Den fria leken i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Grundnivå

Den fria leken i förskolan

The free play in preschool

Linda Björk

Sara Björk

Lärarexamen 210hp

Barndoms och ungdomsvetenskap 2011-11-09

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Sara Berglund

3

Förord

Under arbetets gång har arbetsuppgifterna varit jämnt fördelade, vi har diskuterat oss fram till gemensamma beslut. En del av projektplanen delade vi upp så att den kunde skrivas på olika håll för att sen träffas och sammanställa det. Fast vi delade upp den blev det ändå lika mycket var att skriva, och när vi träffades för att sammanställa projektpla-nen kunde vi komma med synpunkter på varandras texter.

Vi vill tacka förskolans personal och barn för att vi fick komma till dem och göra vår undersökning. Vi vill också tacka alla föräldrar som lät sina barn vara med i vår studie. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Sara Berglund för att ha varit ett stöd för oss under arbetets gång. Hon har hjälpt oss genom våra motgångar så att vi har kommit på rätt väg igen.

4

Sammanfattning

I vårt samhälle finns det normer som reglerar hur kvinnor och män ska vara. Dessa normer är centrala i samhället och detta är något som även avspeglar sig i barnens lek på förskolan.

Detta examensarbete handlar om den fria leken i förskolan ur ett genusperspektiv. Vårt syfte har varit att studera flickors och pojkars fria lek i förskolan ur ett genusperspektiv. Därför har vi valt följande frågeställningar: Hur ser flickors respektive pojkars fria lek

ut? Hur ser lekmiljön på förskolan ut, ur ett genusperspektiv? Vilka leksaker använder flickor respektive pojkar?

I arbetet har vi använt oss av genusteoretisk forskning, som inspirerats av forskning som berör genus i förhållande till förskolan och den fria leken.

Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer med pedagogerna och ostrukturerade obser-vationer på en förskola med barn mellan ett och fem år. Vi observerade barnen i sin fria lek, hur de lekte och vad de lekte.

Undersökningen visade att flickor och pojkar leker på olika sätt, där pojkar gärna leker konstruktionslekar, medan flickor gärna leker rollekar. Men vi har även kommit fram till att leksakerna också är olika för pojkar och flickor, där flickor väljer saker som till-hör den kvinnliga könsrollen och pojkar som tilltill-hör den manliga.

Nyckelord: Flickor, fri lek, genus, konstruktionslek, leksaker, miljö, pojkar, rollek, transformering.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning………...7

1.1 Introduktion……….7

1.2 Syfte och frågeställningar……… ………...7

2. Teori och tidigare forskning………..8

2.1 Genus och barn………8

2.2 Genus i förskolan………...9

2.3 Lek……….10

2.4 Genus i leken……….11

2.5 Leksaker och lekmiljöer……….12

3. Metod……….14 3.1 Metodval………14 3.1.1 Intervjuer………..14 3.1.2 Observationer………...15 3.2 Urval………..16 3.3 Genomförande………...17 3.4 Etiska övervägande………18

4. Resultat och analys………...20

4.1 Lekmiljöer………..20

4.1.1 Genus i förskolan………..21

4.1.2 De små och stora barnen………..22

6 4.2 Leksaker……….24 4.2.1 De mindre barnen……….24 4.2.2 De stora barnen……….25 4.2.3 Transformering av leksaker………..26 4.3 Lekar………..27 4.3.1 Rollekar………27

4.3.2 Den vilda leken………29

4.4 Sammanfattning och slutsats……….30

5. Diskussion……….32

5.1 Fortsatt forskning………...33

Referenslista………..34

Bilagor………...35

Bilaga 1: Brev till föräldrarna………..35

7

1. Inledning

1.1 Introduktion

Kvinnligt och manligt är centralt som organisationsprinciper i vårt samhälle. Redan ti-digt lär sig barnen vilka sysslor och beteende det vill säga könsroller som finns förknip-pade med deras kön (Svaleryd 2003:16). Dessa könsmönster avspeglar också sig i bar-nens lek på förskolan. I Läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev 2011) står det att de som jobbar i förskolan ska arbeta mot en jämlik förskola där de motverkar traditionella könsmönster och könsroller. Men ändå förekommer det både dockrum och byggrum på de flesta förskolor, där leksakerna är uppdelade i flicksaker och pojksaker. Enligt Svale-ryd (2003) finns det normer som reglerar vad flickor och pojkar ska leka med, i dessa normer förväntas pojkar leka med bilar och flickor leka med dockor.

I barns lek återberättar de sina erfarenheter ifrån det verkliga livet, de ser hur deras för-äldrar gör saker som sedan barn tar in i sin lek. Genom detta försöker barn att förstå hur det fungerar att vara vuxen ute i samhället. I Lpfö98, (rev 2011) står det att leken är ett sätt för barnen att bearbeta sina känslor, upplevelser och erfarenheter, där förskolan ska ge barnen möjlighet till lek. Vidare står det att ”i lekens och det lustfyllda lärandets oli-ka former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunioli-kation och förmåga till symboliskt tän-kande samt förmåga att samarbeta och lösa problem” (Lpfö98, rev 2011:8). Pedagoger ska skapa en miljö där barn kan leka och utvecklas genom lek.

Vi kommer i vårt arbete titta närmare på vad det är barnen leker i den fria leken på för-skolan och om det verkligen är skillnad på vad pojkar och flickor leker.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syfte med denna undersökning är att studera flickors och pojkars fria lek i förskolan ur ett genusperspektiv. Våra frågeställningar är:

 Hur ser flickors respektive pojkars fria lek ut?

 Hur ser lekmiljön på förskolan ut, ur ett genusperspektiv?

8

2. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel presenteras forskning som berör den fria leken och genusperspektivet, där vi har plockat ut relevant material för vår studie.

2.1 Genus och barn

Genus är ett begrepp som placerar man/manligt och kvinna/kvinnligt i två motsatta ka-tegorier där uppdelningen baseras på deras beteende och sysslor. Svaleryd menar att genus ”omfattar vårt kulturella, sociala och biologiska kön” (2008:29). Hon menar vida-re att det biologiska könet avser vilka könsceller eller könsorgan vi föds med, det vill säga det man ärver från sina föräldrar. Medan det kulturella och sociala är det som for-mar oss människor till dem vi är, det vill säga att det är människorna och samhället runtomkring oss som skapar den personen man är.

”Blev det en pojke eller en flicka?” Enligt Svaleryd (2003:23) är svaret på denna fråga väsentligt för hur vi kommer att behandla det nya barnet. Barn föds med ett biologiskt kön men utan några genusnormer, men omgivningen börjar genast behandla barnet på ett visst sätt i förhållande till vilket kön det har. Här visar det sig vilka tidiga förvänt-ningar och föreställförvänt-ningar människor har på flickor och pojkar, det vill säga att barn kläds i de traditionella färgerna och ger dem könsspecifika leksakerna. Rithander (1991:13) pratar om att man sätter ”könsetiketter” på barn, genom omgivningens bete-ende och kommentarer till flickor/pojkar om vad som är typiskt för deras kön. Genom dessa ”könsetiketter” blir flickor och pojkar medvetna om vilket kön de tillhör. Omgiv-ningen hjälper barn att förstå vad det innebär att vara flicka eller pojke, redan vid två-treårsåldern är barn medvetna om att de har ett kön, men inte förrän vid sex– sjuårsåldern förstår barn att de är antingen pojke eller flicka och att de inte kan skifta mellan könen. Rithander (1991:13) menar att när de sedan har blivit medvetna om att de är flicka eller pojke börjar de söka kunskap om sitt kön. Svaleryd påpekar att det finns ett genuskontrakt med oskrivna regler om vad som gäller för män respektive kvinnor. ”Detta kontrakt är en osynlig relation, en kulturellt nedärvd överenskommelse rörande mäns respektive kvinnors positioner, sysslor och funktioner i samhället” (Svaleryd 2003:31).

