GEN- ETIK hur den nya biologins etik hanteras av gymnasielärare och läroböcker GENE-ETHICS - How the ethics of the new biology are handled by teachers and textbooks

Lärande och samhälle Natur, miljö samhälle

Examensarbete

GEN- ETIK

hur den nya biologins etik hanteras av gymnasielärare

och läroböcker

GENE-ETHICS - How

the ethics of the new biology are handled by

teachers and textbooks

Karin Svensson

Lärarexamen 270 hp Examinator: Agneta Rehn

Lärarutbildning 90 hp Handledare: Jesper Sjöström

3

Sammanfattning

Detta arbete ger en uppfattning om hur de etiska frågeställningar som uppkommit i och med intåget av den nya biologin hanteras av lärare och läromedel. Genom intervjuer med biologilärare i den svenska gymnasieskolan framkom att lärare tycker att dessa frågor är viktiga, men de upplever att de inte har så mycket tid som de önskar att ta upp dessa frågor. Det mesta av den etik som lärarna tar upp utgår från ett mänskligt perspektiv, och många av lärarna utgår från exempel som engagerar eleverna när de handleder diskussioner i klassrummet. Några lärare pratar om aha-upplevelser för att motivera eleverna att diskutera och ta ställning.

Då intervjuerna visade att lärarna inte använder sig av läroböcker för att hantera dessa frågor gjordes en läromedelsanalys av tre vanligt förekommande böcker. Böckerna skiljde sig väsentligt åt när det gäller innehåll av etiska frågeställningar och diskussionsunderlag för klassrummet. En av böckerna, Biologi A av Peinerud et al (2000) visade sig vara ett bra hjälpmedel för läraren, men ingen av de medverkande lärarna använde just denna bok i biologiundervisningen.

Nyckelord: biologi, gymnasieskolan, den nya biologin, etik, genteknik, intervjuer nytta-risk avvägning

5

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 9

2.1SOCIO- SCIENTIFIC ISSUES ... 9

2.2SSI I KLASSRUMMET ... 10

2.3PROGRESSION AV ETISKT TÄNKANDE ... 13

2.4GENTEKNIK OCH ETIK... 14

2.5DEN NYA BIOLOGIN ... 15

3. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING... 16

4. METOD OCH GENOMFÖRANDE... 17

4.1INTERVJU ... 17 4.1.1 Metodval ... 17 4.1.2 Urval ... 17 4.1.3 Genomförande ... 18 4.1.4 Etiska ställningstagande ... 19 4.1.5 Reliabilitet/Validitet ... 19 4.1.6 Databearbetning ... 19 4.2LÄROBOKSANALYS ... 20 5. RESULTAT ... 22 5.1ETIK I KLASSRUMMET ... 22

5.1.1 Den nya biologin ... 22

5.1.2 Etikundervisning ... 22 5.1.3 Ställningstagande ... 24 5.1.4. Mål ... 24 5.1.5. Samarbete ... 24 5.1.6. Motivation ... 25 5.1.7. Begränsningar ... 25 5.1.8. Värderingar... 26 5.2ANALYS AV INTERVJUERNA ... 26 5.3.GENOMGÅNG AV LÄROBÖCKER ... 27

5.3.1. Biologi kurs A, Anders Henriksson (2000) ... 27

5.3.2. Biologi A, Peinerud et al (2000) ... 28

5.3.3. Spira, Biologi A, Björndahl et al (2007) ... 32

5.4LÄROBOKSANALYS ... 34

6. DISKUSSION ... 36

7. SLUTKOMMENTARER OCH VIDARE FORSKNING ... 40

8. REFERENSER ... 42

7

1. Inledning

Med min bakgrund som molekylärbiolog och forskare inom modern växtbiologi har jag kunskap och vetskap om möjligheter, men också risker, med vad som kallas den nya biologin. Den nya biologin, som ofta likställs med genteknik, ger oändliga möjligheter inom främst sjukvård och lantbruk, men ger samtidigt upphov till en hel del frågetecken och inga klara svar. Dessa frågor handlar ofta om personliga ställningstaganden av etisk och moralisk karaktär, antingen för individen personligen eller för samhället i stort. Svaren hamnar i gråzonen mellan nytta och risk och kan handla om genmodifierad mat, reservdelssyskon eller grisar som producerar mänskliga proteiner. Redan idag ser vi mer och mer hur dessa frågor dyker upp i våra vardagsliv, och framtiden lär bjuda på fler.

Skolan, och kanske främst gymnasieskolan, ska inte enbart förmedla kunskaper, utan också förbereda eleverna för ett liv som bildade och ansvarsfulla medborgare i det samhälle som vi lever i. Det som bestämmer vad vi lärare ska ta upp i klassrummet är skollagen, och mer specifikt läroplanen och kursplaner för respektive kurs. Den övergripande läroplanen, Lpf941, säger att undervisning ska ske i samförstånd ”med grundläggande demokratiska värderingar” och ”främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet”. Vidare står det i läroplanen att ”de etiska perspektiven är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför ska undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden” (Skolverket 2006). Dessutom ligger det på läraren att ”tydliggöra vilka värderingar och perspektiv kunskaperna vilar på och låta eleven ta ställning till hur kunskaper kan användas” (Skolverket 2006).

Då genetik och genteknik ingår i biologiämnet, innebär detta för mig, som blivande biologilärare, och alla biologilärare ute i skolorna att vi måste hantera och undervisa frågeställningar som är lika mycket av etisk karaktär som av

1 Vid skolårets 2011 början togs en ny läroplan i bruk för gymnasieskolan, Gy11, men jag har i detta arbete valt att utgå från den läroplan som var rådande då intervjuerna för detta examensarbete gjordes, Lpf94.

8

naturvetenskaplig karaktär. På gymnasiet, enligt Lpf 94, finns det nio kurser som klassas som biologi, varav Biologi A och Biologi B är de två som samtliga elever på det naturvetenskapliga programmet läser (Skolverket 2006). Ett av målen för Biologi A är att eleverna ”har kunskap om gentekniska metoder och deras tillämpningar samt kunna diskutera genteknikens möjligheter och risker ur ett etiskt perspektiv” (Skolverket 2000).

Traditionellt och förenklat sett följer naturvetenskapen lagar och regler och det finns tydliga sant- eller falsksvar, men idag ställs biologilärare och övriga lärare inom de naturvetenskapliga ämnena oftare inför utmaningen att undervisa frågor av etisk karaktär. Sjöberg (2009) menar att de naturvetenskapliga lärarna generellt inte är skolade att hantera etiska och kontroversiella frågor, vilket gör dessa frågor till pedagogiska utmaningar. Detta får mig att ställa mig frågan hur lärare hanterar detta, då jag själv, när jag varit i den situationen att undervisa om etiska frågor, inte känner mig lika säker i min lärarroll. Jag kommer därför att använda biologiämnet på den svenska gymnasieskolan som exempel för att titta på hur lärare i naturvetenskapliga ämnen menar att de hanterar undervisningen om detta.

