3 år.

I analysarbetet av empirin hade jag två perspektiv som utgångspunkt: literacy och

barndomsgeografi. Jag fokuserade på teoretiska modeller utvecklade av Chambers

(2014), Halldén (2001 & 2007) och Corsaro (2015), samt på väsentliga teoretiska begrepp som behandlas inom ämnesområdet för min studie.

Resultatet av undersökningen visar att de yngsta barnen på den här förskolan ständigt involveras i literacyaktiviteter, då de befinner sig i läshörnan. De är samtidigt ytterst kunniga läsare i den bemärkelsen att de tolkar och förstår bilder, under tiden som de interagerar med bilderboken. Ett utmärkande resultat i min studie är dessutom att literacy tydligt kommer till uttryck i barnens samspelssituationer på många vis, då barnen ägnar sig åt bilderboken utan vuxenstöd. Under olika läsaktiviteter kunde jag bland annat se att de samspelar med varandra genom gemenskap, bekräftelse och respons. Barnen synliggör även utmärkande delar av rådande kamratkultur, då de befinner sig på den här specifika platsen. Detta sker i form av exempelvis delandet av materiella ting inom vänskapskretsen, aktivt socialt deltagande och lek.

Nyckelord: barndomsgeografi, bilderbok, etnografi, förskola, kamratkultur, kommunikation, lek, literacy, läsmiljö, vänskapsrelationer

(4)

4

Innehållsförteckning

1. Inledning s. 6 1.1 Bakgrund s. 6 1.2 Syfte s. 7 1.3 Frågeställningar s. 7 1.4 Uppsatsens disposition s. 8 2. Teoretiska utgångspunkter s. 9 2.1 Literacy-begreppet s. 9 2.2 Läsmiljön och boksamtalet s. 10 2.3 Kamratkultur-begreppet s. 11

2.4 Barn och barndom s. 12

2.5 Platsens betydelse och barns berättelser s. 13

3. Tidigare forskning s. 15

3.1 Literacy i förskolan s. 15 3.2 Kamratkulturer och det sociala samspelet s. 17 3.3 Bilderbokens betydelse för barn s. 19

4. Metod s. 21 4.1 Val av metod s. 21 4.2 Urval s. 22 4.3 Genomförande s. 23 4.4 Etiska överväganden s. 24 4.5 Analysmetod s. 25

(5)

5

5. Resultat och analys s. 27

5.1 Barn som läser s. 27

5.2 Samtal utifrån bilderboken s. 29 5.3 Samspelet i läshörnan s. 32 5.4 Uttryck för kamratkultur s. 34 6. Diskussion s. 37 6.1 Resultatdiskussion s. 37 6.2 Metoddiskussion s. 39 6.3 Studiens yrkesrelevans s. 41 6.4 Bilderbokens värde s. 41 6.5 Vidare forskning s. 42 7. Referenslista s. 43

(6)

6

1. Inledning

Min studie behandlar de yngsta barnens interaktion med bilderboken i förskolemiljö. Mitt huvudsakliga intresse ligger i att undersöka och få en tydligare förståelse för vad det är som sker med barnen rörande det skriftspråkliga mötet i läshörnan, och för vad som sker mellan barnen i vardagen i form av bland annat samspel, vänskapsrelationer och lek. Uppsatsen baseras på en etnografisk metod, och mitt arbete tar utgångspunkt i två perspektiv: literacy och barndomsgeografi.

1.1 Bakgrund

Jag kommer ifrån en barndom starkt präglad av literacy (se definition på s. 9), där uppmuntrandet av att läsa böcker alltid varit ett centralt inslag i både förskolan och skolan. Idag talas det allt mer om literacy, och det har utvecklats en bredare betydelse för begreppet: det skriftspråkliga lärandet innefattar inte enbart text, utan även tecken och bilder är av stor vikt. I praktiken innebär detta att man som människa innehar förmågan att läsa bilder, vilket jag finner intressant.

Även de yngsta barnen möter bilder tidigt i livet. De involveras i läsaktiviteter och handlar kring dem i sina vardagliga sammanhang, inte minst i en förskolemiljö. Däremot är majoriteten forskning kring läsning i förskolan främst inriktad på de äldre barnen: det vill säga de barn som vanligtvis förknippas med kategorin ”barn på väg mot förskoleklass och skola”. Min ambition är att fokusera på de yngsta barnen på förskolan. Vidare väljer jag att fokusera på situationer där pedagoger inte är närvarande, för att på så vis fokusera och synliggöra vad som egentligen sker vid fria lässituationer utifrån

barnens perspektiv. Halldén (2003) beskriver ett sådant perspektiv som omöjligt för oss

vuxna att anta, men med ett barnperspektiv kan vi försöka närma oss barnens perspektiv och på så vis försöka se världen och det som sker ur deras ögon. Ett barnperspektiv handlar om att fånga barns röster och om att återge deras perspektiv, samtidigt som en lokalisering och förståelse för barnens position i samhället kan tydas (Halldén, 2003). Det finns ett flertal forskningsstudier kring literacy i förskolan, men en aspekt saknas i många fall: barns utövande av literacy. Literacy innefattar inte enbart den skriftspråkliga utvecklingen, utan ses även som ett sätt att tänka, och som en social aktivitet som utövas tillsammans med andra (Lindö, 2009). Läsandeaktiviteten sker således inte alltid med

(7)

7

närvarande pedagoger eller i en strukturerad lärandesituation, utan även då barn befinner sig i lässituationer på egen hand eller tillsammans med kamrater i förslagsvis ”den fria leken”. Processen i att utöva literacy betraktas därför som social på många plan där även exempelvis samspel och kommunikation är intressanta aspekter. Literacy sker med andra ord i olika sociala och kulturella sammanhang. Vad som faktiskt sker med barnen samt hur de uttrycker sig angående upplevda eller erfarna hamnar eventuellt i skymundan om man inte väljer att använda sig av ”teoretiska glasögon” inom

förslagsvis barndomssociologin, där den sociala aspekten fokuseras. Därför är min ambition att även utgå ifrån barndomsgeografi som är en inriktning inom

barndomssociologin vid mitt analysarbete, som fokuserar på undersökandet av sociala vardagliga villkor och strukturer. Motiveringen till en barndomsgeografisk ingång är att jag vill studera och försöka förstå barns meningsskapande och lärande i mötet med bilderboken i termer av exempelvis samspel, kommunikation, vänskapsrelationer, lek och kamratkulturer. Detta eftersom de utgör exempel på sociala vardagliga villkor och strukturer.

Inspirationen för mitt projekt har jag fått genom mina år som vikarie och lärarstudent i förskoleverksamheten. Jag har fått uppfattningen att det sker otroligt mycket med och omkring barnen just i deras möte med bilderboken. Dessutom är ämnet ytterst relevant då den skriftspråkliga utvecklingen hos barnen är någonting jag som blivande

förskollärare verkligen ska sträva efter i min profession. I Läroplanen kan vi bland annat läsa att: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa.”

(Lpfö98, rev. 2010, s. 10)

1.2 Syfte

Mitt huvudsakliga syfte med studien är att bidra till en ökad förståelse för vad de yngsta barnen upplever och erfar genom att befinna sig i läshörnan utan vuxenstöd, samt för vad bilderboken skapar och bidrar med i barns vardagsliv.

1.3 Frågeställningar

Med anknytning till mitt syfte har jag valt att formulera fyra frågeställningar: • Hur interagerar de yngsta barnen med bilderboken?

(8)

8

• Använder barn bilderboken som hjälpmedel för att kommunicera, och i så fall hur?

• Vad sker mellan barn i läshörnan?

• Hur kommer de yngsta barnens handlingar så som lek och sociala samspel till uttryck i relation till bilderboken?

1.4 Uppsatsens disposition

• I uppsatsens inledande kapitel presenteras bakgrunden till studien. Mitt syfte med undersökningen samt mina frågeställningar redovisas därefter.

• I ”Teoretiska utgångspunkter” introducerar jag de teoretiska modeller och begrepp jag utgår ifrån i mitt analysarbete.

• I följande kapitel presenteras ett urval av tidigare forskning inom ramen för mitt undersökningsområde kring bilderbokens betydelse för de yngsta barnen på förskolan. Teman inom tidigare forskning som behandlas är literacy i förskolan,

kamratkulturer och det sociala samspelet samt bilderbokens betydelse för barn.

• I metodkapitlet beskriver jag mitt val av metod, urval och

genomförandeprocessen. Jag lyfter även de etiska överväganden jag stått inför samt min analysmetod.

• I analysdelen presenterar jag mitt resultat och besvarar mina frågeställningar genom att analysera mitt empiriska material med hjälp av teori och begrepp. • I det avslutande kapitlet sammanfattar och diskuterar jag det som framkommit i

analysen. Jag har även en metoddiskussion och ett avsnitt om studiens

yrkesrelevans. Slutligen lyfter jag reflektioner kring bilderbokens betydelse ur ett samhällsaktuellt perspektiv samt förslag på vidare forskning.