9

Rithander (1991:10) talar också om att barn gör som vuxna gör, att barn tittar och tar in vad vuxna gör och sen härmar de deras sätt att vara. Här kan barn få någon form av för-ståelse för vad det är flickor respektive pojkar har för egenskaper, som till exempel att flickor förväntas vara tysta, snälla och söta medan pojkar får vara stökiga och högljud-da. Barn får också en förståelse för hur pojkar respektive flickor ska bete sig, genom att studera kvinnor och män i sin omgivning. De personer som barn väljer att se som före-bilder kan utgöras av närstående som mamma, pappa, syskon, kompisar, fröknar, men kan även komma från tv program, filmer och berättelser som till exempel Batman och Bratz (Rithander 1991:11).

2.2 Genus i förskolan

Enligt Rithander (1991:21) kan man på förskolan se skillnad mellan flickor och pojkar redan i tamburen, ofta räcker det att titta på barnens fack. Även om det finns könsneu-trala saker i varje barns fack, som till exempel nappar och gosedjur, så finns det också mer könsspecifika saker. I flickornas fack kan man hitta dockor och hårspännen och i pojkarnas fack kan man hitta bilar och svärd.

Rithander (1991:25) menar att man i förskolan kan se att flickor gärna vistas i samma rum som pedagogerna, där de gärna sitter och pysslar tillsammans. Flickor ser pedago-ger som en förebild och deras samtalsämne handlar ofta om sådant som är typiskt kvinnliga samtalsämnen, det kan till exempel vara kläder, smycken och relationer. Vida-re menar hon att Vida-relationen mellan flickor och pedagoger i förskolan ibland kan vara ”väninneliknande”.

Vid samlingar och måltider tar pojkar mer plats än flickor, vilket tillåts av pedagogerna menar Rithander (1991:30). Pojkar får fler uppgifter vid till exempel samlingarna för att de ska hålla sig lugna och inte förstöra för de andra. Det är heller inte ovanligt att peda-goger sätter en flicka mellan två bråkiga pojkar som en vägg för att hålla dem lugna. Enligt Rithander tänker inte alltid pedagogerna på vad de gör och att samtidigt som poj-kar blir lugna kan flickor bli hämmade.

Vid pojkars vilda lekar går pedagoger gärna går in och dämpar eller erbjuder andra lekar som är lugnare. Rithander (1991:36–37) anser att man istället för att dämpa pojkars lek

10

bör man uppmana flickor till att leka mer livliga lekar. En risk, hävdar hon, med att bara dämpa pojkars lek är att flickor inte vågar testa livliga lekar. Eftersom pojkarna blir tillsagda att inte leka livliga leker förstår flickorna att det inte är tillåtet att leka livliga lekar och avstår därför från detta.

2.3 Lek

Leken är ett sätt för barn att uppleva världen. I leken kan de gestalta sina upplevelser, hävdar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008:42). Genom leken lär sig barnen att förstå samhället, de får också möjlighet att öva sig på att arbeta i grupp och kunna samarbeta med andra barn. ”Lek ställer stora krav på barns förmåga att tolka och samspela på många olika sätt med olika kamrater” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:43).Enligt Knutsdotter Olofsson (1993:109) är leken ett sätt för barnen att bearbeta sina känslor, till exempel kan de spela upp jobbiga situationer i form av lek, och därmed lära sig hantera sina känslor.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008:48) anser också att barn övar upp sin självkontroll då de i leken har möjlighet att göra saker själv om och om igen tills de behärskar det. Detta ger barn en känsla av makt. Det är viktigt för barnen att de tillsam-mans i lek är med och bestämmer och att det sker ett turtagande och ömsesidighet mel-lan barn och dess kamrater. Vidare menar de dock att det barnet som startar leken har rätt att bestämma vem som får vara med i leken och reglerna i leken. Därmed får barnen möjlighet att lära sig vad demokrati innebär, och förstå att man inte kan tvinga sina kamrater in i leken om de inte vill. (2008:48)

Barns lek är inte bara lek, utan också en lärandesituation (Knutsdotter Olofsson 1996:134). Hon menar att barn lär sig olika saker i olika slags lekar. En typ av lek är regellekar, där lär sig barnen att turas om, att vara uppmärksamma och att samsas. Re-gellekar är lekar som innehåller bestämda regler som dock kan ändras från gång till gång som till exempel tjuv och polis, där reglerna kan vara att polisen jagar tjuven, fångar tjuven och sedan sätter honom/henne i fängelset eller tvärtom. Knutsdotter Olofsson (1996:133) säger att pedagoger ofta använder sig av regellekar eftersom det då inte behöver vara något barn som står i centrum och bestämmer, utan alla är med på samma förutsättningar.

11

En annan typ av lek är rollek, det är när barn går in i en annan roll, pratar, rör sig och uppför sig som den karaktär de spelar. I rollek lär sig barn att samarbeta och att läsa av varandra i leken. Rollek är som ett skådespeleri där barn kan spela upp vardagliga saker i sin lek, som i till exempel mamma, pappa, barn. (Knutsdotter Olofsson 1996)

2.4 Genus i leken

Barn leker ofta med barn av samma kön, det vill säga flickor leker med flickor och poj-kar med pojpoj-kar (Rithander 1991:22). I de lepoj-kar där flickor och pojpoj-kar leker tillsammans anpassar sig flickor efter pojkars lek, därmed är det pojkars lek som blir mest framträ-dande, enligt Knutsdotter Olofsson (1996:149).

Enligt Knutsdotter Olofsson (1996:148) handlar flickors lek om omhändertagan-de/vårdande då de ofta leker mamma, pappa, barn. Pojkars lek är däremot ofta gräns-överskridande som till exempel krigslekar, där barn går över gränsen mellan verklighet och fantasi. ”Om man vill beskriva deras olika lekstilar förenklat så är flickornas cirku-lär (grytan). De upprepar samma innehåll i oändliga variationer. Pojkarnas lekstil är linjär, målriktad (pistolen)” (Knutsdotter Olofsson 1996:148). Detta innebär att flickors lek aldrig tar slut utan de tillför hela tiden nya moment till leken, medan pojkarnas lek har ett slut, leker pojkarna en krigslek och målet är att skjuta fiender är leken slut när målet är uppnått.

Enligt Knutsdotter Olofsson (1996:138) är pojkars lek inte alltid så lätt att förstå. För en utomstående ser pojkar bara ut att springa runt och vara glada och röda om kinderna. Hon menar att den som inte är pojke och varit med om dessa lekar i uppväxten, kan ha svårt att tänka sig in i leken och veta vad det är med den som lockar. Flickors lek är ofta lättare att förstå då de väljer teman i leken som de behärskar, till exempel familjelek, där flickor kan relatera till det verkliga livet. Pojkar väljer istället teman som de inte be-härskar till exempel attack/krigslek, där de försöker att spela upp något som de inte varit med om. Hon menar att de teman som pojkarna väljer är oftast så svåra att de inte kan leva ut dem till fullo.