Då jag hade genomfört mina intervjuer för att undersöka detta, märkte jag att ingen av lärarna utgick från och arbetade med läroboken under dessa avsnitt. Jag blev nyfiken på varför det var så. Är det så att läroböckerna inte ger lärarna tillräckligt med stöd vid denna form av frågeställningar? Jag valde därför också att titta närmare på några vanligt förekommande läroböcker och se hur de tar upp dessa frågor.

9

2. Litteraturgenomgång

Naturvetenskap handlar om naturen och det materiella omkring oss och hur det funkar; biologin handlar om allt levande. Dagens samhälle är beroende av naturvetenskapen då detta genomsyrar hela samhället. Praktiska vetenskaper som medicin och teknik bygger på naturvetenskapliga framsteg.

Naturvetenskap har klassiskt setts som ett område som har lagar, fakta och principer (Zeidler & Keefer 2003), men i början av 1990-talet började Aikenhead (2006) med flera betrakta ämnet med ett tydligt humanistiskt perspektiv. De anser att skolan ska förbereda eleverna för naturvetenskapen så som den fungerar i dagens samhälle (Zeidler & Keefer 2003, Aikenhead 2006).

Många skolor förbereder eleverna för en naturvetenskaplig karriär; undervisningen i en lägre årskurs läggs upp så att eleven ska ha förutsättningar att klara ämnet på nästa nivå, så kallad pipeline-undervisning. Enligt Aikenhead (2006) är det en fara att skolor förbereder eleverna för fortsatta studier, och inte för att vad han kallar ”science in everyday life”. Aikenhead (2006) påpekar vikten av ett humanistiskt perspektiv på naturvetenskapen i skolan, det vill säga vikten av att lära ut kritiskt tänkande och moraliska resonemang. Det tas även upp i Vad händer med NO-undervisningen (Skolverket 2008) som menar att det ”räcker inte med endast kunskaper för att fungera som en medborgare i en demokrati. Man måste också kunna värdera den information man möter”.

Aikenhead (2006) visar också att för elever som inte är särskilt intresserade av naturvetenskap, kan deras motivation för ämnet öka genom att se saker ur ett samhällsperspektiv. Nackdelen är att komplexiteten ökar på det som diskuteras i klassrummet, vilket ställer större krav på lärarna (Aikenhead 2006).

2.1 Socio- scientific issues

10

av att kunna ta ställning. Ställningstagandet bygger på kunskap att kunna analysera och utvärdera information, och göra etiska och moraliska, samt sociala och individuella ställningstagande i en kontext (Ziedler & Keefer 2003, Aikenhead 2006). Detta fält brukar sammanfattas som socio-scientific issues (SSI).

Zeidler och Keefer (2003) betonar vikten av att inkludera ett SSI-perspektiv i klassrummet. För att kunna göra detta är det viktigt att läraren vet hur elevernas moraliska utveckling fungerar. Elever får väldigt lätt en åsikt som är fixerad, och har svårt att se nyanser i fallet, då naturvetenskap ofta är bevisad och statisk över tid. För att utveckla det moraliska tänkandet hos elever är det viktigt med intressanta ”fall” som engagerar eleverna, antingen tagna ur verkligheten eller hypotetiska (Zeidler & Keefer 2003). Detta motiveras av att moraliskt övervägande och kritiskt tänkande hänger tätt samman (Bell 2003). Genom att ge eleverna noga utvalda moraliska dilemman med naturvetenskaplig grund, kan elever utveckla både sitt logiska och moraliska tänkande, samtidigt som de får en djupare förståelse för olika aspekter av naturvetenskap (Bell 2003). Denna idé förstärks av Hodson (2011) som menar att grundläggande för naturvetenskapen är pålitlighet, att kunna lita på att andra forskares resultat är korrekta. Därför är det också viktigt att lära elever vad fusk, medvetet (falska data) eller omedveten (felaktig tolkning av data) är.

Abd-el-Khaslick (2003) diskuterar att naturvetenskapen ofta är sann eller falsk, medan frågorna inom fältet SSI ofta är multidisciplinära och illa definierade. Oftast saknas det fakta och man (som lärare) har inte all kunskap. Det finns heller inga givna svar, utan ofta olika alternativ med för- och nackdelar. Detta kan elever uppfatta som ett problem, då de ser naturvetenskap som lagbunden och statisk. Även lärare kan bli osäkra och känna sig obekväma med dessa frågor, då läraren inte kan undervisa ”säkra saker”, utan bara resonera kring ämnet och hjälpa eleverna att förstå komplexiteten i frågan (Abd-el-Khaslick 2003). Andra lärare kan vara motvilliga att undervisa frågor som skapar starka känslor (Simmons & Zeidler 2003) vilket de här frågorna oftast gör.

2.2 SSI i klassrummet

Etik är teorin om vad som är rätt och moral handlar om hur man praktiserar det som är rätt (Sahakian & Sahakian 1966). Etiken i den svenska läroplanen förankras öppet i

11

kristen tradition och västerländsk humanism (Skolverket 2008). Ämneskunskaperna som hanteras i ett klassrum är inte begränsat till det som står i läroböcker, utan lärarens erfarenheter i allmänhet och de som är relaterade till undervisningens innehåll i synnerhet, påverkar också (Wickman & Persson 2008).

När naturvetenskapen möter andliga och existentiella frågor, kan det uppstå en konflikt, då naturvetenskapen inte har svar på etiska frågor. Etik är något varje människa måste fråga sig själv vad man sätter värde på (Wickman & Persson 2008). Men Wickman och Persson (2008) påpekar också att om undervisningen inte tar upp de värderingar och de existentiella frågor som eleverna har i relation till naturvetenskapen, är det ”stor risk att de (eleverna) vänder sig bort från ämnet”. Som lärare ska man inte besvara elevernas frågor, men man måste hjälpa eleverna att se vilka frågor som finns inom naturvetenskapen så naturvetenskapen blir meningsfull (Wickman & Persson 2008).

Undervisningen i skolan har både mål och syfte. Roberts och Östman (1998) delade in NO-undervisningen i sju kunskapsemfaser för att synliggöra för lärare vilka olika syften man kan ha i sin undervisning, så läraren i sin tur kan förklara detta för eleverna (Wickman & Persson 2008). Roberts ”curriculum emphases” ger svar på studentens fråga ”varför lär jag mig detta?” och är en form av ett klassifikationsschema (Roberts & Östman 1998).