(9)

9

2. Teoretiska utgångspunkter

Med anknytning till mitt syfte med undersökningen och till mina aktuella frågeställningar har jag valt ut användbara teoretiska modeller och begrepp som kommer ligga som grund för mitt analysarbete. Som tidigare nämnts kommer jag att utgå ifrån både ett literacyperspektiv och ett barndomsgeografiskt perspektiv. Jag betraktar de två perspektiven som ett komplement till varandra och finner det intressant att förhålla det empiriska materialet till båda, för att på så vis få en bredare förståelse för det studerade fenomenet. När det gäller literacy lutar jag mig huvudsakligen mot

Chambers (2014) teori, och inom barndomsgeografin ligger Corsaros (2015) och Halldéns (2001 & 2007) förståelsemodeller i fokus. Jag kommer även att förklara begreppen literacy och kamratkulturer under specifika rubriker.

2.1 Literacy-begreppet

Begreppet literacy har utvecklats och omprövats en hel del över tid, enligt Fast (2008), filosofie doktor i pedagogik. Tidigare betraktades det som den fysiska aktiviteten kring enbart läsande och skrivande, men numera har begreppet fått en vidare betydelse och innefattar så mycket mer. Idag talas det bland annat även om att literacy har med så kallade multimodala texter att göra: det vill säga texter som på olika sätt förenar bilder och tryckt text. Även gester, blickar, symboler och språkets muntliga sida kopplas numera till begreppet (2008, s. 39). Fast talar även om att literacy är någonting som människor gör: antingen på egen hand eller i samverkan med andra. Det är samtidigt någonting som utövas på en speciell plats, vid en speciell tidpunkt för ett speciellt ändamål, där lärandet och själva literacyaktiviteten är integrerade med varandra (2008, s. 42).

Säljö (2005), professor i pedagogik, menar även han att begreppet sträcker sig bortom den tekniska färdigheten för läsande och skrivande, och betraktar literacy som synonymt med skriftspråkliga aktiviteter, som i sin tur är vida komplexa och varierande. Han pekar dessutom på den viktiga aspekten i den sociala praktiken kring läsande och skrivande: det vill säga i den sociala verklighet individen lever sitt liv och faktiskt praktiserar läsande och skrivande. Samspelet med andra är därav av stor vikt då man studerar literacy eftersom det är en ytterst social aktivitet, enligt Säljö (2005, s. 208).

(10)

10

2.2 Läsmiljön och boksamtalet

Chambers (2014), en brittisk författare och läsforskare, förespråkar att barn har rätt till litteratur samtidigt som litteratur har rätt till tänkande, reflekterande läsare. I sin

forskning presenterar han bland annat två huvudsakliga teoretiska ståndpunkter: dels om

läsmiljön och dess betydelse, dels om vikten av boksamtalet.

Chambers lyfter fram betydelsen av läsplatser så som läshörnan i förskolemiljön. Han menar att var vi läser starkt inverkar på hur vi läser. Miljön vi vistas i under läsandet påverkar bland annat våra känslor, vår koncentration och vilket utbyte vi får av boken (2014, s. 13). Den plats vi läser allra bäst på, enligt Chambers, är i en sådan miljö där det är lätt att koncentrera sig och det finns goda möjligheter att undvika störande moment, vilket går i enighet med exempelvis en förskolas läshörna eftersom platsen är avsedd för den särskilda aktiviteten att läsa (2014, s. 20). En inbjudande plats reserverad enbart för läsande innebär också att vi kan ställa in oss på vad som ska göras, vilket dessutom signalerar läsandets värde. Därmed får barnen förståelsen för att det är en viktig aktivitet som utförs på den avsedda läsplatsen (2014, s. 27).

Chambers talar även om yttre och inre förutsättningar för att läsa. Till de yttre

förutsättningarna tillhör den fysiska omgivningen, men även faktorer som väderlek, ljud och andras inställning till aktiviteten. Inre förutsättningar representerar allt det som påverkar vårt beteende, som exempelvis vilket humör läsaren är på, hur mycket tid det finns till läsandet, vilka förväntningar det finns eller vilka kunskaper och erfarenheter läsaren har med sig sedan tidigare (2014, s. 25).

I en modell kring läsande som Chambers kallar för ”läsandets cirkel” åskådliggör han att läsandet handlar om så mycket mer än enbart läsa eller bli läst för: läsande sker i en rad aktiviteter och även i sociala sammanhang (2014, s. 15). Utifrån det här

förhållningssättet har Chambers utformat en samtalsmodell som skildrar hur de

involverade personerna får ut så mycket som möjligt ur ett boksamtal. Chambers menar att läsande leder till att barn upplever en rad olika känslor som de behöver reagera över samt få respons på med hjälp av samtal. Det kan till exempel handla om känslor som nöje, intresse, leda, uppskattning eller fascination. Genom att samtala om det lästa och upplevda kan läsaren ledas vidare (2014, s. 21). Samtalsmodellen består av tre

(11)

11

att textens innebörd kan fördjupas och man ska slutligen få reaktion på det tänkta genom att man upptäcker mönster och utbyter kopplingar i samverkan med varandra. Enligt Chambers är det nämligen i samtalet och i mötet med andra läsare som

litteraturen och läsupplevelsen verkligen fördjupas (2014, s. 135–141).

Genom boksamtal hamnar barnets röst i fokus. Barn får samtidigt möjlighet att utbyta erfarenheter och reflektioner över egna tankar kring det lästa genom att sätta ord på det. Chambers lyfter två särskilt viktiga reaktioner gällande läsande barn, och dessa

reaktioner behöver få komma till uttryck: att de får möjlighet att upprepa de positiva upplevelserna boken förmedlat samt att de erbjuds att prata med någon om bokens innehåll. Boksamtal är enligt Chambers en form av utforskande för barnen (2014, s. 21). Det handlar även om att minnas det lästa så att barnen får upprepa, återuppleva och upptäcka nytt för att på så vis kunna få en djupare upplevelse och möjlighet att minnas mer (2014, s. 46).

Läsning är enligt Chambers en utsträckt process som är nödvändig genom hela

skoltiden med de tidigaste åren på förskolan inräknade (2014, s. 64). Vidare hävdar han att bilderboken är mest naturlig att använda för nybörjarläsare. På så vis möjliggörs tolkning och bearbetning av både text och bild förenat hos barnen. Chambers menar även att de yngre barnen ofta är av uppfattningen att de inte kan läsa förrän de kan avkoda de tryckta orden, men faktum är att barnen läser så fort det plockat upp en bok och ägnar sig åt den (2014, s. 18–19).

”Förskolebarnet som ännu inte kan ’läsa’ men tittar i Eric Hills Var är Tippen? – som genom att pröva sig fram förstår vad som är upp och ned, hur man vänder blad, och att man genom att lyfta på små luckor på sidorna kan hitta flera bilder, och som tycker att allt det där är så roligt att hon letar reda på någon som kan läsa orden högt för henne medan hon tittar på bilderna – hon lyckas lika väl i det skedet av sitt liv som läsare, som en litteraturprofessor i färd med att bena ut de verbala mönstren i James Joyces Odysseus.” (Chambers, 2014, s. 18–19)

2.3 Kamratkultur-begreppet

Begreppet kamratkultur (översatt från engelskans ”peer culture”) myntades av Corsaro (2015), amerikansk professor inom barndomssociologi. Corsaro förklarar begreppets innebörd som följer: ”I define children’s peer culture as a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that children produce and share in interaction

(12)

12

with peers.” (2015, s. 122) Han menar att barn är ytterst aktiva, sociala och kreativa aktörer som i sitt vardagsliv producerar sina egna kamratkulturer i samverkan med andra barn. Samtidigt bidrar de till bildandet av de vuxnas kulturer. För att lyckas med detta nyttjar barn lämplig information från vuxenvärlden och bildar därefter egen unik kamratkultur (2015, s. 40). Kamratkulturer är enligt Corsaro en del av ett större

kulturellt nätverk med två huvudsakliga mål: barn försöker få kontroll över sina liv och de försöker dela denna kontroll i samspel med varandra. Exempel på vad som kan vara uttryck i en rådande kamratkultur på en plats som förskolan är barns vänskaper,

delandet av materiella ting, socialt deltagande, lek och rutiner (2015, s. 151–154).