12

2.5 Leksaker och lekmiljöer

Leksaker har funnits väldigt länge, även om de inte alltid har sett ut som de gör idag. Medan de idag är gjorda av plast och tyg men även detaljrika kunde de förr vara gjorda av sten och lera. De har dock länge varit uppdelade i flick- och pojklekssaker och åter-speglat mäns och kvinnors roll i samhället (Almqvist 1991:27) Enligt Nelson & Svens-son (2005:109) är flickors val av leksaker ofta kopplade till det inre och privata områ-det, som är dockor, hushållsredskap och möbler. Pojkar väljer däremot leksaker utifrån det yttre och offentliga området, som till exempel bilar, bussar, tåg och verktyg. Enligt Almqvist (1991:87) är det inte alltid barn själv som väljer vad de ska leka med för lek-saker utan att det beror mycket på vad föräldrarna väljer att ge dem för lek-saker:

Föräldrarnas preferenser beror på vilka attityder de har till sina egna könsroller. Könsrollsattityderna styr deras förväntningar på barnens könsrollsbeteende. För-väntningarna slutligen fungerar som ledtrådar för barnen som lär sig vilka slags leksaker flickor respektive pojkar ”bör” leka med. Kort sagt – barn fostras att tycka om vissa typer av leksaker. (Almqvist 1991:87)

Enligt Rithander (1991:24) väljer flickor och pojkar rum på förskolan efter vilken akti-vitet de vill sysselsätta sig med och oftast finns det material till leken i detta rum. Knutsdotter Olofsson (2008:113) anser att som pedagog ska man hjälpa barn skapa lekmiljöer, barn lär sig av den vuxne, men den vuxne kan också lära sig av barnet. En lekmiljö ska vara en trygg miljö för alla barn, även för dem som är lite blyga. Vuxna och barn kan tillsammans skapa lekutrymme för att leka och fantisera sig bort. I leken lär sig barn att i fantasin transformera olika ting till saker som de behöver i sin lek, så gör de även för att komma i rätt miljö till sin lek. De transformerar rummet till vad de behöver just till denna lek, behövs ett zoo kan plötsligt dockvrån bli ett zoo med massa djur i och i byrån förvaras mat till djuren istället för kläder till dockorna. Genom trans-formation och fantasi kan barn uppleva ställen de aldrig har sett eller varit på (Knutsdot-ter Olofsson 2008:11).

13

Enligt Knutsdotter Olofsson (2008:116) tycker små barn om att leka i trånga utrymmen. Detta är något man kan hjälpa barn med genom att möblera eller sätta ut skärmar som skapar små rum för barns lek. Med hjälp av sina inre bilder kan barn möblera rum så att det blir trivsamt och så att leken kan fortsätta. Det kan också vara skönt för barnen att få krypa in i en liten vrå där det är lugn och ro.

14

3. Metod

I detta kapitel kommer vi beskriva vårt tillvägagångssätt för att se hur flickors och poj-kars fria lek ser ut och hur pedagoger ser på den fria leken i förskolan ur ett genusper-spektiv. Vi kommer även beskriva urval, genomförande och etiska överväganden.

3.1 Metodval

Vi har gjort en kvalitativ studie där vi använt oss av observationer och intervjuer som undersökningsmetod. En kvalitativ studie betyder att man vill förstå och hitta mönster när man gör en undersökning (Trost 2010:27), därför valde vi att använda oss av detta eftersom vi ville få en uppfattning om barnens fria lek och vi ville få en förståelse hur pedagogernas tänkande kring hur fri lek ser ut. Det som kännetecknar en kvalitativ stu-die är att man är intresserad av att ”försöka förstå människors sätt att resonera eller rea-gera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster” (Trost 2010:32).

3.1.1 Intervjuer

Enligt Trost (2010) finns det två olika typer av intervjuer, det finns kvantitativ intervju vilket innebär att man får svar på frågor som till exempel hur många, hur länge och där man vill ha svar i form av siffror. En annan form av intervju är en kvalitativ intervju där man vill få fram hur en person ser och resonerar kring ett ämne som den är bekant med (Trost 2010).

Vid en kvalitativ intervju använder man sig oftast av en låg grad av standardisering, vilket innebär att intervjun anpassas efter den intervjuade, där till exempel tidigare svar kan bestämma den följande frågan. Men man kan använda sig av hög grad av standardi-sering vilket betyder att alla intervjuade får exakt samma frågor och i samma ordning (Trost 2010:39).

Eftersom vi ville få en förståelse av hur pedagogerna resonerade om den fria leken an-vände vi oss av kvalitativa intervjuer. Vi hade förberett en del frågor till intervjutillfäl-lena för att ha något att utgå ifrån, men bara för vi hade förberett frågor betydde inte det

15

att frågorna ställdes i den ordningen som de stod på pappret. Frågorna följdes efter vad pedagogerna svarade på frågan innan, men det kunde även dyka upp följdfrågor som inte var planerade sedan innan.

Enligt Trost (2010) ska man vid en intervju vara väl förberedd. Som intervjuare ska egna tankar och åsikter sättas till sidan under intervjutillfället. Det ska vara personen som intervjuas som ska stå i centrum, och som intervjuare bör man visa sig intresserad av vad den intervjuade personen har att säga och dela med sig av. Vidare talar han om att man vid en intervju ska sitta på ett ställe där den intervjuade känner sig lugn och trygg, man ska inte heller sitta på ett ställe där det finns risk att andra kommer in och stör.

Trost (2010:74) menar att det kan vara lämpligt att använda sig av en diktafon och för-delen är då att man kan koncentrera sig på intervjun istället för att tänka på att anteckna. Han menar vidare att andra fördelar med att spela in intervjun är att man kan lyssna på intervjun om och om igen, för att inte missa något viktigt som blivit sagt.

Vid ett av intervjutillfällena satt vi i ett av de små lekrummen för att vi inte skulle bli störda, men vid det andra tillfället kunde vi inte vara kvar i rummet för att barnen ville leka där, då föreslog pedagogen att vi kunde sitta ute i det stora rummet. Hon föreslog detta rum för att där inte var så många barn vid det tillfället och ganska lugnt. Vid det först intervjutillfället fick vi använda oss av penna och papper för att pedagogen inte ville bli inspelad på diktafon, medan den andra pedagogen inte hade några problem med detta.

3.1.2 Observationer

”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sam-manhang i samma stund som de inträffar” (Patel & Davidson 2011:91). En variant av observationer är de ostrukturerade vilket innebär att man observerar allt som har med ämnet att göra, till exempel om rummet är relevant för situationen måste man även ta med det i observationen. En annan variant av observationer är de strukturerade som in-nebär att man innan observationstillfällena gör ett observationsschema där det står vad som ska observeras och när detta observerats prickar man av detta i sitt schema.

16

För att studera hur barn leker och med vilka leksaker har observationer gjorts, där vi valde att göra ostrukturerade observationer vilket för oss betyder att det inte gjordes upp något schema över vad vi skulle titta på.

Även om man gör en ostrukturerad observation måste man vara förberedd och ha tidiga-re kunskap om ämnet man ska studera för att kunna se situationer som är tidiga-relevanta (Pa-tel & Davidson 2011). ”Oavsett vilken typ av observation vi kommer att använda, finns det några frågor som vi måste ta ställning till: Vad vi ska observera? Hur vi ska registre-ra observationerna? Hur ska vi som observatörer förhålla oss?” (Patel & Davidson 2011:93). Patel & Davidson (2011) säger också att man måste bestämma sig innan ob-servationerna om vilken roll man ska ha, ska man som observatör vara deltagande eller icke deltagande i observationen.

Eftersom vi ville titta på hur barnen lekte valde vi att inte vara deltagande i deras situa-tioner, detta för att vi inte ville att barnens lek skulle påverkas. Vi valde att använda oss av en filmkamera vid observationerna för att kunna filma barnen i deras lek för att få med så många olika detaljer som möjligt från barnens lek. Eftersom vi filma kunde vi gå tillbaka och titta på observationen om och om igen för att upptäcka nya saker.