En av emfaserna, Naturvetenskap och beslutsfattande (science, technology and decisions) innefattar SSI. Enligt Roberts är målet att eleverna ska kunna delta i politiska och personliga ställningstagande och beslutsprocesser där naturvetenskap är inblandat. De ska kunna skilja mellan värderingar och naturvetenskap (Wickman & Persson 2008; Roberts & Östman 1998). Naturvetenskap och beslutsfattande handlar om förmågan att väga samman naturvetenskaplig kunskap, etiska aspekter, möjliga tekniska lösningar och ekonomiska förutsättningar och att kunna skilja dem åt (Wickman & Persson 2008). Berkowitz och Simmons (2003) menar att det är viktigt att inte behandla allt som fakta utan att göra skillnad på fakta, teorier och spekulationer. Att just förstå komplexiteten i dessa frågor, att det inte är ren naturvetenskap eller ren etik gör att eleverna kan förstå större sammanhang, delta i det sociala samhället och aktivt ta ställning i dessa frågor. Simmons och Zeidler (2003) och Zeidler et al (2003) menar att om utbildare vill stimulera elevernas thinking skills måste man ge dem något att tänka på. De menar

12

också att argumentation är nödvändigt för att lära sig och tänka.

De finns en diskussion om huruvida man ska ha etik i den naturvetenskapliga undervisningen. Ett vanligt argument för att ha etik i naturvetenskapsundervisningen är att etik är nödvändigt för att kunna bli goda samhällsmedborgare och förstå naturvetenskapen i ett större perspektiv (Booth & Garrett 2004).

En annan diskussion som pågår är huruvida det är naturvetenskapslärarna som ska undervisa denna etik, då dessa generellt är utbildade i naturvetenskap och inte i moralisk filosofi. Detta kan leda till lägre kvalitet i undervisningen och mindre tid till att undervisa ”klassisk” naturvetenskap (Reiss 1999).

Idag tycker de flesta lärare att de etiska frågorna ska hanteras i den naturvetenskapliga undervisningen (Sadler et al 2006) och de allra flesta tycker att det är en självklarhet att presentera ”båda sidor” i en kontroversiell fråga. Dock finns det delade meningar om huruvida man, inför eleverna, ska hålla sig neutral i frågan eller uttrycka sin egen åsikt, men de flesta tenderar till att försöka hålla sina värderingar för sig själv, men kan dela med sig i klassrummet om de får frågan av elever (Sadler et al 2006). Orsaken till att den del vill dela med sig av en åsikt är att de anser att diskussionen blir krystad och artificiell om de utesluter sig själva (Sadler et al 2006) och de får medhåll av Hodson (2011) som menar att det finns en poäng med att uttrycka sin åsikt då det ”mistakes the very purpose of the science component of education for citizenship” (Hodson 2001, s 98). De flesta menar dock att lärare ska sträva efter en värderingsfri miljö i klassrummet, men att lärarnas egen åsikt ofta implicit ändå märks i undervisningen (Sadler et al 2006).

Bryce and Gray (2004) menar också att det är viktigt att lärare i naturvetenskapliga ämnen får en utbildning i hur man strukturerar och leder klassrumsdiskussioner i dessa ämnen. Samtidigt visar Sadler et al (2006) studie att många lärare känner sig dåligt förberedda och saknar lämpligt material till att undervisa om kontroversiella frågor.

I boken Looking to the future (Hodson 2011) ger författaren uttryck för hur han ser på hur SSI ska behandlas i klassrummet. Hodson (2011) menar att man ska ha fyra olika perspektiv på den naturvetenskapliga undervisningen i skolan. Tre av punkterna innefattar att lära sig teorin om naturvetenskap, lära sig naturvetenskapliga metoder samt problemlösning av verkliga problem. Den fjärde punkten, som han kallar

13

Engaging in sociopolitical action fokuserar på att eleverna ska utveckla ett ansvarsfullt engagemang för naturvetenskapliga frågor av social, ekonomisk och moral-etisk karaktär. Det räcker alltså inte, enligt Hodson (2011), att bara passivt ha en åsikt, utan man ska ta ett aktivt ställningstagande.

2.3 Progression av etiskt tänkande

Skolan strävar efter att elever ska utvecklas inom olika områden. Då utveckling och progression av det moraliska tänkandet hos eleverna är svårt att tillämpa och placera in i Piagets utvecklingsteorier har Jones et al (2010) utvecklat en serie indikatorer på utveckling av etiskt resonerande. Dessa kan vara till hjälp för lärare att se hur långt eleverna har kommit i sitt etiska tänkande. Några av dessa indikatorer visas i figur 1.

Novis ---˃ Avancerad

Personlig

---˃

---˃

---˃

---˃

---˃

---˃

---˃

----˃

Figur 1. Exempel på indikatorer för progression av etiskt tänkande. Progressionen går från Novis till avancerad.( Modifierad efter Jones et al 2010)

Jones et al. (2010) ger exempel på alla indikatorer, som hur min personliga uppfattning att äta kött för att det är gott till att tänka på hur mitt köttätande påverkar den globala handeln och situationen för andra människor. Generellt kan man se att progressionen går från ett jag-perspektiv till att se hur mina handlingar påverkar andra människor, från att se kortsiktigt till långsiktiga konsekvenser och från att exkludera etik från naturvetenskapen till att inkludera den och se den som en del av det hela.

14

2.4 Genteknik och etik

Cross and Price (1996) visade i en studie att av de naturvetenskapliga lärarna var det biologilärarna, oftare än lärare i andra naturvetenskapliga ämnen, som inkorporerade kontroversiella frågor i undervisningen. Sadler et al (2006) har visat, då de intervjuade lärare i naturvetenskapliga ämnen, att det var lättast att se ett samband mellan biologi och etik, medan det sambandet var mer oklart och lärarna hade svårare att göra kopplingar i andra naturvetenskapliga discipliner. Sadler et al (2006) ser en förklaring till detta i den explosion av framsteg inom bioteknologin och genetiken som skett de senaste årtionden. Traditionellt sett har det varit kemin som haft den starkaste kopplingen till samhället (Sjöström 2006), men idag är kopplingen mellan biologin och samhället i övrigt starkare, än mellan de andra naturvetenskapliga disciplinerna och samhället (Sadler et al 2006).

Sadler et at (2006) visade i sin undersökning också att kvinnliga lärare generellt såg att etik var en naturlig del av naturvetenskapen, medan män generellt såg det som två separata ämnen, naturvetenskap och etik.

En fråga som ställs av Hodson (2011) är huruvida man ska inkludera djur i den etiska dimensionen av SSI. Etiken ska inte bara handla om eventuella risker med gentester och fosterdiagnostik, utan också inkludera huruvida det är acceptabelt att utnyttja djur, och skapa eventuellt lidande för dem, för att kunna hjälpa människan. Hodson (2011) menar att diskussioner om hur man hanterar djur leder till kunskap om hur man behandlar andra människor. En studie gjord av Lysaght et al (2006) visar att australiska bioteknikstudenter tycker att det är viktigt med etik i bioteknikutbildningen, men de efterlyser mer av industrins konsekvenser, så kallad extern etik, än personliga överväganden, så kallad intern etik.