2.4 Barn och barndom

Corsaro (2015) riktar som tidigare nämnts in sig på det barndomssociologiska fältet i sin forskning och menar att barn fram tills nyligen betraktats som icke deltagande eller passiva i det sociala systemet. Med anknytning till en ny barnsyn, där barnets perspektiv är av större vikt, kan man däremot nu se att barn är ytterst deltagande i detta system. Enligt Corsaro är synen på barndom som kategori inom sociologin eller som en del av samhället numera en självklarhet. Vidare hävdar han att barndom har fått en bredare betydelse som begrepp: barndomen är en social konstruktion, och den uttrycker sig inte enbart som en förberedelseperiod inför vuxenlivet, utan även som en period där barn aktivt bidrar till att forma samhället (2015, s. 65–66).

Corsaro talar om att barn är aktiva i sitt utövande av social produktion och reproduktion. De spelar på så vis en stor roll och bidrar till förändring av samhället och rådande kulturer. För att lyckas med detta utvecklar barn medlemskap och kontroll i sina egna kamratkulturer med hjälp av en rad olika strategier (2015, s. 84–86). Corsaro lyfter bland annat begreppet ”traveling bank” i sin teori om barns kamratkulturer. Begreppet syftar till att beskriva hur barn tar idéer ifrån vuxenvärlden, men utvidgar dem med ny mening. Därmed skapar barnen någonting eget utifrån befintliga kulturer (2015, s. 3). Corsaro lyfter även andra kontrollstrategier, som i följande citat:

”Children attempt to gain control over their lives in a number of ways. One way children gain a sense of agency or control is in their sociodramatic role-play. As we saw, children are empowered when they take on adult roles. They use the dramatic license of imaginary play to project to the future - a time when they will be in charge and in control of themselves and others. Another way of

(13)

13

gaining a sense of control in peer culture is by directly resisting and challenging adult rules and authority.” (2015, s. 186)

Corsaro talar här om att barn försöker få kontroll över sina liv genom att närma sig en vuxenroll i exempelvis rolleken, eller genom att utmana vuxnas rutiner och regler. Vidare förklarar han ett deltagande i kamratkulturer som bland annat ett stöd i att hantera konflikter, förvirringar, oroligheter eller rädslor som uppstår i barnens vardag, vilket också kan betraktas som ett försök till kontroll (2015, s. 187).

2.5 Platsens betydelse och barns berättelser

Halldén (2007) är även hon professor inom det barndomssociologiska fältet. I linje med Corsaros tankar menar hon att barndom inte ska betraktas som en transportsträcka till vuxenlivet, utan snarare som en social grupp i samhället med avsevärd förmåga till socialt aktörskap (2007, s. 32). Hon hävdar dessutom att barndom är ett socialt och kulturellt fenomen, och att barn har förmågan att själva ”göra” sin egen barndom genom att aktivt utforma sina liv (2007, s. 14–15).

Halldén redogör för en teori om platsen och dess betydelse vid analytiska studier kring barndom. Hon menar att barndomsgeografiska ansatser är ytterst användbara för analys av barns processer som utspelar sig på en specifik plats. Att innefatta platsen i en analys kring barndom är enligt Halldén också att sträva efter ett barnperspektiv, eftersom studien då fångar barnet i sitt sammanhang (2007, s. 81). Hon talar bland annat om att barn ständigt förhandlar om vad platsen de befinner sig på ska användas till, och att barn skapar sina egna platser genom att utnyttja de vardagliga arenorna där de ofta befinner sig (2007, s. 164).

Halldén betraktar förskolan som en karakteristisk plats eller arena, som har en specifik innebörd för barnen som befinner sig här. Platsen är ett ”rum för relationer” som möjliggör framträdande med social karaktär genom att barnen möts och sätter gränser för vad som får ske. Förskolan är följaktligen barnets plats, inte enbart en plats för barn. Därför ser Halldén den här platsen som en väsentlig del av rådande kamratkultur (2007, s. 16).

”Förskolan är en institution, men den institutionen skapas av de aktörer som befolkar den.” (Halldén, 2007, s. 95)

(14)

14

Inom ramen för barndom och kamratkultur diskuterar Halldén (2001) även hur identitet och självbild skapas i olika sociala sammanhang. Hon menar att barn, genom aktiviteter, lekar och fantasier, skapar utrymmen för att forma kultur. Denna kultur innebär dels att barnet kan utforma någonting eget, dels att barnet kan vara en del av andras historier, och utifrån erfarenheter, önskningar och avsikter skapas också ett ”jag” (Halldén, 2001, s. 17). Halldén talar dessutom om att barndom konstrueras i samband med berättandet om den. Hon lyfter vikten av att barn möjliggörs ett berättande om sig själv i samspel med andra, för att på så vis uttrycka utforskande av möjliga positioner i ett kommande vuxenliv. Samtidigt sker ett utforskande av de positioner barnet redan intar inom det kulturella systemet. Berättandet kan ske i exempelvis verbal form eller genom uttryck i leken (2001, s. 194).

(15)

15

3. Tidigare forskning

Under sökandet av tidigare forskning har jag noterat att barns utövande av literacy vanligen betraktas i relation till strukturerat lärande. Ofta fokuseras även de äldre barnen på literacyutövandet, förmodligen med anledning av att läs- och skrivförmågan generellt är mer framträdande hos de involverade undersökningsdeltagarna i de här fallen. En annan faktor som blir framträdande är att forskning som rör literacy och barn ofta genomsyras av den sociala och kulturella aspekten. Mötet med en text är därför ofta även intressant ur ett barndomssociologiskt perspektiv, där förhållanden som

exempelvis sociala handlingar, samspel, lek och kommunikation är betydelsefulla infallsvinklar för att fånga helheten av literacy. Den ”saknade pusselbiten” upplever jag därför ligga i undersökandet av situationer där barn, framförallt de yngre barnen, involveras i literacy utanför ramen av det strukturerade lärandet.

Jag fann i mitt sökande några exempel på forskning som snarlikt behandlar mitt undersökningsområde och som jag upplever relevanta för min egen studie. Jag presenterar dem med koppling till tre olika tematiska områden som jag upplever gå hand i hand med varandra utifrån mitt eget undersökningsområde: literacy i förskolan,

kamratkulturer och det sociala samspelet samt bilderbokens betydelse för barn.

3.1 Literacy i förskolan

Björklund (2008) har utfört en forskningsstudie kring yngre barns möten med och praktiserande av literacy (eller ”litteracitet” som hon väljer att benämna det) i

förskolekontext. I sin avhandling presenterar hon sitt huvudsakliga intresse genom att framför allt fördjupa sig i vilka uttryck barns litteracitetserövrande kan ha i den institutionaliserade världen som förskolan representerar. Avhandlingsarbetets syfte formuleras på följande vis: ”Avhandlingen syftar till att vinna kunskap om hur litteracitet erövras och uttrycks bland de yngsta barnen i förskolan. Syftet är också att undersöka hur barns litteracitet kan förstås i en social, kulturell och historisk kontext.” (Björklund, 2008, s. 29)

Björklund hade en etnografisk metodansats i sin forskning och strävade efter en roll som deltagarobservatör då det empiriska materialet samlades in (2008, s. 70). Fältstudien involverade en småbarnsgrupp med barn i åldern 1–3 år på en utvald

(16)

16

förskola; närmare bestämt vid och omkring en särskild lässoffa, och fältstudien pågick under ungefär 20 veckors tid. Även fem pedagoger iakttogs i observationerna (2008, s. 72–74).

En utmärkande slutsats som Björklund drar utifrån sitt analysarbete är att de yngsta barnens litteracitetsanvändande både är mångsidigt och varierande. Hon betonar att bredden av litteracitet vanligen är svår att fånga när det kommer till de yngsta barnen, och att begreppet representerar så mycket mer än enbart kunskap om språkutveckling: det handlar även om förståelse och tolkningar som barnen gör i de olika

litteracitetssituationerna. Barnen har även en rad olika uttryck för litteracitet redan i tidig ålder då de exempelvis bläddrar eller pekar i en bok, och detta är inte enbart

uttryck för imitation utan även för produktion av någonting eget. Detta förmedlas, enligt Björklund, genom att barnen deltar, skapar, kommunicerar och samspelar i olika

litteracitetshändelser (2008, s. 238). Ännu ett resultat som presenteras i avhandlingen är att litteracitet sker på barnens villkor, samt att barnens handlingar med material och metoder kan inverka på förskolans sociala och kulturella kontext. De deltar i

litteracitetshändelser under sin förskolevardag, och de bidrar samtidigt till skapandet av deras litteracitetspraktik. Detta leder till att förskolekulturen påverkas och omformas utifrån det barnen finner meningsfullt. Med andra ord: barn både använder och bygger litteracitet (2008, s. 235–237).

Relevansen för min studie i relation till den ovan beskrivna avhandlingen ligger i det gemensamma temat kring de yngsta barnens literacy-/litteracitetsanvändande i

förskolans vardagsliv. Jag finner det även intressant att jämföra resultaten med grund i att vi båda utgått ifrån liknande arbetssätt vid våra fältstudier.