3.2 Urval

Vi valde att göra våra intervjuer och observationer på en förskola där det finns cirka 25 barn i åldern ett till fem år. Vi valde denna förskola för att en av oss har arbetat där och känner barn, föräldrar och pedagoger. Att barnen kände en av oss sedan tidigare trodde vi skulle underlätta vid observationerna. På förskolan arbetar sex pedagoger. Intervjuer-na gjordes med tre av pedagogerIntervjuer-na på förskolan. Vi valde tre av sex pedagoger för att en av de sex pedagogerna var även kokerska och var därför mer i köket än i barngrup-pen, de andra två var grundskollärare och hade inte arbetat så länge på denna förskola, vi trodde därför inte att de hade hunnit sätta sig in i barnens lek. Observationer har gjorts i verksamheten där alla barnen på förskolan blev observerade. Vi valde att obser-vera alla barnen för att vi ville se alla åldrarna i den fria leken. I vår resultatdel kommer barnens ålder att stå inom parantes efter det fingerade namnet exempelvis Kajsa (4.5) vilket då betyder att hon är fyra år och fem månader.

17

Eftersom förskolan ganska nyligen flyttat in i sina nuvarande lokaler ville vi se hur mil-jön var uppbyggd och hur denna fungerade för barnen i sin fria lek. Därför blev vårt val att göra våra observationer inomhus. Vi har sedan tidigare varit i kontakt med denna förskola och har även varit där tidigare och gjort undersökningar. Vid de andra tillfälle-na då vi varit där har pedagogertillfälle-na och även föräldrartillfälle-na varit väldigt intresserade och tyckt att det varit roligt att vi valt just deras förskola.

3.3 Genomförande

När vi hade fått klartecken från förskolan att undersökningen fick göras där skrev vi ett brev (se bilaga 1) till föräldrarna där de fick reda på vad vi skulle göra där och vad vårt syfte med studien var. Föräldrarna fick även skriva under en lapp om att vi fick filma deras barn eftersom de skulle underlätta våra observationer, alla föräldrar gav klarteck-en.

När allt var klart med förskolan och föräldrarna bestämdes det tider för när observatio-nerna och intervjuerna skulle göras. När vi pratade med förskolan om tiderna bestämdes det att observationerna skulle göras först eftersom det troligtvis skulle dyka upp fler frågor som var användbara vid intervjuerna. Observationerna utfördes vid olika tillfällen och vid olika tidpunkter, eftersom vi ville se så många olika leksituationer som möjligt för att kunna jämföra och analysera dem. De gjordes även vid olika tillfällen för att se både de stora och de små barnen i sina lekar, men också för att inte samma barn skulle filmas, utan för att vi ville se så många barn som möjligt. När vi kom till förskolan på förmiddagen började vi med att gå runt och hälsa på alla och tittade lite på vad de gjor-de, när vi sen hittade någon lek som såg intressant ut satte vi oss för att filma denna. Eftersom barnen är vana vid att bli filmade sedan innan så behövde vi inte vänja dem vi kameran.

Sammanlagt var observationstiden en veckas tid, måndag till fredag. Alla dagarna fil-made vi på förmiddagen och två av dagarna filfil-made vi även på eftermiddagen. Efter denna vecka hade vi fått ihop mycket material att arbeta med. Under observationstiden dök det upp några nya frågor till intervjun och vi blev även intresserade av att göra någ-ra småintervjuer med någnåg-ra av barnen på förskolan. Veckan efter att observationerna var klara så gjordes intervjuer med pedagogerna. Dessa varade cirka 15 minuter per

peda-18

gog. Pedagogerna hade sedan innan fått frågorna (se bilaga 2) av oss så att de skulle veta vad det var för frågor som skulle ställas och för att de skulle kunna förbereda sig. Även pedagogerna intervjuades en och en för att undvika att deras svar blev påverkade av varandra och även här gick vi in i ett annat rum för att inte bli störda.

3.4 Etiska övervägande

Enligt Vetenskapsrådets etiska principer (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002) finns det fyra huvudkrav att förhålla sig till när man ska göra en undersökning som innefattar människor. De fyra huvudkraven är in-formationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att man som forskare ska informera personerna som ska delta i undersökningen kring vad syftet med undersökningen är, vad deras uppgift i un-dersökningen är och vad som gäller för deras deltagande. Personerna ska även informe-ras om att det är frivilligt att vara med i undersökningen och att man som deltagare kan avbryta sin medverkan när man vill. Vi har skickat ut ett brev till föräldrarna (se bilaga 1) där vi skrivit vad vi tänkte göra och varför. I brevet skrev vi även att vi hade tänkt filma deras barn i våra observationer.

Samtyckeskravet innebär att forskaren måste ha ett godkännande från de som ska delta i undersökningen. Det kan även behövas ett godkännande från föräldrar eller vårdnad-shavare om personen i undersökningen är under 15 år. Eftersom personen/personerna i undersökningen har rätt att avbryta sin medverkan är detta något som inte ska få negati-va följder för personen om de väljer att avbryta. I brevet till föräldrarna bad vi dem att ge oss en underskrift för att vi ville veta vem som fick lov att vara med och vem som fick lov att filmas.

Konfidentialitetskravet är ett viktigt krav eftersom det är detta krav som handlar om sekretess och offentlighet. Därför är det viktigt att allt material som samlas in under undersökningen ska behandlas på ett sådant sätt att ingen utomstående ska kunna få tag på materialet och ingen utomstående ska heller kunna identifiera de som deltar i under-sökningen.

19

Sist har vi nyttjandekravet som handlar om att den information som samlats in enbart ska användas till det som forskaren har presenterat för den medverkande och inte till något annat ändamål.

Vi berättade även för föräldrarna att det enbart var vi som använder oss av materialet och att barnens namn är fingerade så att ingen ska kunna ta reda på vem barnen är. För-äldrarna har även fått reda på att vår uppsats kommer att läggas ut på en databas när den är klar så att de är medvetna om det och att utifrån allt detta kunde de ta ett beslut om deras barn skulle delta eller inte. Alla föräldrarna gav sitt medgivande till att barnen fick vara med i undersökningen (se bilaga 1).

20

4. Resultat och analys

Kapitlet är uppdelat i tre delar där den första delen handlar om lekmiljön på förskolan, den andra delen handlar om leksakerna och den sista delen handlar om barnens lekar. Varje del är sedan indelad i mindre avsnitt efter innehåll.

4.1 Lekmiljöer

När vi kommer in från hallen på förskolan anländer vi till det stora rummet där några av barnen leker. Vi tittar oss omkring och ser att det även finns lekande barn i de fyra an-gränsande små rummen. I det stora rummet kan man se en uppdelning av sakerna på sex olika platser. På den första platsen kan barnen hitta böcker, ljudböcker och musikin-strument, på den andra platsen finns det en blandning av olika saker som till exempel prinsesslego, duplo, bilar, my little ponny och träklossar med mera. De minsta barnen har fått en egen plats där det finns pekböcker, bondgård, större bilar och lite blandade saker för små barn. En bit bort från denna plats finns en dator där barnen kan spela spel som är lärorika. Som på de flesta förskolor finns det även en rithörna där barnen kan vara kreativa, samt en plats där barnen kan lägga pussel och skapa med lera. Sakerna som finns på de olika platserna behöver inte vara just där utan kan plockas med till andra ställen på förskolan. I det stora rummet finns det även en soffa och bord där de sitter och äter.