Hodson (2011) ser även risker med vad som kallas geneticization av samhället. I stället för att det är miljön och de sociala normerna som bestämmer vad som definieras som friskt eller sjukt är det biologin, i form av bland annat gentester som kategoriserar medborgarna, som exempelvis friska, sjuka eller i riskgruppen.

15

2.5 Den nya biologin

Den nya biologin är ett begrepp som inte har en avgränsad definition och som ibland används slarvigt och i felaktiga sammanhang. En definition är att den nya biologin är ”gentekniken, hur den används och utvecklas inom medicin, jordbruk och industri. Nya biologin är kunskapen om celler, gener och proteiner och hur de påverkar förutsättningarna för våra liv ” (Forskning.se)

Tidsskriften Bi-lagan (2011) listar olika inriktningar på den nya biologin inom områden medicin, lantbruk, miljö och historia. Tabell 1 ger en sammanfattning av vad som kan inkluderas i begreppet enligt Bi-lagan (2011).

Tabell 1. Områden och tillämpningar som inkluderas i begreppet ”den nya biologin”. Fritt efter (Bi-lagan 2011).

Medicin

Gentester – se risker för olika sjukdomar

Designa läkemedel – personligt designade läkemedel

Fosterdiagnostik – ta reda på eventuella genavvikelser eller sjukdomar hos fostret Matcha organ vid organdonationer

Lantbruk

Ta fram sjukdoms-, insekts- och torkresistenta växter Ta fram mer produktiva och sjukdomsresistenta husdjur Ta fram bättre och näringsrikare livsmedel

Ersätta kemikalier med biologiska bekämpningsmedel Utveckla tester för att kunna avgöra olika

livsmedels ursprung, till exempel vin, kött och kaviar Miljö

Utveckla nya energikällor utifrån kunskaper om växters genetik

Nya metoder att detektera miljöföroreningar kan utvecklas genom att skapa biologiska detektorer

Miljösanering – att till exempel använda bakterier vid oljeutsläpp Historia

Evolutionsstudier

16

3. Syfte och problemställning

Syftet med detta arbete är att ta reda på hur gymnasieskolans biologilärare menar att de hanterar etiska frågor som på senare tid blivit vanligare i biologiundervisningen. Målen för undervisningen i biologi står i kursplaner, men hur uppfattar lärarna syftet med denna undervisning? Varför undervisar de om detta? Min huvudsakliga frågeställning är:

1. Hur säger sig biologilärare hantera de etiska frågor som uppkommer när de undervisar om ”den nya biologin”?

Eftersom jag i mitt intervjumaterial upptäckte att ingen av de intervjuade lärarna använde läroboken i dessa frågor bestämde jag mig också för att ta reda på hur dessa etiska frågeställningar tas upp i läroböcker och lade därför till en andra fråga:

17

4. Metod och genomförande

Detta arbete är baserat dels på intervjuer jag gjorde med biologilärare, dels på en läroboksanalys av några slumpvis utvalda läroböcker i biologi, varav två används av de intervjuade lärarna.

4.1 Intervju

För att svara på min första frågeställning intervjuade jag sex biologilärare i gymnasieskolan.

4.1.1 Metodval

För att svara på hur någonting hanteras är direkt observation ett bra verktyg. Då examensarbetet är under begränsad tid hade det varit svårt att göra observationsstudier. Då jag ville titta på lärarperspektivet i studien, uteslöt jag enkäter, då det skulle krävas många svar för att få ett representativt urval. Jag valde att använda forskningsintervjun som redskap, trots att detta ställer stora krav på den som utför den (Backman 2008).

4.1.2 Urval

En skriftlig förfrågan skickades ut till tio behöriga biologilärare på fyra olika gymnasieskolor och komvuxutbildningar i Skåne. De fyra skolorna har jag alla personliga kontakter på, men anser att de väl representerar både kommunala och privata, samt stora och mindre skolor. I förfrågan stod det att intervjun skulle handla om etiska frågor i biologiundervisningen. Alla undervisade vid intervjutillfället Biologi A, Biologi B eller båda. Vid uteblivet svar följdes det upp med ett telefonsamtal eller personlig förfrågan. Fyra tillfrågade valde att tacka nej till intervju. Totalt gjordes sex semistrukturerade intervjuer, med lärare på fyra olika skolor i Skåne.

18

Vid intervjuerna utreddes lärarnas egen bakgrund som ”vit” eller ”grön” genom att låta dem själva gradera in sig på en 10-gradig skala, samt att fråga om deras intresse- och fokusområde inom biologin. Jag frågade även lite om deras nuvarande undervisningssituation. Detta summeras i tabell 2.

Tabell 2.

Sammanställning av bakgrundsfakta av de sex intervjuade lärarna. Kolumn 1 anger vad läraren kallas i denna studie, kolumn 2 vilket/vilka ämne de är behöriga att undervisa i gymnasienivå, kolumn 3 anger sedan vilket år de arbetat som lärare och kolumn 5 anger vilken skoltyp läraren arbetade på vid intervjutillfället, där k anger en kommunal skola och p en privatskola, kolumn 5 vilka kurser läraren undervisade vid intervjutillfället och kolumn 6 vilket läromedel de använde i undervisningen vid intervjutillfället. Karlsson står för Biologi A med Naturkunskap, av Karlsson et al. (2001). Kolumn 7 representerar hur lärarna uppskattade sin bakgrund som vit eller grön biolog (vit = 1, grön = 10)

1

2

3

4

5

6

7

Maria Bi, Ke, Nk 1988 Nr 1 (k) Bi A, Bi B Karlsson 3 Bengt Bi, Ke, Nk 1979 Nr 2 (k) Bi A, Bi B, Nk A Björndahl et al 9 Eva Bi, Ke, Nk 2007 Nr 2 (k) Bi A, Bi B, Nk A Björndahl et al 6 Tomas Bi, Ke 2003 Nr 3 (p) Bi A, Bi B Björndahl et al 5 Martin Ma, Bi 2010 Nr 4 (k) Bi A, Bi B Henriksson 7 Annika Ke, Bi 2000 Nr 1 (k) Bi A, Bi B Karlsson 3

4.1.3 Genomförande

Tre kvinnor och tre män intervjuades i vardera ca 20-30 minuter och en sammanställning av de olika deltagarna finns i bilaga 2. Intervjuerna genomfördes i samma ordning som i tabell 2, och alla intervjuer genomfördes under två veckor i februari 2011. Samtliga intervjuer var på respektive lärares arbetsplats, i ett avskilt rum eller del av ett rum. Jag börjande med att informera varje deltagare om dess rätt att när som helst avbryta intervjun, om hur jag skulle använda materialet samt att jag bandande intervjun samtidigt som jag tog stödanteckningar. Själva intervjun utgick från en intervjuguide (se bilaga 1), som baserades på hur en forskningsintervju bör gå till enligt Kvale (2009).