Ett ytterligare framträdande namn inom literacyforskning i förskolekontext är Fast (2011), som även hon drar relevanta slutsatser i relation till min studie. Hon hävdar att literacy är någonting som sker och utvecklas hos människor redan i väldigt tidig ålder: rötterna för skriftspråket utvecklas långt innan introduktionen av formell undervisning. Detta med relation till sociala och kulturella sammanhang som man involveras i som på exempelvis en plats som förskolan. Fast betonar även vikten av att barn möter och utövar literacy just i förskolekontext, och menar att lärandet kring att läsa och skriva på olika sätt är ytterst berikande och glädjefyllt för barnen, samt att de involveras i en slags delaktighet genom processen (2011, s. 9–10).

(17)

17

Fast menar att literacy och leken har starka band sinsemellan, eftersom lek i stor utsträckning bidrar till att skapa förutsättningar och möjligheter för läsande och skrivande hos barnen. Fast pekar därför på lekens betydelse i förskolan, och lyfter att lekaktiviteter där bland annat fantasi, inlevelse, samarbetsförmåga och kommunikation stimuleras är viktigt för barnens utveckling och lärande, inte minst i förhållande till literacyaktiviteter och literacyutövande (2011, s. 73).

Enligt Fast (2008) har bilderboken en essentiell roll i barnens liv. Genom förundran och nyfikenhet lär de sig tidigt att rent av läsa bilder som de möter i olika sammanhang, inte minst i en bilderbok. Barn som börjar lära sig att läsa tar ofta hjälp av bilderna för att på så vis skapa mening i texten, och vid läsning av en bilderbok är det barnet som själv ”skriver” berättelsen med omedelbart stöd av bilderna. Därför läser alla barn bilder på olika sätt. Hon menar vidare att bilderna i en bok av det här slaget lägger en lika betydelsefull grund för literacy som den skrivna texten gör (2008, s. 88).

Fast (2011) drar även slutsatser angående det muntliga berättandet kring det lästa, och hävdar att språket utvecklas på många plan, men att det också är viktigt i det avseendet att barnen tränar sin förmåga att visualisera inre bilder. Fantasi, minne och erfarenheter möts hos den som berättar, och hos en eventuell lyssnare stimuleras uppmärksamhet, nyfikenhet, erfarenheter och minnen (2011, s. 104). Barn flyttas, helt omedvetet, in i literacy då de lyssnar till en berättelse och erfar samtidigt oerhört mycket gällande skriftspråket (2011, s. 106). Fast har dessutom sett att ett behov för samtal uppstår hos barnen kring det lästa, samt om upplevelser och erfarenheter som texten berör eller väcker. En bilderbok kan på det här viset ses som en utgångspunkt för reflekterande samtal och diskussioner (2011, s. 64).

3.2 Kamratkulturer och det sociala samspelet

Inom ramen för kamratkulturer i förskolekontext har Tellgren (2004) forskat kring hur barns samspel, lek och samtal ter sig, samt hur kamratkulturer egentligen skapas. I sin licentiatavhandling fokuserar hon främst på barns gemenskaper, relationer och samspel, och hon betraktar förskolan som en meningsskapande mötesplats för barns

interaktioner. Enligt författaren ligger syftet med studien i att utforska

kamratinteraktioner mellan barn (3–5 år), med inriktning på deras lek och samtal i förskolemiljö (2004, s. 16–17). Tellgren har en etnografisk ingång i sitt

(18)

18

forskningsarbete, och använder sig av deltagarobservationer, videoinspelningar och samtal vid materialinsamlingen. Under 5 månaders tid utför hon en djupdykning i miljö och sammanhang, där en förskola involveras varav totalt 27 barn deltar i

undersökningen (2004, s. 33–34).

Studiens resultat visar bland annat att barn ägnar mycket tid åt att etablera

kamratrelationer samt att sträva efter att tillhöra redan etablerade kamratrelationer. Genom detta utför barnen ett tidskrävande, ihärdigt och kreativt arbete under sin vardag. Tellgren lyfter även barns ständigt pågående förhandlingar om deltagande i lek och samtal i samverkan med sina kamrater. Hon menar att det ligger ett oavbrutet krav på barnen att finna lekkamrater dagligen, eftersom de ännu inte etablerat starka

kamratallianser med varandra. Hennes resultat pekar även på barns flertaliga strategier för tillträde i lek och samtal. Dessa strategier skapas av barnen själva inom

kamratkulturer och förskolan som institutionell miljö (2004, s. 129–132).

I sin licentiatavhandling utgår Tellgren genomgående ifrån Corsaros forskning, vilket omedelbart väckte mitt intresse. Relevansen för min studie i relation till den ovan presenterade ligger även i de gemensamma tematiska utgångspunkterna rörande barns vardagsliv.

Bateman och Church (2017) har även de forskat kring barns kamratkulturer, men med huvudsaklig koppling till leken och användandet av fysiska material som direkt

ingångspunkt för samspel och lekskapande. Observationer utfördes under varje morgon i fyra veckors tid på en förskola i Wales, med fokus på förskolegården. Totalt ingick 13 fyraåringar i studien, och datainsamlingen skedde genom både mikrofon och

videokamera. Syftet med studien beskrivs i intresset att undersöka hur barn använder olika materiella objekt i interaktion med andra barn (2017, s. 57–58).

I den vetenskapliga artikeln av Bateman och Church presenteras betydelsefulla slutsatser kring ämnet. Forskarna talar för att studieresultatet tydligt påvisar att

användandet av ett material med specifik kulturell relevans är så mycket mer än enbart stimulans för barns motorik och förmågor: ”peers” (det vill säga barn inom den rådande kamratkulturen) använder även objekten för att konversera, skapa lek, samt för att

interagera med andra gruppmedlemmar. Genom att använda omedelbara resurser i sin

(19)

19

av social lekplats (2017, s. 55). Bateman och Church talar likt Tellgren om strategier för deltagande och tillhörighet i gruppen, och menar att barn är oerhört kapabla, kompetenta och kreativa medlemmar av sin egen kultur.

Jag anser att relevansen för artikeln utmärker sig genom den gemensamma

vetenskapliga grunden i barndomsgeografi. Jag tänker även att det kan vara intressant att titta närmare på bilderbokens funktion i min slutdiskussion i förhållande till artikelns resultat, eftersom jag betraktar bilderboken delvis som ett sådant materiellt objekt som Bateman och Church beskriver.

3.3 Bilderbokens betydelse för barn

Simonsson (2004) har skrivit en avhandling där bilderbokens användning i förskolan ligger i huvudsakligt fokus. I sin studie använder hon sig av kvalitativa metoder med etnografisk ansats och tar sig an rollen som deltagarobservatör. Materialet samlades in på två förskolor under ett års tid genom videoinspelningar, där 52 barn i åldern 3–5 år involverades. Även intervjuer med barn och pedagoger som Simonsson själv väljer att kalla för informella samtal utfördes (2004, s. 68).

Simonsson beskriver att hennes främsta intresse i avhandlingsprojektet ligger i att undersöka hur barns bilderboksanvändande ser ut på förskolan, samt att försöka få en djupare förståelse för bilderbokens sociala och kulturella betydelse för förskolebarn. Syftet är också att, utifrån barns interaktion med bilderboken, studera bokens funktion som medium för att nå förståelse för både världen och sig själv (2004, s. 17).

Simonsson betonar att bilderboken används för många olika ändamål. Ett väsentligt resultat som presenteras i avhandlingen är att bilderboken ofta förefaller som en slags utgångspunkt för samspel barn emellan. Egeninitierade aktiviteter kring bilderboken leder till samspel i kamratgruppen, där sociala möten och gemenskaper bildas och fortskrider. Bilderboken möjliggör samtidigt en rad olika kommunikativa interaktioner bland barnen som exempelvis utvecklar deras samtal, relationer och leksituationer (2004, s. 201). Simonsson drar bland annat slutsatsen att barn kommunicerar med och förhåller sig till bilderboken under den så kallade fria leken på ett ytterst aktivt sätt. Bokens innehåll utforskas inom kamratgrupperna, och barnen erbjuds samtidigt att vara tillsammans och interagera med de kamrater de tycker om (2004, s. 202).

(20)

20

Ännu ett huvudsakligt resultat i studien som Simonsson framlägger är att bilderna i bilderboken fyller en framstående funktion för barnen. De ”läser” bilderna snarare än ”tittar på” dem. Bilderna är samtidigt en betydelsefull utgångspunkt för samtal, lek och fantasier, och vad det är bilderna förmedlar och har för egentlig mening förhandlas i olika samspelssituationer (2004, s. 203). Simonsson talar även om lässituationer skapade inom barnens kamratgrupper utifrån sitt analysarbete, och menar att barn inte enbart läser för sin egen skull. Utifrån det empiriska materialet kan Simonsson se att barn vanligen skapar berättelser till bilderna i boken och ”låtsasläser”, och positionerar sig därav som läskunniga uppläsare för att kunna erbjuda högläsning för sina kamrater (2004, s. 206).