De små angränsande rummen utgörs av ett familjerum, en ateljé, ett byggrum och ett barbie/diskorum, där förskolan döpt det till familjerum och ateljé medan det är vi som namnsatt de andra två. I familjerummet finns det dockor, kök, kiosk, snickarsaker och utklädningskläder. Bredvid hittar vi ateljén där det finns lite allt möjligt som barnen kan använda sig av vid deras skapande. På andra sidan av det stora rummet finns byggrum-met med lego, playmo och bilar. I barbie/diskorumbyggrum-met finns barbiehus, bandspelare, mikrofoner och gitarrer. Mellan det stora rummet och de små finns det fönster, så att pedagogerna hela tiden kan överblicka barnens lekar.

21

4.1.1 Flickors och pojkars olika lekutrymmen

I stora rummet och i byggrummet finns det lådor där pedagogerna har delat upp sakerna för att inte blanda leksaker med varandra. Lådorna har olika färger och färgerna på des-sa lådor är blå, svarta och rodes-sa. Pedagogerna på förskolan säger att de inte hade planerat att ha flicksaker i de rosa lådorna och pojksaker i de blå lådorna utan att de valde dessa färger för att få en variation. Men vid observationerna visade det sig att vissa av lådorna var uppdelade på detta viset, där var bland annat en rosa låda med my little pony saker i och en blå låda med olika bilar i. Detta var något som pedagogerna inte hade uppmärk-sammat förrän det nämndes i intervjun.

I familjerummet kunde man se att flickorna gärna lekte rollekar som var baserade på verkliga händelser. Även pojkarna vistades i familjerummet men det var inte lika lätt att se vad de lekte om man jämför med flickornas lek. I byggrummet blev det tydligare att se pojkarnas lekar, där de baserade leken utifrån vad de hade byggt. Flickorna uppehöll sig sällan i byggrummet utan ville de bygga något valde de att sitta i det stora rummet, där de mindre barnen och pedagogerna vistades. Det var tydligt att en del av flickorna gärna ville ha pedagogerna nära sig när de lekte. Kanske beror det på att flickor på för-skolan ofta ser de kvinnliga pedagogerna som förebilder och därför gärna vill vara i samma rum som dem (Rithander 1991:25). Vid en intervju säger pedagogen att:

Jag ser inte någon större uppdelning av barnen i de olika rummen, utan man kan hitta både flickor och pojkar både i familjerummet och byggrummet. Pojkarna le-ker mer konstruktionslekar i familjerummet än vad flickorna gör.

Enligt pedagogerna kan man se pojkar och flickor i alla rum, vilket vi till viss del kunde se då både flickorna och pojkarna lekte i det stora rummet på förskolan, men när de se-dan lekte i de små rummen var flickorna mest i familjerummet och pojkarna mest i byggrummet vilket också bekräftades av observationerna. Kanske kan pedagoger bli könsblinda och se det som de vill se, pedagogerna är så vana vid att se att flickorna of-tast leker med dockor och pojkarna leker med bilar, att de istället lägger märke till när pojkarna leker med dockor och flickorna med bilar (Olofsson 2007:20).

22

4.1.2 Små och stora barn i små och stora rum

Robert (5.0), Erik (4.10) och Staffan (3.8) leker i byggrummet, Robert och Erik sitter på golvet och leker med playmo medan Staffan sitter vid bordet och leker med lego. Poj-karna stänger dörren när de går in där för att leka. Efter en stund kommer Anders (5.4) och Anton (4.5) och går in i byggrummet. Följande dialog utspelar sig i byggrummet:

Anton: Hej killar.

Staffan: Ni får inte vara med. Anders: Jo det får vi.

Anton: Den där har jag byggt (pekar på ett hus av lego). Robert: Vi ska inte leka med detta mer nu.

Robert och Erik plockar undan och lämnar rummet. Anders och Anton går också ut ur rummet och endast Staffan sitter ostört kvar och bygger. Här kunde man se att Robert och Erik blev störda i sin lek, av att andra kom in i rummet, medan Staffan sitter kvar som om inget hänt. Sannolikt hade Roberts och Eriks lek fortsatt om de hade fått leka ostört i rummet. Generellt kunde man se att lekarna i de små rummen lättare avbröts än lekarna i det stora rummet. I det stora rummet kunde pedagogerna och barnen röra sig fritt utan att störa någons lek. Pedagogerna kunde prata med de lekande barnen utan att de blev störda och de andra barnen kunde gå igenom deras lekområde utan att någon reaktion uppstod. I de små rummen tittade de lekande barnen upp när dörren öppnades vilket gjorde att barnen kunde bli störda.

Enligt pedagogerna vistades de mindre barnen oftast i det större rummet dels på grund av att det fanns mycket saker för dem att välja på, men också för att de större barnen gick in i de små rummen, stängde dörren och då inte ville att de små skulle komma in och störa deras lek. I byggrummet fick inte de små barnen vara för där fanns det småsa-ker som de kunde stoppa i munnen. Uppenbarligen lockade rummet ändå, man kunde se hur de stod utanför och tittade genom glasrutan på de större barnen när dessa byggde. Knutsdotter Olofsson (2008:116) menar att små barn tycker om att leka i trånga utrym-men. Men det var inte så ofta som småbarnen på denna förskola fick möjlighet att vara helt ensamma i till exempel familjerummet som de stora barnen fick vara. När de små gick in i ett av de mindre rummen dröjde det inte länge förrän det kom in stora barn och störde dem i deras lek. När de stora barnen kom in i rummet valde de små ofta att

avslu-23

ta det som de höll på med och lämna rummet igen. För att barnen ska kunna leka måste de känna sig trygga i sin lekmiljö, först då vågar de gå in i leken utan att känna sig obe-kväma. De måste inte bara känna sig trygga i leken utan de måste också känna att de kan få leka ostört (Knutsdotter Olofsson 2008:116).

4.1.3 Transformering av miljön

De små rummen på förskolan hade olika namn beroende på vad det fanns i dem. I famil-jerummet fanns det dockor, kök och utklädningskläder, men bara för att barnen gick in i familjerummet betydde inte det att de lekte mamma, pappa, barn där utan man kunde även se att barnen lekte till exempel skola, affär och till och med verkstad. Flickorna, vilket det oftast var, förvandlade i fantasin miljön i rummet så att den passade till deras lek. Vid ett tillfälle leker tre flickor inne i familjerummet som hade blivit förvandlat till deras hus. De bestämmer sig för att gå till parken med sina barn, och tar sina vagnar och går ut i det stora rummet som just transformerades till en park. Under promenaden be-stämmer flickorna sig för att gå och handla, och går mot barbie/discorummet som nu har blivit affär. Här ser man hur flickorna förvandlar sin miljö så att det passar till deras situationer i leken. Efterhand som de lekte förvandlade de rum till nya miljöer, för att leken skull kunna fortsätta. Flickorna kunde tillsammans komma överens om i vilken miljö de befann sig och om någon av flickorna sa ”nu är vi i parken” så i sin fantasi för-flyttade sig flickorna till parken.

Det föreföll oftast vara familjerummet som blev transformerat, av så väl pojkarna som flickorna. Det var inte lika lätt att se eller höra om barnen transformerade sig själv eller sin omgivning när det transformerade sig i de andra rummen. I flickornas lek blev det hela tydigare då de hela tiden berättade för varandra var de befann sig. Pojkarna där-emot berättade sällan för varandra var de befann sig när de lekte. Tydligast ses tranfor-mering i rollekarna så som mamma, pappa, barn, där familjen förflyttar sig till olika platser så som en riktig familj gör. ”I lek är det de inre föreställningarna, som råder över de yttre förutsättningarna. Omvärlden behandlas efter vad man i tankarna omvandlat den till” (Knutsdotter Olofsson 2008:12).