Intervjuguiden innehöll frågor om eventuella samarbeten med andra ämnen, om genomförda, framtida eller önskade. Vid samtliga intervjuer gav jag som exempel ett samarbete med ämnet religionsvetenskap, där många etiska frågeställningar behandlas.

19

Lärarna fick också med egna ord definiera begreppet den nya biologin. Sedan följde ett antal frågor om, hur och i vilken omfattning de undervisade detta. Jag ställde också en del frågor om eventuella begränsningar i deras undervisningssituation.

4.1.4 Etiska ställningstagande

De forskningsetiska principerna inom humanistisk forskning, informationskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet och kravet på konfidentialitet (Kvale 2009, Vetenskapsrådet 2010) har följts under arbetet med denna studie. Deltagarna har informerats om vad mina intervjuer skulle användas till, hur jag skulle använda det insamlade materialet samt att jag i mitt arbete avidentifierar samtliga deltagare. De har också informerats om sin rätt, som Bryman (2008) hänvisar till, att när som helst avbryta studien.

Namnen på lärarna i studien är fingerade och skolorna är icke namngivna, ej heller nämner jag i vilken stad de ligger.

4.1.5 Reliabilitet/Validitet

Reliabiliteten, eller tillförlitligheten, av denna studie anser jag vara god. Detta då samtliga intervjuer gjordes under två veckor, samma intervjuguide användes vid alla intervjutillfällen och alla intervjuer bearbetades på samma sätt. Då intervjuerna bandades, hade jag möjlighet att lyssna på dem flera gånger, för att minimera att jag hörde eller mindes fel.

Validiteten, eller giltigheten, för en studie är bland annat beroende av hur frågorna ställs och hur man definierar begrepp och uttryck (Bryman 2008). Då jag bad deltagarna att definiera begreppet Den nya biologin säkerställde jag att vi pratade om samma sak under intervjun. Att de deltagande pedagogerna arbetade på olika skolor, med olika förutsättningar, gör giltigheten för detta arbete generell.

4.1.6 Databearbetning

20

och lätt att bearbeta. Vissa citat togs ut för att belysa och förstärka hur läraren uttryckte sig i vissa frågor. Svaren delades in under olika kategorier som tillsammans svarar på min första forskningsfråga. De olika kategorierna bygger på intervjufrågorna och är:

1. Den nya biologin 2. Etikundervisning 3. Ställningstagande 4. Mål 5. Samarbete 6. Motivation 7. Begränsningar 8. Värderingar

4.2 Läroboksanalys

Då jag i mitt intervjumaterial upptäckte att ingen av lärarna använde sig av läroboken inom detta område undrade jag vad detta beror på. Jag valde då att göra en läroboksanalys för att se hur dessa frågor tas upp i läroböcker. Då intervjuerna visade att det mesta av etiken hanterade under Biologi A-kursen, under avsnittet genetik, har jag valt att analysera böcker tänkta för denna kurs.

De analyserade böckerna är sådana som jag vet används i undervisningen på många skolor, och anses vara bland de vanligaste förekommande. En av dessa böcker, Björndahl et al. (2007), användes av tre av de intervjuade, medan en av lärarna använde sig av Henriksson. De övriga lärarna i studien använde sig av en bok anpassad för både Biologi A och Naturkunskap A, så jag valde att inte ta med den i analysen. I de fall jag har tillgång till en lärarhandledning analyseras den också.

Jag hade som ambition att använda mig av de senaste upplagorna av samtliga böcker, men hade svårt att få tag på dem. Å andra sidan är det så verkligheten ser ut på många skolor; att man inte har tillgång till de senaste versionerna. Då jag valt att titta på läroböcker från Lpf94, och att det sedan genomförts en gymnasiereform, Gy11, som kräver nya läromedel, har skolorna varit ännu mer återhållsamma att köpa in nyare

21

litteratur. Därför anser jag att de upplagor jag har tittat på representerar vad som finns ute på skolorna.

Jag har valt att titta på de avsnitt som behandlar den nya biologin inom området genetik/genteknik då detta arbete fokuserar på detta. Jag läste genom, och refererade alla exempel på etiskt perspektiv som jag hittade. I vissa fall påpekar jag även avsaknad av etiskt perspektiv, utifrån vad jag kan om denna fråga. För att se hur läroböckerna skiljer sig har jag delat in innehållet i olika grupper och letat frånvaro eller närvaro av dessa. Grupperna tar upp olika aspekter av den nya biologin och etiska perspektiv av dessa. Jag har också tittat efter vilka etiska perspektiv som tas upp, och om boken innehåller diskussionsfrågor och stöd för etiska diskussioner. I de fall jag hade tillgång till en lärarhandledning undersökte jag vilket stöd läraren får för att hantera de etiska frågeställningarna.

De analyserade böckerna är:

Henriksson, Anders (2000) Biologi kurs A Malmö, Gleerups

Här har jag tillgång till en lärarhandledning.

Peinerud, Inga-Lill, Lager-Nyqvist, Lotta och Lundergård, Iann (2000) Biologi A Stockholm: Bonnier

Jag har inte haft tillgång till någon lärarhandledning. Jag väljer ändå att ta med denna bok, då den är vanligt förekommande på skolorna.

Björndahl, Gunnar, Landgren, Birgitta och Thyberg, Mikael (2007) Spira, Biologi

A Stockholm: Liber

Är också vanligt förekommande på gymnasieskolorna, och användes av hälften av de intervjuade lärarna. Upplagan är från 2007 och således nyare än de två andra böckerna. Här har jag inte haft tillgång till en lärarhandledning. Hädanefter refereras denna som Spira i den löpande texten.

22

5. Resultat

Min huvudfrågeställning, hur lärarna säger sig hantera etiska frågeställningar i undervisningen, besvarar jag genom att intervjua sex biologilärare på gymnasiet. Dessutom har jag genom en läroboksanalys tittat på hur dessa etiska frågor tas upp i tre olika läroböcker.

5.1 Etik i klassrummet

För att ta reda på hur lärare hanterar etiska frågor i klassrummet undervisningen av etiska frågor ser ut i biologiundervisningen i det svenska gymnasiet, intervjuades sex biologilärare om hur de hanterar etiken i de biologiska frågorna. Vid intervjuerna frågade jag även lite om deras bakgrund och nuvarande undervisningssituation. Denna summeras i tabell 2 under rubriken Urval.

Inga tendenser om att lärarnas bakgrund skulle påverka hur de uppfattar etiken kunde utskiljas i det begränsade material jag fick under intervjuerna. Bengt, den äldste av de intervjuade, var den som var mest negativ till om etik hörde hemma i biologiundervisningen.