Avhandlingen är relevant för min studie genom att den behandlar mitt intresseområde på många plan; bilderboken och barnens interaktion med och kring den är i båda fallen av huvudsakligt fokus. Jag utgår ifrån yngre barn i min studie och tillvägagångssätt och tidsaspekt skiljer sig åt avsevärt, men resultaten är likväl värda att jämföra.

(21)

21

4. Metod

I den här delen av examensarbetet presenteras mitt val av metod, urvalet som gjordes i samband med undersökningen och därefter själva genomförandeprocessen. Etiska aspekter i förhållande till min studie kommer även att lyftas i ett eget avsnitt.

Avslutningsvis beskrivs min analysmetod; det vill säga en mer djupgående förklaring av hur jag valde att utgå ifrån mitt empiriska material i analysarbetet.

4.1 Val av metod

Utifrån min undersökningsansats och min problemformulering valde jag att tillämpa en kvalitativ forskningsmetod i form av en etnografisk studie.

En kvalitativ metod handlar enligt Alvehus (2013) om att man som forskare har som ambition att finna mening och innebörd av ett särskilt intresse, det vill säga med

anknytning till sitt undersökningsfält. Det som människor upplever som betydelsefullt i ett visst sammanhang är ett huvudsakligt fokusområde, och genom att utföra en

kvalitativ studie är det möjligt att analysera och följaktligen få en ökad förståelse för ett specifikt socialt sammanhang eller fenomen (2013, s. 20). Eftersom syftet med

undersökningen ligger just i att få en fördjupad förståelse för hur barn interagerar med bilderboken samt vad bilderboken egentligen har för betydelse för barn i

förskolesammanhang, ansåg jag därför den här formen av metod vara mest fördelaktig. Alvehus förklarar etnografisk forskning som en riktning i den kvalitativa. Som etnograf deltar man i en social grupps liv (i mitt fall barnens liv på förskolan i ett särskilt

sammanhang) för att på så sätt få en inblick i deras värld och sätt att leva i den (2013, s. 99). Etnografi ger således stora möjligheter att komma en grupp människor samt deras sociala och kulturella liv nära inpå (2013, s. 104). Jag var även intresserad av att verkligen låta barnen komma till tals, och att därav försöka närma mig barnens

perspektiv. Halldén (2007) menar att etnografisk forskning är en speciellt lämplig metod

för att komma åt just detta: genom studiet på platsen där barn faktiskt befinner sig analyseras också barns verklighet såsom den framstår från deras ståndpunkt (2007, s. 28). Jag får dessutom ett redskap till att kunna närma mig ett inifrånperspektiv vid en etnografisk studie, med ambitionen att förstå främmande kulturer samt den lokala

(22)

22

sociala världen barnen befinner sig i (Hillén, Johansson & Karlsson, 2013, s. 37). Ett inifrånperspektiv ser jag som synonymt med ett barnperspektiv i det här sammanhanget. I mitt fältarbete valde jag att utgå ifrån två olika strategier för att samla in mitt

empiriska material: dels genom deltagarobservationer, dels genom korta tematiskt

inriktade intervjuer.

Som deltagarobservatör önskade jag i min undersökning att de studerade situationerna inte påverkades av min närvaro, utan jag försökte genomgående koncentrera mig på att beskriva det som skedde och hålla mig i bakgrunden utan att interagera under de olika händelseförloppen. Jag satt på en stol i ett hörn av rummet, observerade det som hände och förde parallellt mina anteckningar i ett block. Jag pratade inte med barnen eller ledde dem in i några bestämda aktiviteter om de inte ställde direkta frågor till mig. Larsen beskriver en fältundersökning och observation av det här slaget och menar att forskaren riktar sig mot att bli medlem i det sociala systemet som studeras. Man blir på så vis också medlem i miljön där de observerade människorna, i detta fall barnen, befinner sig här och nu (2009, s. 90).

För att försöka få reda på hur människor tänker och känner kring ett speciellt fenomen är intervjun ett ytterst effektivt verktyg (Alvehus, 2013, s. 80). Jag ville i min

undersökning få en bredare bild av barnens åsikter, erfarenheter och tankar kring bilderboken, och därför kändes intervjuer som komplement till observationerna användbara. Jag valde att anpassa mina intervjusituationer efter barnens ålder och sammanhanget i helhet genom att hålla mig lyhörd och flexibel. Intervjuerna blev korta (ungefär 5–10 minuter långa) och tematiskt inriktade (Alvehus, 2013) då samtliga frågor behandlade mitt ämnesområde bilderboken.

4.2 Urval

Mitt empiriska material samlades in på en mindre förskola i södra Sverige. Jag valde att utföra en etnografisk fältstudie, där jag fokuserade på en given miljö på förskolan, nämligen läshörnan. Min uppfattning om platsen sedan tidigare var att det händer oerhört mycket både med och mellan barn här, inte minst i samband med lässituationer. Halldén talar mycket om just platsens betydelse i en barndomsanalys, och hävdar att en miljö på exempelvis förskolan fungerar som en slags arena där vardagsliv levs och där olika aktörer möts med olika tankar och idéer kring vad som sker på den här platsen.

(23)

23

Genom att studera det pågående vardagslivet i en förskolemiljö som en arena där förhandlingar sker och regelsystem utformas, kan vi få syn på allt ifrån rådande normer och hur dessa ifrågasätts, till hur barnen är aktiva i skapandet av olika kamratkulturer (2007, s. 15). Läshörnan på den studerade förskolan kan på det sättet betraktas som en sådan arena.

Jag valde att enbart involvera barn i min undersökning, med fokus på de allra yngsta: samtliga 1–3 år gamla. Totalt sett hade jag fått samtycke för att innefatta 12 stycken barn, men enbart 11 stycken kom att delta. Detta på grund av ett ointresse på deltagande uttryckt av det ena barnet.

Mitt empiriska material utgår ifrån ett barn som är 1 år, 6 stycken är 2 år och 4 stycken är 3 år.

4.3 Genomförande

Mitt arbete för att samla in material till studien började i att förankra mina tankar och idéer med förskolepersonalen. Därefter formulerades en samtyckesblankett som sedan delades ut till de barn jag kunde tänka mig att involvera i undersökningen. Urvalet grundades i ett så kallat godtyckligt urval, (Larsen, 2009, s. 77) där jag som forskare själv valde ut enheterna enligt egen bedömning av hur typiska de är för hela

populationen enheter. Valet var alltså strategiskt och förhöll sig till de barn jag ansåg vara lämpade inom just mitt undersökningsområde. Det här valet grundades i ett försök att hålla deltagarna varierade gällande kön, ålder och verbal utveckling.

Några veckor senare påbörjade jag min undersökning och involverade de 11 stycken barn som fått samtycke av vårdnadshavare och själva inte uttryckt någon form av motstånd eller besvär till att delta. Insamlingen av materialet gjordes i form av

fältanteckningar; både vid observations- och intervjutillfällena. Undersökningen

omfattade totalt sett 4 förmiddagar, varav 8 stycken observationstillfällen samt 7 stycken intervjuer behandlades. Jag höll mig flexibel genom undersökningens gång och anpassade mig efter verksamheten sett till rådande schemastrukturer samt till barnens engagemang och intresse för stunden. Undersökningen skedde därför under den så kallade ”fria leken”, och då barnen själva valde att befinna sig i läshörnan.

(24)

24

Jag höll mig vid deltagarobservationerna hela tiden i lokalen där läshörnan är placerad, och barnen kom och gick som de själva ville. Intervjuerna genomfördes då det föll sig som närmast naturligt; ofta i samband med avslutad lässituation. Vid intervjutillfällena utgick jag i viss mån ifrån en egenformulerad intervjumall som behandlade grundfrågor som går hand i hand med syftet för undersökningen samt mina frågeställningar.

Frågorna jag formulerat bestod främst av öppna frågor, men till viss del även av ledande frågor, vilket var ett aktivt val. Detta på grund av att jag ville hålla samtalen enkla, flytande och väl anpassade efter barnens ålder. Intervjumallen innehöll följande frågor:

• Brukar du läsa? • Varför läser man?

• Är det roligt att läsa? Varför/varför inte? • Är det viktigt med bilder i en bok? • Vad gillar du att läsa? Varför?

• Är det roligt att läsa tillsammans med en kompis? • Behövs en vuxen för att man ska kunna läsa?