24

4.2 Leksaker

4.2.1 De mindre barnen

Det är måndagsförmiddag och Lisa (1.11) leker ensam i familjerummet. Hon lägger en docka på en filt på bordet och går sedan bort till dockvagnen där hon fixar så att dockan ska kunna ligga där. Man kunde oftast se hur de mindre barnen såväl flickor som pojkar, bäddade ner dockorna i vagnen. Ibland gick de en runda med vagnen, ibland fortsatte de bara att bädda. Efter att Lisa fixat färdigt vagnen, lämnade hon familjerummet för att gå bort till småbarnshörnan där hon börjar leka med bondgården. Där står Bosse (1.8) och leker med traktor och vagn med djur på. På bordet där bondgården står ligger det en liten bok som Lisa får syn på och börjar bläddra i. Lisa bläddrar snabbt igenom boken och går sedan därifrån. Bara en liten bit bort får hon syn på en boll som hon sparkar på och sedan jagar.

Lisas lekande var kännetecknande för de minsta barnen. De mindre barnen var väldigt varierande i sina val av leksaker, och de kunde leka med många olika leksaker på kort tid. Valet berodde framförallt på vad som fanns framme. Stod det till exempel en traktor på golvet där något av barnen gick förbi kunde de börja leka med den, men de kunde även plocka fram något nytt från hyllan för att leka med. Ibland kunde man se att poj-karna valde att leka med traktorer och bilar när flickorna valde att leka med en docka, men det var inte så ofta som det var såhär utan de små barnen lekte med de flesta leksa-kerna på förskolan. Små barn tänker inte så mycket på vad de väljer för leksaker när de väljer leksaker utan de väljer de saker som de är vana vid att leka med som till exempel de saker som de har hemma (Almqvist 1991).

En morgon när Bosse (1.8) blir lämnad av sin mamma, går han in och sätter sig på den gröna mattan där två större pojkar sitter och leker med nya motorfordon som bilar, flyg-plan, traktorer och båtar. Bosse sitter precis intill pojkarna och tittar på när de leker med sakerna, Nina (5.7) går förbi pojkarna och tittar på dem. Hon böjer sig ner, plockar upp en bil och ger denna till Bosse och går därifrån. Bosse kör med bilen fram och till-baka medan han fortsätter att studera de äldre pojkarnas sätt att hantera fordonen.

Precis som Bosse (1.8) satt ofta de mindre barnen och tittade på de äldre barnen när de lekte med leksakerna. Det var inte alltid som de hade samma leksak som de äldre lekte med utan de kunde till exempel ha en häst när de äldre lekte med klossar. De mindre

25

barnens placering när de studerade de äldre barnen var aldrig så att de äldre stördes av att vara iakttagna, utan de mindre satt oftast en bit bort och tittade. Enligt Knutsdotter Olofsson 1993:45 så hjälper de äldre barnen omedvetet de små barnen till att förstå hur leksaker ska användas, men de hjälper också dem att hitta nya sätt att använda leksaker-na på. Troligtvis är det detta som sker i denleksaker-na situation där Bosse (1.8) studerar de äldre barnen i deras lek, att han, genom att titta på de äldre förstår hur just denna leksak ska användas.

4.2.2 De stora barnen

Maria (5.7) och Nina (5.7) sitter vid bordet och leker med prinsesslegot. På golvet bred-vid sitter Kalle (4.9) och Anton (4.5) och bygger en bilbana av klossar som de sedan kör på med sina bilar. Detta var något som var ganska vanligt på denna förskola, att de äldre barnen valde könsbundna leksaker, när de själva fick välja. Enligt både pojkarna och flickorna på förskolan så tyckte flickor om att leka med dockor, barbie och bebissaker, medan pojkarna tyckte om att leka med lego, bilar och klossar.

Barnen på förskolan valde helst att leka med leksaker som hade en verklig förankring som till exempel bilar, dockor och andra saker som är högrealistiska. Barnen använde leksakerna som de vuxna använder dem i verkligheten. Pojkarna lastade traktorenas släpar med ved och grus, flickorna tog ofta han om sina ”bebisar” i form av dockor eller ett annat barn.

En annan leksak som användes flitigt var lego, det var ofta man såg barnen sitta och bygga olika saker av legobitarna. På denna förskola hade de inte bara det traditionella legot med röda, gula, blåa, svarta och gröna bitar, utan de hade också ett lego som de kallade för prinsesslego. Detta bestod av bitar av pastellfärger som rosa, vita, turkosa, ljusgröna och ljusgula. Det fanns också prinsessor, katter, hästar, kaniner och bebisar i detta legot. I barnens val av lego såg man att pojkarna valde att leka med det traditionel-la legot medan flickorna valde att leka med prinsesslegot. Skillnaden man kunde se i deras byggande var att flickorna byggde slott till sina prinsessor och stall till sina hästar, pojkarna däremot byggde bilar, actiongubbar och hus.

Ett exempel på detta är när Kalle (4.9) och Erik (4.10) sitter på golvet och bygger torn med gummiklossarna, efter en stund bestämmer de sig för att bygga en bana till bilarna

26

som sedan bilarna körde och tävlade på. Det var ganska ofta man kunde se att de stora barnen på förskolan valde en leksak och sen utifrån det valde de vad de skulle leka. Knutsdotter Olofsson (2008:125) menar att: ”En bra leksak är en sak som leder till lek. Leksaker är ofta en start eller inspiration till lek”. Man kunde även se liknande situatio-ner när flickorna skulle leka, de valde först leksaker och sen vilken lek som sakerna passade till.

4.2.3 Transformering av leksaker

Leksakerna på förskolan består av många olika saker, där finns bilar, dockor, klossar med mera. Det finns många olika saker på förskolan och man såg att barnen lekte med de flesta sakerna, men ibland kunde leksakerna få en annan betydelse eller funktion än vad de var avsedda till.

Marie (5.7), Nina (5.0) och Lina (4.2) är i familjerummet och leker matte, hund och katt.

Marie: Jag ska gå ut med hunden. Lina: Sen får du gå ut med katten. Marie: Kom nu hundis så ska vi gå ut. Nina: Vov, vov

Marie har ett leksaksmåttband i handen som hon drar ut och då säger Nina att man kan ha det som koppel. Här kan man se hur ett måttband förvandlas till ett hundkoppel till hunden för att passa i leken. Även om barnen hade många leksaker på förskolan kunde man se att de ibland fick transformera saker för att den saken som barnen behövde i sin lek inte fanns på förskolan. Det kunde bland annat vara små gummiplattor i olika färger som blev till mackor och kakor, klossar som blev till telefoner och dockvagnen till en kundvagn. Leksaker som barnen förvandlade var oftast saker som inte hade något speci-ellt utseende, till exempel klossar och runda plattor. Så länge barnen vet hur föremålet ser ut som de vill förvandla saken till, kan de förvandla vad som helst till vad de vill, de kan räcka att barnen ser en rektangulär kloss för att de då ska kunna göra den till exem-pel till en telefon (Almqvist 1991).

27

När de gäller de små barnen kunde man inte så ofta se att de transformerade leksakerna utan de använde oftast leksakerna som de var tänkta att användas. Klossarna användes alltså att bygga med och bilarna användes till att köra med.

4.3 Lekar

4.3.1 Rollekar

Det är torsdagseftermiddag och pojkarna Robert (5.0), Erik (4.10) och Stefan (5.0) leker i familjerummet. Robert går till ”kiosken” som är av trä där verktygslådan står. Robert börjar genast bygga på kiosken och säger till de andra att ”vi ska bygga ett hus”, Stefan tar upp en plasthammare och hjälper Robert. Erik plockar fram en mobiltelefon, som är en riktig mobiltelefon som inte fungerar, och berättar att han ska ringa pappa.