5.1.1 Den nya biologin

För att säkerställa så att vi under intervjuernas gång pratade om samma sak, började jag med att fråga hur de skulle beskriva ”den nya biologin”. Samtliga av de tillfrågade nämnde GMO (genetiskt modifierad organism) på ett eller annat sätt. Maria menar att det är ”teknisk biologi, inte naturlig biologi”, och Eva uttryckte ”det handlar om där människan går in och manipulerar och modifierar, leker Gud litegrann”. Ordet fosterdiagnostik nämndes av två Eva och Tomas.

5.1.2 Etikundervisning

23

genteknik, som också kallas ”den nya biologin”, är mellan 2-4 lektionstimmar, och det undervisas i samband med genetikavsnittet i Biologi A. De flesta uppfattar genetikavsnitten som en stor eller tung del av Biologi A. Alla sex har i anslutning till genteknikundervisningen någon form av etisk undervisning. Eva har också etik i Biologi B, under fysiologiavsnittet, medan Tomas dessutom tar upp etiska frågor när det dyker upp, antingen i undervisningen eller i media, och nämner som exempel när ”provrörsbarnens fader”, Robert Edwards, fick Nobelpriset i medicin 2010. Bengt uttrycker att han under genetikavsnittet endast undervisar etik med hjälp av multimedialäromedlet Genvägar (2012, se mer nedan), medan han lägger den stora delen av sin etikundervisning under evolutionsläran, där han låter eleverna diskutera och ta ställning. Exempel som han ger är om livets uppkomst och inblandning av högre makter.

Martin arbetar på komvux och undervisar sina elever på distans med ett antal träffar varje termin. Det enda han arbetar med etik är att han har en inlämningsuppgift, där eleverna får ett ”problem”, där de ska se på fördelar och risker. Martin menar att vid de träffar de har, så har laborativa övningar prioriterats framför diskussioner om etik.

Som nämnts ovan använder Bengt multimedialäromedlet Genvägar (2012) att undervisa genteknik. Detta läromedel är framtaget av Sveriges Lantbruksuniversitet och är kostnadsfritt. Det tar upp vad genteknik är, vilka möjligheter den ger men också vilka riskerna är. Genvägar (2012) behandlar också mycket etik och ställningstagande.

Annika och Maria visar film, en handlar om genteknik i samhället och den andra visar en film som ”kombinerar genteknik och etik” för att introducera dessa frågeställningar i klassrummet. Tomas visar ett bildspel om GMO för att eleverna ska få ”aha-upplevelser” och Eva har traditionell ”katederundervisning” om genteknikens fördelar och risker innan de låter eleverna vara med och diskutera.

Flera av de intervjuade trycker på att det är viktigt att eleverna har den naturvetenskapliga grunden, att de kan sin genetik och terminologi, för att sedan flytta över till de etiska frågeställningarna. ”Man måste kunna genetik för att förstå genteknik och det etiska perspektivet” och ”de ska veta vad de tar ställning till” är Evas och Annikas sätt att uttrycka detta.

Fyra av de tillfrågade har efter introduktion till etiken någon form av diskussionsövning för eleverna, endast Bengt och Martin har det inte. Gemensamt är att

24

alla har gjort underlaget för dessa diskussionsövningar själv eller tillsammans med kollegor. Eva ger eleverna ”en text som sticker ut lite, berör dem, reagerar” där eleverna sedan diskuterar texten. Ett exempel som ges är om fosterdiagnostik, och möjligheten att välja bort foster. Tomas har övningar som går ut på ”Var går gränsen?” och ”Hur långt ska vi gå?” Annika ger eleverna fall för att få dem att ta ställning. Exempel ”ska piloter gentestas för olika sjukdomar? De har ju ändå ansvar för andra människors liv?” och frågor som rör sjukvård och försäkringar, ”ska man få lägre premie om man är frisk?” Annika försöker att ”provocera dem lite” i diskussionen så de verkligen ska tänka till.

5.1.3 Ställningstagande

På den direkta frågan ”Får eleverna (aktivt) ta ställning?” svarade fem av de tillfrågade ja, även om Bengt menar att man ”kan aldrig tvinga nån till att ta ställning, även om det står i kursplanen”. Martin, som har eleverna på distans, ger som tidigare nämnt, bara inlämningsuppgifter om för- och nackdelar med den nya tekniken.

Annika låter eleverna öva sig genom att de ”får scenarier som de ska ställning till”. Flera pedagoger använde samma strategi, att först låta eleverna diskutera i smågrupper för att sedan ha en gemensam diskussion i klassrummet.

5.1.4. Mål

På frågan vilket målet med undervisningen är använder samtliga orden ställningstagande eller ta ställning. Tomas menar att eleverna ”ska kunna motivera och stå för sina ställningstaganden” och de ska se ”att det inte alltid finns något rätt eller fel”. Flera av pedagogerna är inne på att kunskap är viktigt för att eleverna, eller som Annika uttrycker det: ”ska bli kunniga medborgare” och att man måste ”ha kunskap för att kunna ha åsikter”.

Maria menar att det är viktigt att eleverna lär sig ”tänka naturvetenskapligt och humanistiskt” och Eva att eleverna ”ska ha mer än ett biologiskt perspektiv”.

5.1.5. Samarbete

Ingen av lärarna har för närvarande något samarbete med andra ämnen inom etisk-moraliska frågor. Bengt, Annika och Martin uttrycker sig negativt i förhållande till

25

samarbete med andra ämnen. Annika uttrycker det som ”Jag har inte samarbetat med någon och jag har inte haft nån tanke att samarbeta med någon” och Martin som jag ”har alltid ett historiskt perspektiv (på undervisningen) men inget samarbete”. Bengt svarade, då jag som exempel nämnde att man skulle kunna ha samarbete inom etik med religionskunskapen att ”ser ingen direkt koppling till religion” och ”religionen har lagt rabarber på detta (etiken) och det är inget religiöst egentligen. Vi är biologiska varelser, är födda med ett etiskt perspektiv”.

De övriga tre lärarna var positiva till samarbete, men hade inget då antingen undervisningsformen (Komvux) eller schematekniska problem gjorde det svårt. Även tidsbrist angavs som en orsak till att inget samarbete sker. Maria har ett samarbete med samhällskunskap när hon undervisar etik på naturkunskapskursen på Samhällsvetarprogrammet, men inget inom biologiämnet. Tomas har tidigare haft samarbete med samhällskunskap och svenska.

Eva anser att samarbete är viktigt då eleverna ska ”få en övergripande helhetssyn, då ämnet inte är begränsat till biologin”. Maria uttrycker det som att det ”känns inte riktigt bra för biologin att ta detta, det är ju så mycket större, är en samhällsfråga”.

5.1.6. Motivation

Genomgående upplevs det som lätt att få med sig eleverna på detta. Detta kan exemplifieras med Marias sätt att uttrycka det: ”det är inget man behöver motivera dem med, de engagerar sig ganska enkelt i detta, bara man sätter upp konkreta exempel som de känner igen sig i”. Tomas brukar åskådliggöra för eleverna att dessa frågor redan finns i deras vardag, genom förekomsten av GMO och fosterdiagnostik. Eva motiverar med att ”det står i kursplanen”.