Alvehus (2013) beskriver en utförlig arbetsmodell gällande intervjuer, och menar att nyckeln till framgång ligger i att utgå ifrån grundfrågor, ställa spontana följdfrågor, uppmuntra till vidare utveckling av svaren, vara en god lyssnare samt att uppmuntra sina respondenter genom samtalet (2013, s. 84). Ett sådant förhållningssätt försökte jag ha med mig vid intervjuerna, samtidigt som jag anpassade mitt bemötande efter barnens ålder och varje enskild situation. Jag försökte hålla en lättsam och naturlig stämning.

4.4 Etiska överväganden

Under insamlingsprocessens gång utgick jag ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och de fyra huvudkraven gällande information, samtycke, nyttjande och

konfidentialitet (2002, s. 6).

Jag var noga med att informera personalen, vårdnadshavarna och självfallet även undersökningsdeltagarna i största möjliga mån kring studiens inriktning och syfte samt om hur insamlingen av materialet skulle gå till. Informationen förmedlades verbalt till personal och de involverade barnen, och genom en samtyckesblankett till

(25)

25

var alltigenom frivillig och deltagarna hade dessutom rätt att självständigt bestämma hur länge och på vilka villkor de ville delta. På så vis kunde de själva välja att avbryta och lämna aktiviteten eller rummet när som helst. Under fältarbetet uppkom flera nyfikna frågor av barnen kring mitt antecknande, och jag var då lyhörd och valde att ytterligare förklara vad jag gjorde och varför.

Undersökningsdeltagarna behandlas alla anonyma i mitt transkriberade material samt i mitt analysarbete genom att samtliga har fått fiktiva namn. Detta för att hålla dem icke identifierbara och för att värna om sekretess. Samma sak gäller för förskolan där studien utförts.

Besvarade samtyckesblanketter som representerar barn med samtycke av

vårdnadshavare förvaras inlåsta på Malmö Universitet under arbetets gång och kommer därefter att förstöras. Detta för att det ska vara omöjligt för utomstående att nå

uppgifterna. Lika så gäller det insamlade materialet i form av fältanteckningar: det sparas enbart för min studies ändamål och uppsatsskrivandet, och kommer efter godkänt betyg att förstöras.

4.5 Analysmetod

Jag valde att transkribera mitt empiriska material i närmast möjliga anslutning till undersökningstillfällena för att tillvarata upplevelserna kring observationerna och intervjuerna i största möjliga mån. Sammanlagt gav detta mig ett material på 14 datorskrivna sidor. För att sedan påbörja mitt analysarbete tillämpade jag en

innehållsanalytisk metod (Larsen, 2009, s. 101), med syftet att försöka identifiera

meningsfulla mönster, samband och gemensamma drag eller skillnader vid de olika tillfällena som behandlats i materialet. Detta med koppling till studiens tematiska inriktning bilderboken.

Jag färgkodade det utskrivna transkriberade materialet med hjälp av fyra olika markeringspennor och klassificerade dem därefter vidare in i fyra huvudsakliga kategorier: barn som läser, samtal utifrån det lästa, samspelet kring bilderboken samt

kamratkulturer i läshörnan. Mitt datamaterial sorterades och granskades följaktligen i

enlighet med dessa kategorier, som hade föreställd koppling till mina fyra olika

(26)

26

identifierade mönster med anknytning till min studie, ställdes slutligen mot existerande teorier jag valt ut. Analysen växte fram.

Under analysens gång upptäckte jag att de föreställda kategoriernas beteckning endast fungerade till viss del, och jag fick justera inriktningarna respektive rubrikerna i analysen lite, för att fullt hålla mig inom studieramarna. Med andra ord strävade jag efter att bevara en ”röd tråd” i examensarbetet genom att koppla analysen till mitt syfte samt mina frågeställningar i så stor utsträckning som möjligt. De kategorier jag slutligen valde att utgå ifrån i mitt analysarbete blev följande: barn som läser, samtal utifrån

bilderboken, samspelet i läshörnan samt uttryck för kamratkultur.

”Att analysera kvalitativ data handlar om att hitta mönster, se tendenser och hitta exempel.” (Larsen, 2009, s. 104)

(27)

27

5. Resultat och analys

Studiens frågeställningar är som tidigare nämnts följande: • Hur interagerar de yngsta barnen med bilderboken?

• Använder barn bilderboken som hjälpmedel för att kommunicera, och i så fall hur?

• Vad sker mellan barn i läshörnan?

• Hur kommer de yngsta barnens handlingar, lek och sociala samspel till uttryck i relation till bilderboken?

För att besvara dessa fyra frågeställningar har jag valt att utgå från fyra olika huvudspår med anknytning till varje fråga: barn som läser, samtal utifrån bilderboken, samspelet i

läshörnan samt kamratkultur i relation till bilderboken. Utgångspunkten i ett

literacyperspektiv respektive i ett barndomsgeografiskt perspektiv behandlas i lika stor omfattning i analysens olika delar, av den anledningen att jag betraktar dem som samverkande och likvärdigt relevanta.

5.1 Barn som läser

Jag (frågan riktas till Hanna): ”Brukar du läsa böcker själv?” Hanna: ”Nä. Ja kan ente.”

Emilia: ”Jag kan! Emma, jag kan. Jag kan läsa! Men bara i böcker utan text.”

Frida: ”Ja! Pino! Läsa!” Hon låtsas läsa texten i en Pino-bok.

Citatet ovan åskådliggör tre treåringars syn på sig själva som läsare. Hanna menar enligt min tolkning att hon inte kan läsa, eftersom hon saknar kunskapen kring att avkoda den tryckta texten i bilderboken. Frida kan däremot tolkas som att hon kan läsa i den stund hon utläser eller förmedlar en berättelse med hjälp av bilderboken, trots att hon endast imiterar textavkodandet. Emilia ser i sin tur sig själv som läsare i den bemärkelsen att hon faktiskt har förmågan att ”läsa bilder”. På så vis kan hon utläsa eller förmedla bokens budskap för sig själv eller andra. Tanken kring förmågan att läsa ser således olika ut hos mina informanter. Chambers (2014) lyfter just detta i sin teori kring barns läsande, och menar att de yngre barnen vanligen är av uppfattningen att de inte kan läsa,

(28)

28

men att de egentligen är läsare redan i den stund de sitter med en bok och ägnar sig åt den. Det handlar inte enbart om att avkoda texten, utan även om att pröva sig fram, att betrakta bokens innehåll och att få en förståelse för budskapet (2014, s. 19). I det avseendet kan samtliga studerade treåringar i den här situationen förstås som lyckade, ytterst kunniga läsare.

Ett möte eller en interaktion med bilderboken skulle kunna betraktas som en literacyaktivitet, där barnet gör eller utövar literacy. Utöver text och bild innefattar, enligt Fast (2008), begreppet även gester, blickar och språkets muntliga sida, och aktiviteten utövas på en speciell plats, vid en speciell tidpunkt för ett speciellt ändamål. Lärandet och själva literacyaktiviteten är integrerade med varandra (2008, s. 39–42). I följande utdrag från empirin exemplifieras ett barns literacyutövande:

Jag: ”Brukar du läsa?”

Klara svarar inte, men ler. Hon går sedan mot en hylla i närheten och tar fram en bok. Hon studerar den noggrant. Hon börjar bläddra och inspektera. Slutligen sätter hon sig ner med boken i knäet. Hon fortsätter bläddra i den och imiterar högläsning: ”William, pappa…” Efter ett kort uppehåll börjar hon istället peka på färger på bilderna och benämner dem: ”Blå, grön...”

Jag: ”Tycker du om att läsa, Klara?”

Hon nickar. Hon pekar på texten i boken framför sig och låter pekfingret följa textraden, från vänster till höger.

Klara är 2 år, men är redan en kunnig läsare i det avseendet att hon förstår bilderbokens betydelse och funktion. Hon har redan förstått att text avläses från vänster till höger och att man bläddrar från sida till sida. Hon har ännu inte förmågan att avkoda texten, men hon kan däremot tolka och läsa bilderna, imitera läsande och dessutom nyttja bokens innehåll för andra ändamål. I citatet visar hon att hon kan träna färger med stöd av bokens bilder. Hon får även möjlighet att berätta om sina erfarenheter och sitt liv då både pappa och tvillingbror William kommer på tal genom högläsningen. Utifrån Fasts och Säljös beskrivningar av literacybegreppet kan det här mötet mellan Klara och bilderboken förstås som en literacyaktivitet eller som ett literacyutövande, som innefattar allt det Klara uttrycker och erfar.