Stefan: Jag hade den (tar telefonen från Erik).

Erik: Men jag ska bara ringa pappa (tar tillbaka telefonen). Stefan: Hur länge tar det?

Erik: En minut.

Erik (pratar i telefon): Hej pappa, vi har ätit frukost och nu ska vi jobba. Hejdå. Robert: Säg att du är på jobbet (tittar på Erik).

Under lekens gång berättar Robert vad han gör, som t.ex. bygger hus, river gamla väg-gar och snickrar. Det är Robert som tar initiativet till att starta upp byggleken, och blir även ledare för denna lek och instruerar de andra barnen om vad de ska göra. De andra barnen förstår Roberts tanke med leken och blir fort insatta i leken. Något som vi kunde se i denna observation men även i några av flickornas lek var att mobiltelefonen blev central i leken.

I en observation med flickorna i familjerummet där de lekte mamma, pappa, barn, där Lina (4.2) är storasyster och Marie (5.7) är mamma. Pappan i deras lek finns bara i tan-karna hos dem då han är på jobbet. Flickorna spelar upp en vardagssituation där mamma Marie hämta Lina på skolan. Marie ringer med sin plasttelefon till Lina som svarar med sin hand.

28

Marie: HEJ, kan du skicka ut dig själv? Lina: Jag kan gå själv.

Marie: Ja gör det, jag sitter i bilen.

De kör hem för att Lina ska titta på tv, mamma ska vidare och hämta ett barn till. Båda dessa lekar är typisk rollek, vilket innebär att barnen går in i en roll och identifie-rar sig med den. Rollerna som barnen antar är inte olika vuxnas beteende. Robert och Erik spelar upp något som kunde vara hämtat ur en vuxen persons vardagliga liv, detta syns även i flickors lek där Marie ska hämta Lina på skolan. På just denna förskola kun-de man se att flickorna gärna lekte rollekar och gick in i olika roller, ibland hakun-de kun-de en och samma roll genom hela leken medan den ibland kunde skifta mellan olika personer eller djur. Pojkarna däremot lekte inte lika ofta rollekar som flickorna, och när de väl gjorde det hade de oftast samma roll genom hela leken.

Det vi också kunde se i Roberts, Erik och Stefans lek var att de använde sig av verklig-hetstrogna leksaker, så som plasthammare och plastskruvmejsel som tillhör den manliga könsrollen. Utifrån dessa leksaker påbörjade pojkarna sin lek som snickare där de bygg-de ett hus. Den enda leksaken i bygg-deras lek som inte var typiskt ”manlig” var bygg-den gamla mobiltelefonen som Erik ringde med. Denna återkommer i Marie och Linas lek, där Marie hade en plasttelefon och Lina använde sig av handen. Även om barnen befann sig i familjerummet vid de båda lektillfällena valde flickorna att leka mamma, pappa och barn medans pojkarna valde att leka med snickarlådan. En pedagog berättade senare att:

Även om vi erbjuder barnen olika saker till deras lekar, kan vi inte tvinga barnen att leka med något som de inte vill. Jag anser att pojkar är pojkar, och flickor är flickor, det är precis som om vi har något inbyggt i oss som gör att vi väljer de sa-ker som vi gör.

I barnens rollekar kunde vi se skillnad i pojkarnas och flickornas sätt att leka, flickornas lek var oftast omhändertagande, där oftast en av flickorna var någon typ av vårdare som mamma, matte eller syster, någon som tog hand om de andra. Pojkarna däremot såg man ofta konstruera i sin rollek, som när de lekte att de var snickare, då byggde de till exempel hus, man kunde även se hur de byggde till exempel bilar och bussar av stolar

29

som de sen använde i sin rollek. Barn ser upp till de vuxna och vill vara som de vuxna, det behöver inte vara någon i deras närhet utan det kan till exempel vara en polis som de sett någon gång, som också ger avtryck i deras lek, menar Knutsdotter Olofsson (1996). I de äldre flickornas och pojkarnas rollek intog barnen ofta en roll som var av samma kön som de själva. Flickorna spelade alltså en kvinnlig karaktär som till exempel mam-ma, fröken eller syster. Pojkarna däremot valde manliga karaktärer till exempel snicka-re, racerförare och krigare. Utmärkande var också att de i rolleken valde att leka med barn av samma kön som de själva.

4.3.2 Den vilda leken

Dagarna på förskolan kunde se ut på lite olika sätt beroende på om något speciellt var inplanerat. Vanligtvis bestod dagarna av fri lek där barnen själva fick bestämma vad de skulle leka. Den fria leken på förskolan gick oftast lugnt till och pedagogerna behövde sällan gå in och avbryta någon lek för att den blev för stökig. Men skulle pedagogerna behöva gå in i leken och säga ifrån var det oftast vid pojkarnas lite stökigare och hög-ljudda lekar även om det också förekom att flickorna blev tillsagda då leken blivit stö-kig. Pojkarna bygger ofta pistoler av duploklossarna och dessa lekar slutar ofta med att de springer runt i det stora rummet och skjuter varandra. Detta är en lek som pedago-gerna ibland får avbryta på grund av att den blir allt för vild och, då de inte tar hänsyn till de andra barnen på förskolan.

Detta händer till exempel när Bosse (1.8), Robert (5.0) och Erik (4.10) är ute i det stora rummet och busar i soffan, de gömmer sig under soffan, de klättrar över ryggstödet och hoppar ner från soffan. Efter några minuters busande i soffan övergår leken till att jaga varandra, under jagandet springer de ibland bort till soffan för att busa och sen tillbaka till springandet igen. Under tiden som denna lek pågick var pojkarna väldigt högljudda då de hade olika konstiga läten för sig. Efter en stund blev pojkarna avbrutna av en pe-dagog för att de störde de andra barnens lekar på förskolan, hon erbjöd dem då att istäl-let sätta sig ner och baka med lera. Hon berättade senare:

Vi är ganska tillåtande när det gäller barnens lek, men det är inte okej att bara springa runt utan att vi då istället erbjuder barnen någon annan aktivitet.

30

Barnen på förskolan blev ganska ofta erbjudna någon annan aktivitet då deras lek blivit stökig och enligt Rithander (1991:36) är detta något som är vanligt förekommande på förskolor.

När pedagogerna gick in och avbröt pojkarnas vilda lek var det inte alltid som de erbjöd dem en annan aktivitet utan de kunde även erbjuda dem att istället gå ut för att fortsätta leken där. Därmed avbröts den tidigare leken och pojkarna började leka på en ny lek utan spår av den tidigare leken.

4.4 Sammanfattning och slutsatser

Undersökningen har bidragit till att vi fått nya kunskaper kring barns lek i förskolan där vi sett att rummen har betydelse för vad barn väljer att leka och att flickornas och poj-karnas lekar ser olika ut i de olika rummen som till exempel när flickorna är i familje-rummet leker de mamma, pappa, barn och när pojkarna är där väljer de hellre att leka snickare. De rummen som de stora barnen mest vistades i var byggrummet och familje-rummet, då pojkarna helst var i byggrummet och flickorna i familjerummet. De små barnen däremot var helst i det stora rummet på förskolan där de mest fick vara i fred eftersom de stora barnen hade en tendens att störa dem när de var i de små rummen. De stora uppfattade inte att de små ville vara ifred när de var i de små rummen eftersom de inte kunde stänga dörren om sig som de stora gjorde när de lekte därinne. Dörrarna an-vändes som en sorts kod för att de andra barnen skulle förstå att de som var i rummet ville vara i fred och inte ville att någon annan skulle komma in där.