5.1.7. Begränsningar

För att se hur stor frihet lärare har när de undervisar etik, och se om de känner sig begränsade, ställde jag frågan vad som begränsar dem i sin undervisning? Två begränsningar var gemensamma för samtliga. Man ”måste utgå från kursplaner och

26

mål” åskådliggör en av ramarna som lärarna måste arbeta inom. Den andra är tid eller bristen på tid. ”Mycket ska in på väldigt lite tid. Alltid för lite tid” Annika det. Tomas sig begränsad av att skolans profil inte tillåter så mycket temaarbete som han önskar, medan Annika känner en press att ”ha rätt innehåll” på sin undervisning av kollegor, men hon ”försöker ändå att göra som jag vill”.

Både Maria och Eva nämnde att de skulle vilja att eleverna gjorde egna arbeten kring dessa frågor, men att det tar så mycket tid om eleverna ska arbeta på egen hand. Båda undervisar utöver biologi, naturkunskap för samhällsvetarelever. I naturkunskapskursen får Evas elever göra eget arbete, medan Maria uttrycket att hon lägger mer tid för att eleverna ska ”få ett samhällsperspektiv”.

5.1.8. Värderingar

Intervjuerna avslutades med att prata lite om pedagogernas egna åsikter i dessa frågor. Vid vissa av intervjuerna kom det upp hur man hanterar sina egna åsikter i klassrummet. Maria ”försöker vara neutral” och Bengt ”vill inte bringa mina egna åsikter på eleverna”. Bengt tillade sedan: ”Man får ändå vissa värderingar med i sin undervisning”. Annika hade inte några klara åsikter i dessa frågor ”och det är egentligen bra att jag inte är bestämd på hur man ska göra tycker jag, för då förmedlar jag inte heller en bestämd åsikt till eleverna”.

5.2 Analys av intervjuerna

Så, hur hanteras dessas frågor i klassrummet? Lärarna är överens om definitionen på ”Den nya biologin”. Pedagogerna arbetar med att ge eleverna en teoretiskt grund, genom att ha klassisk katederundervisning eller visa film. Dessutom att eleverna ska ta ställning i dessa frågor, och de flesta använder sig av egengjorda diskussionsövningar i klassrummet. Diskussionerna tar upp relevanta exempel som kan vara något provocerande för eleverna, för att få igång diskussionen. Frågorna som de arbetar med har ett mänskligt perspektiv, och ingen av lärarna gav exempel på frågor från ett djurperspektiv. Etik är ett ämne som eleverna oftast är engagerade i, och pedagogerna

27

försöker att ta exempel som eleverna kan relatera till. De försöker att vara neutrala i med sina egna åsikter, men inser att det förmodligen inte går att undvika att åsikterna ändå kommer fram i klassrummet. Lärarna kan se kopplingen mellan biologi och etik, och tycker att dessa frågor är viktiga. De skulle vilja ägna mer tid att ta upp dessa frågor, men känner sig begränsade med den undervisningstid de har.

Om man tittar på lärarnas svar utifrån Roberts kunskapsemfaser, hamnar de allra flesta svaren inom emfasen Naturvetenskap och beslutsfattande.

5.3. Genomgång av läroböcker

Då jag gick igenom det material som jag fått under intervjuerna slog det mig att ingen av lärarna nämnde att de använde sig av, eller hade läroboken som stöd när de tog upp dessa frågeställningar och diskussioner. Detta fick mig att titta lite närmre på tre olika läroböcker som är avsedda för gymnasiets Biologi A, av vilka två används av de intervjuade lärarna. För att kunna besvara hur det etiska perspektivet tas upp i läroböcker, gjorde jag först en genomgång av texterna, för att sedan analysera innehållet.

5.3.1. Biologi kurs A, Anders Henriksson (2000)

Boken har ca 240 sidor med fakta, uppdelat på sju huvudkapitel. Ett av dessa kapitel handlar om gener och är 18 sidor långt, varav fyra sidor behandlar genteknik, en sida handlar om kloning och en sida om växt- och djurförädling.

I bokens inledande kapitel skriver författaren ”trots genteknikens många fördelar är debatten om dess risker nödvändig. Många oroar sig för att gentekniken ska bli ett redskap för att sortera människor efter deras ärftliga förutsättningar. Debatten om kloning // är aktuell. Vi frågar oss också hur genomgripande förändringar forskarna ska tillåtas göra av växter och djur och vad som händer om genmodifierade arter släpps fria i naturen” (Henriksson 2000, s 16).

Av de sidorna som behandlar genteknik handlar cirka en halv sida om riskerna för spridning av nya gener i naturen. Författaren skriver att risken att genetiskt modifiera organismer kan leda till förändringar i artsammansättningen i ett ekosystem.

28

En fjärdedels sida behandlar ”DNA-analys på gott och ont” och tar upp exemplet fosterdiagnostik, och att man i framtiden kan testa för egenskaper som musikalisk begåvning. Två frågor av etisk karaktär ställs i den löpande texten. ”Ska vi då utnyttja de genetiska kunskaperna till att sortera bort de foster vars egenskaper de blivande föräldrarna är missnöjda med?” ”Ska vi i det framtida samhället tillåta att arbetsgivare begär in cellprov för DNA-analys av de personer som söker ett jobb?” ”Ett sådant prov skulle kunna användas för att avslöja risken för framtida sjukskrivningar?” (Henriksson 2000, s 55).

En sida tar upp kloning av djur, men där finns det ingen etisk diskussion och heller inga frågor till läsaren.

Läroboken innehåller också en del med testa-dig-själv frågor. Genkapitlet har 24 frågor varav tre handlar om etik och ställningstagande. ”Hur skulle DNA-analys kunna missbrukas?” och ”Ge exempel på vilken nytta vi har av att kunna analysera människors och andra arters DNA?” Den sista, ”Varför är det viktigt med genbanker?” innefattar både klassik genetik, växtförädling och genteknik (Henriksson 2000, s 254-255).

Till denna bok finns det en lärarhandledning som kallas Biologipärmen. Denna innehåller laborationer, kopieringsunderlag och tips till läraren. Vid genomgång av denna pärm fann jag inget material alls som behandlade frågor av etisk karaktär eller ställningstagande.

5.3.2. Biologi A, Peinerud et al (2000)

I förordet till denna lärobok kan man läsa att författarna anser att ”naturen och synen på naturen är föränderlig, dynamisk”, och deras strävan är att det ska genomsyra läroboken. De skriver vidare att ”inte ens naturvetenskapen innehåller värderingsfri information och för att kunna värdera den kritiskt måste man ta en titt på hur den vuxit fram” vilket de gör med ett idéhistoriskt perspektiv på innehållet. De skriver också att under delen som handlar om genetik finns en önskan att ”utmana läsaren med några av de etiska frågeställningar som den moderna gentekniken brottas med.” Boken innehåller drygt 200 sidor med text, uppdelade i fyra huvudkapitel, varav kapitlet Genetik, Ärftlighetslära är cirka 50 sidor långt. Tolv av dessa sidor handlar om genteknik. På dessa tolv sidor finns det tre gråa rutor med vad jag uppfattar som diskussionsunderlag

29

för frågor av etisk karaktär. Jag beskriver dessa rutor närmre när jag kommer till de ämnen som de handlar om.