Läshörnan som studerats och som framställs i det empiriska materialet skulle utifrån Chambers (2014) teori angående läsmiljöer kunna förstås som en plats som förutsätter barns läsande och literacyutövande. Chambers talar bland annat om att en läsplats som

(29)

29

förskolans läshörna bör fungera som en inbjudande plats reserverad enbart för läsande, för att på så vis förstärka läsandets värde. Man kan som läsare dessutom lättare ställa in sig på vad som ska göras (2014, s. 27). Vidare menar Chambers att läsmiljön påverkar läsarens känslor, koncentration och vilket utbyte man får av boken (2014, s. 13). Utifrån observationerna av den specifika läshörnan i den här undersökningen synliggörs

platsens avsedda aktivitet tydligt: här ska vi läsa böcker. Böckerna är väl synliga och till stor del tillgängliga för barnen, utbudet är varierande och väggarna presenterar bilder från bilderböcker baserat på barnens intresse för dem. Barnen på den här förskolan nyttjar dessutom läsmiljön flertalet gånger under den så kallade ”fria leken”, det vill säga att de ofta själva väljer att befinna sig på den här platsen för att interagera med bilderböcker. Läshörnan på den här förskolan kan därför betraktas som en inbjudande plats för läsande och literacyutövande. Med koppling till Chambers framställningar kring läsmiljöer skulle man kunna se den här specifika miljön som en plats med goda

yttre förutsättningar för att läsa (2014, s. 25).

5.2 Samtal utifrån bilderboken

Leona (2 år) och Emilia (3 år) sitter i läshörnan och tittar i en bok tillsammans. Leona pekar på en apa i boken. ”Titta! Apa!”

utbrister hon. Emilia börjar genast att nynna: ”En liten apa hoppa i sängen…” Leona hoppar gestaltande med sina fingrar i boken.

Situationen ovan demonstrerar två barns gemensamma lässituation. De sitter och tittar i en bilderbok tillsammans och delar sina upplevelser kring det lästa genom

kommunikation. Chambers (2014) talar om att läsandet sker i sociala sammanhang, och att barn vanligen upplever en rad olika känslor när de läser som de behöver få reagera över och få respons på (2014, s 21). Läsaktiviteten som presenteras i citatet kan utifrån Chambers teori om boksamtal betraktas som en händelse där Leona och Emilia

samtalar om det lästa. Bilderbokens budskap tolkas av Leona då hon uttrycker ett

intresse om apan i boken, och Emilia bekräftar tolkningen och intresset genom att omedelbart börja sjunga. Enligt min tolkning förstärks gemenskapen när Leona dessutom börjar hoppa med fingrarna i takt till sången. Samtalet som uttrycks i situationen är baserat på både verbal och kroppslig kommunikation.

Även i följande intervjusituation kan samtalets funktion förstås med koppling till Chambers lästeori:

(30)

30 Jag: ”Är det roligt att läsa, Maja?”

Maja nickar lite försiktigt. Hon plockar upp en bok och håller ett stadigt grepp om den. Hon visar upp den för mig. Sedan börjar hon bläddra lite i den. Hon lägger ifrån sig boken och sträcker sig efter en ny, och visar upp varje bild för mig. Hon har valt en pekbok med olika djur. Hon pekar på bilderna, och söker min blick. Jag benämner djuren för henne och hon nickar bekräftande efter varje gång. Hon ler lite.

Maja är endast 1 år gammal, men har likväl förmågan att samtala om bilderbokens innehåll. Hon visar och pekar på bilderna. Hon kommunicerar dessutom med mig i den bemärkelsen att hon nickar och ler mot mig som ett tecken på bekräftelse och förståelse för det jag förmedlar. Utifrån Chambers samtalsmodell och de tre huvudsakliga

”ingredienserna” (2014, s. 135–141) kan situationen med Maja tolkas som ett

boksamtal, trots att hon över huvud taget inte använder sig av verbal kommunikation. Hon pratar om det lästa genom att hon pekar på de bilderna som hon finner intressanta eller fascinerande, hon får respons på det lästa genom att jag benämner djuren för henne och hon får slutligen reaktion på det föreställda i vår samverkan, vilket exemplifieras genom hennes bekräftande nickningar och leenden när jag benämner det, enligt henne, korrekta ordet.

Barn får möjlighet att utbyta erfarenheter och reflektioner över egna tankar genom att sätta ord på det lästa med stöd i boksamtal. En viktig aspekt i ett boksamtal är att barnen i fråga får möjlighet att samtala med någon om bokens innehåll, och att detta samtal representerar ett slags utforskande för barnen (Chambers, 2014, s. 21). Följande situation kan kanske även den förstås som ett slags boksamtal:

Eldon (2 år) och Julian (3 år) sitter i soffan med böcker omkring sig. Ingen av dem tittar i böckerna. Ett annat barn hörs plötsligt gråta intensivt i rummet intill. Eldon reagerar med ett ryck men säger ingenting. Efter en liten stund lyfter han upp en av böckerna, öppnar den och låtsas läsa: ”Da da daaa, da. Dada da. Daaa lissen.” Han betonar det sista ordet. Sedan tittar han frågande på Julian bredvid sig och pekar mot rummet där gråten kommer ifrån. ”E de lissen?”

Julian: ”Ja, nån e lessen. Jag tror de e Elin.”

Eldon använder vid det här tillfället bilderboken som ett slags verktyg för att samtala. Han reflekterar över en händelse, och vill förmodligen dela upplevelsen kring denna händelse tillsammans med sin kamrat Julian, för att på så vis också försöka uppnå en större förståelse kring det som sker. Eldon låtsas läsa texten i en bilderbok för att

(31)

31

komma in på ett specifikt samtalsämne: ledsamhet. Detta på grund av hans känslor kring situationen med ett barn som gråter i rummet intill. Kanske upplever han nyfikenhet eller rent av oro på grund av det som sker, vilket leder till att han behöver reflektera tillsammans med någon annan i ett samtal. Bilderboken fungerar på så vis som ett stöd i att komma in på det eftersträvade samtalsämnet för Eldon. Utdraget från empirin skulle kunna tolkas som ett slags utforskande, vilket Chambers lyfter i sin samtalsmodell (2014, s. 21), detta trots att samtalet i fråga inte omedelbart grundas i bokens faktiska innehåll.

Eldon gav vid ett intervjutillfälle även exempel på hur bilderboken kan fungera som samtalsunderlag när det kommer till att dela tidigare erfarenheter och reflektera över sitt eget liv:

Han funderar en stund och fortsätter: ”Hallan. Plåplå.” Jag försöker fundera ut vad han kan tänkas mena och Julian kommer till hans undsättning och översätter åt honom: ”Han menar ’Halvan åker flygplan’. Han älskar den boken.”

Jag: ”Aha! Halvan-boken om när han åker flygplan? Vad det den du menade, Eldon?”

Eldon: ”Ja! Åka plåplå. Äta gidis.” Jag tittar lite frågande på Julian igen.

Julian stöttar upp ännu en gång: ”Ja. Halvan äter godis. Massa godis!” Eldon ser nöjd ut.

Eldon fortsätter: ”Ellon äta gidis, åka plåplå sen.” Jag: Åh, godis, vad gott! Gillar du det, Eldon?” Eldon: ”Mmm. Äta klubba!”

Citatet belyser hur tvååriga Eldon lyckas förmedla någonting om sitt eget liv med utgångspunkt i en bilderbok och dess innehåll och med hjälp av en kamrat som översätter. Baserat på en bild i Halvan-boken (Norlin, 2002) föreställandes karaktären Halvan som äter godis ombord på ett flygplan, förhåller Eldon sig till egna personliga erfarenheter och upplevelser kring flygplan och godis, vilket han också uppvisar att han vill berätta. Vid ett senare samtal med vårdnadshavare visar det sig dessutom att Eldon ska åka flygplan för första gången inom några månaders tid, vilket förtydligar Eldons kopplingar mellan sig själv och Halvan-boken ytterligare. Utifrån Halldéns (2001) föreställningar om barndom skulle situationen kunna tolkas som ett socialt sammanhang

(32)

32

där Eldon skapar utrymme för sin egna identitet och självbild: han skapar med andra ord ett ”jag” då han berättar någonting om sitt liv (2001, s. 17). Genom att förmedla att han ska åka flygplan och att han gillar godis sker en form av berättande om sig själv i ett socialt samspel med andra (i detta fall med mig som intervjuare och med kamraten Julian).

5.3 Samspelet i läshörnan

Säljö (2005) hävdar att literacy är en ytterst social aktivitet (2005, s. 208). Samspelet mellan barnen blir därför intressant inom literacystudier. I följande utdragsexempel ifrån observationerna blir samspelet i literacyaktiviteten med bilderboken tydligt framträdande:

Maja (1 år) och Robin (2 år) sitter i soffan tillsammans och tittar i en bok. Det är Maja som håller i boken. I händerna har hon också en leksaksbåt. Barnen får upp en bild på en krokodil med vassa tänder. Maja kör med båten över bilden (i vattnet). Plötsligt kör båten över krokodilens gap.