I vår undersökning kunde vi också se att de små barnen inte valde leksaker efter vilket kön de tillhörde utan de kunde leka med alla sorters leksaker. De stora barnen däremot valde gärna leksaker efter sitt kön de vill säga att flickorna valde att leka med saker som tillhörde den kvinnliga könsrollen och pojkarna valde att leka med saker som tillhörde den manliga könsrollen. Det fanns även skillnad på hur barnen använde sina leksaker. Vi kunde se att de små barnen använde leksakerna på ett sätt som de skulle användas till att till exempel en sked var något man åt med. De stora barnen kunde också använda

31

leksakerna till vad de skulle användas till men de hade även en förmåga att förvandla dem till något annat till exempel kunde ett måttband bli ett hundkoppel.

Vidare har vi upplevt att det inte enbart är skillnad på flickornas och pojkarnas val av leksaker utan det är även skillnad på deras val av lek. Vi har genom våra observationer sett att barnen gärna leker rollekar där flickorna är de som gärna leker de omhänderta-gande och vårdande lekarna medan pojkarna gärna leker de lekar där man konstruerar, antingen till leken eller i leken. Vi kunde även uppleva att det var pojkarna som hade en tendens till att leka de stökiga och högljudda lekarna medan flickorna oftast upplevdes vara ganska lugna i sina lekar. Vi kunde utifrån vad forskare sagt om normer i samhället se att pojkarna och flickorna på förskolan leker på ett sådant sätt som de förväntas göra. Flickorna gör saker som en kvinna förväntas göra till exempel att ta hand om barnen och hemmet, och pojkarna vad en man förväntas göra som till exempel att snickra.

32

5. Diskussion och reflektion

För att kunna undersöka barns lek ur ett genusperspektiv valde vi att göra observationer och intervjuer med barn och pedagoger. Vad gäller intervjuerna hade vi nog kunnat få fram mer om hur pedagogerna ser på den fria leken om vi hade intervjuat fler än två pedagoger. När vi kom till förskolan för att göra våra intervjuer var vi inställda på att intervjua fyra pedagoger men det visade sig att vi bara kunde intervjua två av dem, ef-tersom en av pedagogerna var sjuk och den andra hade inte möjlighet just då. Vid inter-vjutillfället ansåg vi att intervjuerna gav oss tillräckligt med den information som vi var ute efter och valde därför att inte komma tillbaka vid ett annat tillfälle och göra de andra två intervjuerna. När vi väl hade transkriberat intervjuerna och började skriva på vår resultatdel insåg vi att materialet från intervjuerna var lite för tunt i förhållande till vår ursprungliga målsättning. Undersökningen tog då en liten annan riktning, vilket innebar att vi tog bort frågeställningen om hur pedagogerna ser på den fria leken. Vi valde att inte gå tillbaka då vi kom på detta alldeles för sent för att hinna med ett intervjutillfälle till, då vi hade kommit en bit in i arbetet.

Observationerna blev nästan som vi hade tänkt oss och vi fick ut tillräckligt med mate-rial under den vecka vi var och observerade. Vi valde att filma med vars en filmkamera i stället för med en som var tanken från början vilket gav oss gott om material. I efter-hand anser vi att vi borde ha filmat de små barnen mer, materialet från dem blev något knapphändigt. Därför blev det att vi fick rikta in oss mer på de större barnen, istället för att som vår tanke från början var, att ha lika stort fokus både på de små och stora bar-nen. Med hjälp av observationsschema hade vi kunnat ha mer koll på hur mycket vi filmade de små och stora barnen.

I vår resultatdel var en del av vårt resultat inte så oväntat utifrån vad vi läst tidigare inom området. Vår resultatdel hade kanske inte sett ut som den gör nu om vi hade gjort alla intervjuerna som var tänkta och om vi hade observerat de små barnen lika mycket som de stora barnen. Även litteraturen har styrt oss i vårt skrivande och hade vi haft andra författare som sagt andra saker om lek hade de kunnat leda oss in på andra spår. Om vi hade tittat på samma saker men på en annan förskola tror vi att de till viss del hade blivit samma resultat, det har lite betydelse för hur pedagogerna ser på den fria leken, hur de jobbar med den och hur de ser på genus, som hade kunnat förändra

resul-33

tatet. Barnens lekar och leksaker tror vi inte hade varit så mycket annorlunda på andra förskolor än på den vi var på.

5.1 Fortsatt forskning

Under arbetets gång har vi haft många olika funderingar kring vad vi skulle kunna un-dersöka vidare. För det första hade det varit intressant att enbart titta på de mindre bar-nens lek, hur deras dag ser ut. I vårt resultat har vi bara inriktat oss på innemiljön och innelek därför hade det varit inressant att även titta på utemiljön och hur barnens lek ser där. En annan tanke är att undersöka skillnader mellan barnens inne- och utelekar ur ett genusperspektiv.

34

Referenslista

Almqvist, Birgitta (1991) Barn och leksaker. Lund: Studentlitteratur

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1993) Lek för livet. Stockholm: HLS Förlag Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1996) De små mästarna. Stockholm: HLS Förlag Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2008) I lekens värld. Stockholm: Liber AB

Lillemyr, Ole Fredrik (2002) Lek – upplevelse – lärande i förskola och skola. Stock-holm: Liber AB

Nelson, Anders och Svensson, Krister (2005) Barn och leksaker i lek och lärande. Stockholm: Liber AB

Olofsson, Britta (2007) Modiga prinsessor& ömsinta killar. Malmö: Lärarförbundet Patel, Runa och Davidson, Bo (2011) Forskningsmetodikens grunder – att planera,

ge-nomgöra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid och Asplund Carlsson, Maj (2008) Det lekande lärande

barnet – i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB

Rithander, Susanne (1991) Flickor och pojkar i förskolan – Hjälpfröknar och rebeller. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Skolverket, Läroplanen för förskolan Lpfö. (rev 2010)

Svaleryd, Kajsa (2003) Genuspedagogik. Stockholm: Liber AB Trost, Jan (2010) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Elektroniska referenser

35

Bilaga 1 – Brev till föräldrarna

Hej!

Mitt namn är Linda Björk och tillsammans med Sara Björk går vi nu sista terminen på lärarutbildningen på Malmö högskola. I denna termin ska vi skriva vårt examensarbete och har valt att göra vår studie på Änglamark. För att vi ska kunna samla in material till studien behöver vi filma barnen och därför behöver vi er tillåtelse. Studien kommer att handla om flickor och pojkars lek på förskola så det är detta vi kommer att undersöka. Filmen kommer endast jag och Sara titta på för att underlätta vårt skrivande, när arbetet är klart kommer filmen att förstöras. I arbetet kommer inga namn att skrivas ut, utan endast kön och ålder, det kommer inte heller att skrivas vilken förskola vi gör vår studie på.

Uppsatsen kommer att läsas av handledare och andra studenter, den kommer även att läggas ut på en webbsida för uppsatser.

Har ni några frågor får ni gärna höra av er! Med vänlig hälsning

Linda och Sara

Barnets namn_____________________________________________ Får vara med i studien

Får inte vara med i studien

36

Bilaga 2 – Frågor till pedagogerna

Intervjufrågor till pedagoger 1. Vad innebär fri lek för dig? 2. Vad och var leker barnen mest? 3. Hur arbetar ni med den fria leken?

4. Tillåter ni att barnen leker med vad de vill och vem de vill? Varför? 5. Tänkte ni ur ett genusperspektiv när ni organiserade förskolan?