Robin reagerar genast: ”Aj! Oj oj oj!”

Den presenterade situationen ovan kan ses som en literacyaktivitet i och med att barnen ägnar sig åt en skriftspråklig aktivitet (Säljö, 2005, s. 208). De läser bilderna och samtalar kring det som bilderna förmedlar. Dessutom är aktiviteten social i den bemärkelsen att de leker med varandra under läsandets gång med hjälp av ett särskilt material: leksaksbåten, samt att de samspelar med varandra genom gemenskap och respons. Maja använder fantasin och skapar en lek baserad på båten i handen och på bilden i boken, och Robin reagerar som en slags förstärkning i den gemensamma upplevelsen genom sina verbala uttryck. Literacyaktivitetens samspel är följaktligen oerhört tydligt i den här situationen, och kanske rent av avgörande för vad barnen erfar just här och nu.

Halldén (2007) talar om förskolan som en karaktäristisk plats, som fungerar som ett ”rum för relationer” för barnen, där de möts och sätter gränser för vad som får ske (2007, 16). I det empiriska materialet synliggörs barnens syn på den studerade platsen, det vill säga på läshörnan, genom att de i samspel med varandra förhandlar om och visar vad platsen ska användas till. Detta illustreras i följande exempel:

(33)

33

Emilia börjar prata om ägg, och bläddrar i boken. ”Pannkakor!” utbrister hon och pekar. ”Ja ska laga mat nu!” Hon lägger ner boken och lämnar soffan och går mot leksaksköket.

Hanna och Frida avvaktar en liten stund men väljer sedan att också gå till leksaksköket.

Det som förmedlas i citatet är att de tre barnen har en förståelse och en gemensam överenskommelse om att läshörnan fungerar som en plats att läsa på. Platsen har således en avsedd aktivitet som tolkas av barnen som befinner sig här. När matlagning kommer på tal beslutar de sig genast för att lämna platsen, möjligen på grund av att aktiviteten inte längre involverar böcker eller för att det material de behöver för sitt nya lekinnehåll finns någon annanstans. Situationen signalerar även att barnens

vänskapsrelation styr över olika aktiviteters förlopp: Emilia är övertygande då hon lyckas få med sig de andra barnen när hon väljer att byta plats och övergå från läsaktiviteten till leken om matlagning. Med utgångspunkt i Halldéns platsteori, kan händelsen betraktas som en pågående förhandling om vad läshörnan respektive

leksaksköket ska användas till, och att barnen i fråga på så vis aktivt bidrar till att skapa sina egna platser på den här förskolan (2007, s. 164).

Vid ett annat observationstillfälle exemplifieras ett slags samspel mellan barn som befinner sig på två skilda platser:

Maja har fortfarande djurboken och pekar på en tiger. Hon visar bilden för William.

William: ”Tiger! Åh, tiger!”

Ett par barn som leker vid leksaksköket uppfattar vad William sagt och börjar högljutt låta som farliga tigrar. Maja ler stort.

Händelseförloppet redogör för hur två barngrupper samspelar med varandra genom bekräftelse och lek. Detta sker trots att den ena gruppen befinner sig i läshörnan och den andra vid leksaksköket, och trots att de ägnar sig åt helt skilda aktiviteter. Majas och Williams läsaktivitet förstärks och byggs vidare med stöd av ett par barn som hittills inte involverats alls i aktiviteten kring djurboken. Enligt Halldén (2001) har barn förmågan att själva skapa utrymmen för att forma kultur genom exempelvis aktiviteter, lek och fantasier (2001, s. 17). Den presenterade situationen skulle av den anledningen kunna förstås som ett uttryck för rådande kamratkultur kopplat till de två omnämnda

(34)

34

platserna, där barnen aktivt bidrar till att forma sina liv och dess kulturella mönster i samspel med varandra.

5.4 Uttryck för kamratkultur

Corsaro (2015) menar att exempel på vad som kan vara uttryck i en rådande

kamratkultur inom förskolans ramar är barns vänskapsrelationer, delandet av materiella ting, lek, socialt deltagande och rutiner (2015, s. 151–154). Dessutom ser han barn som ytterst aktiva och sociala aktörer som bidrar till skapandet och utvecklingen av sin egen kamratkultur i det sociala samspelet med andra barn (2015, s. 40). Med sådana

”teoretiska glasögon” skulle följande situation kunna förstås som ett uttryck för barnens nuvarande kamratkultur på den studerade platsen:

Emilia börjar bläddra i en bok. Hon sneglar på Hannas bok med Pino och upptäcker att det finns ett paket på en av bilderna i Pino-boken.

Emilia utbrister: ”Där e paket!” Hon pekar på ett ägg i sin bok (Pettson och Findus) och menar att hon också har paket i sin bok. Alla tre börjar livligt prata om paket, och samtalet handlar så småningom även om födelsedagskalas. Emilia fortsätter leta efter ägg i sin bok och säger att de alla är paket. Alla är delaktiga och engagerade i sökandet.

Den beskrivna situationen representerar ett socialt samspel mellan tre treåringar, detta inom ett kamratkulturellt område. De alla engagerar sig i en läsaktivitet kring i

huvudsak två bilderböcker, där den ena fungerar som inspirationskälla, det vill säga boken om Pino (Pils, 2005), och den andra som central i aktiviteten. Utifrån Corsaros tankar om kamratkultur skulle boken om Pettsson och Findus (Nordqvist, 2014) kunna betraktas som ett delande av ett materiellt ting inom en vänskapskrets, och aktiviteten kring boken som en gemensam lek med aktiva, sociala deltagare. De tre barnen ägnar sig dessutom åt att producera och reproducera kamratkulturen i samverkan med varandra genom sina handlingar och kommunikativa uttryck.

Barn utvecklar enligt Corsaro både medlemskap och kontroll i sina egna kamratkulturer med hjälp av olika strategier. Corsaro talar bland annat om kontrollstrategier som syftar till barns skilda tillvägagångssätt för att uppnå detta, vilket samtidigt utgör exempel på deras försök att få kontroll över sina liv (2015, s. 187). Vid observationerna

(35)

35

Leona (2 år) kommer in i rummet. Hon har en byggarhjälm på huvudet och håller i både hammare och skruvmejsel (leksaker). Leona: ”Spika!” Hon lyfter upp en bok. ”Oj, sönner! Laga den. Bang bang bang.” Hon hamrar hårt i boken med hammaren. Klara och Hedda ser nyfiket på.

Hedda tar efter en stund upp en annan skruvmejsel från golvet. Hon håller i den och fortsätter sedan att bläddra i sin bok. Hon mejslar lite på bilderna i boken. ”Hedda laga toaletten.” Hon är väldigt noggrann och fokuserad.

Situationen visar hur ett barn, Leona 2 år, effektivt lyckas fånga de andra barnen genom sina handlingar. På ett lekfullt, inlevelsefullt sätt leder hennes nyttjande av materiella ting, det vill säga av leksakerna, till att även Hedda deltar i den konstruerade leken på sitt sätt. Bilderboken får även den en betydelsefull roll i sammanhanget, då den plötsligt får en utvidgad funktion för Hedda. Bildernas budskap tolkas likt de gjort förut, men läsaktiviteten förstärks genom den fysiska leken kring att laga toaletten i boken. Med utgångspunkt i Corsaros teori skulle händelsen dessutom kunna tolkas som en slags kontrollstrategi för att utveckla medlemskap och kontroll inom rådande kamratkultur. Leona och Hedda närmar sig nämligen en vuxenroll i rolleken med verktygen, då de tar information från vuxenvärlden och därefter bildar en egen uppfattning om den samt en egen unik kamratkultur (Corsaro, 2015, s. 40). Begreppet ”traveling bank” skulle

kanske även det kunna knytas an till barnens ageranden, vilket syftar till att beskriva hur barn tar idéer från vuxenvärlden och därefter utvidgar dem med ny mening (Corsaro, 2015, s. 3). Barnen har förmodligen en förståelse för vad vuxna använder verktyg till, men i detta fall skapar de någonting eget baserat på situation och fantasi.

Corsaro förklarar ett deltagande i kamratkulturer som bland annat ett stöd i att hantera konflikter, oroligheter eller rädslor som uppstår under barnens vardagsliv, vilket också det kan betraktas som ett försök till att uppnå kontroll (2015, s. 187). Vid ett

observationstillfälle åskådliggjordes följande:

Sedan börjar Julian högläsa sagan enbart utifrån det han ser på bilderna. Eldon sitter strax intill och lyssnar intresserat.

Julian: ”Bamse går till skogen. Bamse e stor å JÄTTESTARK.” Han vänder blad och fortsätter: ”Busar! De kommer Tuffa Tuffingar!”

Figur

Updating...

Referenser

  1. www.mau.se
Relaterade ämnen :