I början av genetik-kapitlet finns en sida som har rubriken Dolly, hopp eller hot? Den handlar om hur kloning går till, möjligheter men också nackdelar presenteras. I den löpande texten finns frågorna ”Kan man göra så här (klona) med människor?” samt ”Varför ska vi i så fall klona människor och vilka ska få göra det?” Delkapitlet avslutas med: ”Många stora, svåra och viktiga etiska frågor väntar på att bli diskuterade och förhoppningsvis besvarade” (Peinerud et al 2000, s166 ).

På cirka en sida avhandlas ”Genetisk information till blivande föräldrar” och ”Fosterdiagnostik”. Där kan man läsa om möjligheterna att testa för ärftliga sjukdomar, och beräkna risker att ett barn får sjukdomen så ”kan de blivande föräldrarna själva bedöma hur de vill hantera situationen” (Peinerud et al 2000, s193 ).

Fem sidor beskriver växt- och djurförädling på ett mer traditionellt sätt. På dessa sidor finns det en bild på nötkreaturen Belgian Blue, som är framavlad för att de ska ge så mycket kött som möjligt. På dessa sidor diskuteras ingenting om etik och förädling.

Gentekniken behandlas på tolv sidor i boken där det beskrivs hur det går till och tillämpningar, främst inom växtförädling. Bland annat kan man läsa att genteknik är rutin inom växtförädling, medan ”inom djurförädlingen befinner sig gentekniken ännu på forskningsstadiet”. Vidare skriver författarna: ”För att genteknik ska bli kommersiellt lönsamt inom husdjursförädling måste djurens nya egenskaper vara ärftliga.// Detta är svårt att göra med precision och här har också de etiska frågorna blivit brännande” (Peinerud et al 2000, s202-203).

Här kommer den första rutan med diskussionsunderlag och den innehåller följande frågeställningar. Den behandlar om vilka rättigheter vi som människor har att utnyttja djur för egen del.

Hur mycket får vi människor göra?

Kommer djuren att få ärftliga skador om genöverföringen inte blir exakt? Kommer djuren att lida av nya, okända egenskaper?

Vad händer i naturen om de genförändrade djuren // rymmer eller medvetet släpps fria? (Peinerud et al 2000, s 205)

30

miljöperspektiv. Boken tar även upp internationella avtal om handel med GMO. En sida berättar om transgena djur, där några risker med okontrollerad förökning och spridning exemplifieras. Denna sida avslutas med ”forskningen kring de transgena djuren kräver därför noggranna teoretiska beräkningar, praktiska försök. Stor kontroll och etiska överväganden för att man ska kunna förhindra skadeverkningar” (Peinerud et al 2000, s 212).

På en sida kan man läsa om biobanker, där man lagrar genetisk information om individer. Återigen finns det här frågeställningar att diskutera, denna gång om lagring och information av genetiskt material.

Vem ska få tillgång till materialet i biobanken? Får vi reda på om våra egna gener finns där? Vad ska våra gener användas till?

Kommer någon att tjäna pengar på våra gener?

Om kunskapen om våra gener bidrar till att nya läkemedel och behandlingsmetoder utvecklas, kommer i så fall företag eller enskilda personer att få ta patent på våra gener och därmed också på metoder för att bota vissa sjukdomar? (Peinerud et al 2000, s 214).

Genteknikkapitlet avslutas med en och en halv sida som heter Förhoppningar och farhågor inför gentekniken. Där beskriver och diskuterar man möjligheter med de nya teknikerna men säger också att ”det är viktigt att vi sätter oss in i vad de olika teknikerna betyder och vilka följder de kan få så vi kan ta ställning till dem”. De skriver vidare att gen-etiska diskussioner till exempel bör behandla frågor om hur mycket den enskilda människan vill veta om sina gener. ”Ska man tvingas undersöka sina gener?” ”Vilka ska få reda på resultatet?” ”Vilka följder kommer kunskapen att få för familjen, för arbetsgivaren, för försäkringsbolaget?” (Peinerud et al 2000, s 215) På dessa sidor tas även konsekvenser som kräver ställningstagande upp från sociala och ekonomiska perspektiv. Kapitlet avslutas med mer diskussionsunderlag.

Vad gör forskarna?

Vi borde kanske kräva lite ”underhandsbesked” så vi kan förbereda oss. Mycken forskning ter sig nog skrämmande, men förhoppningsvis kan den kanske förbättra livet för människan i framtiden – om den får ske öppet och under ständig debatt.

31

Ska vi hjälpa en dödssjuk människa genom transplantation med djurorgan när det inte finns mänskliga att använda – får vi låta bli?''

Ska vi förbättra gener i familjer med svåra sjukdomar – får vi låta bli? Vad är en svår sjukdom?

Ska vi låta bli att lära oss att odla vävnader från djur som skulle kunna ersätta mänsklig vävnad? (Peinerud et al 2000, s 215-216)

I boken finns det också diskussionsfrågor för alla kapitel, under avsnittet Genetik finns det elva stycken. Åtta av dessa frågor är av etisk-moralisk karaktär där eleverna ibland uppmanas att ta ställning. Frågorna är:

 ”Fostervattensprov används bland annat för att upptäcka Downs syndrom. Tycker du föräldrarna bör få veta andra avvikelser man kunnat analysera i provet?”

 ”Huntingtons sjukdom är en dominant ärftlig sjukdom som angriper nervsystemet och som är dödlig. Sjukdomen bryter oftast inte ut förrän i 35-45-årsålden. Det visar sig att en av dina föräldrar har sjukdomen. Kommer du att låta testa dig?”

 ”Före 1969 var hindersprövning obligatorisk. Det innebar bl.a. att man tog reda på om en man och en kvinna som ville gifta sig med varandra var nära släkt. Anledningen till detta var i själva verket ”genetiskt”. Man visste att nära släktingar i högre grad än andra riskerade att få sjuka barn. Tycker du det vore bättre att vi skulle genomgå en genetisk hindersprövning? Motivera!”

 ”Eva och Adam vill ha barn tillsammans. De testar sig och får veta att båda bär på ett anlag för en svår nedärvd sjukdom. Hur skulle du tänka om du var i deras situation? Om sjukdomarna kan botas? Om sjukdomarna inte kan botas?”

 ”Är det rätt eller fel att använda genteknik?”

 ”Är det rätt att modifiera växters gener men inte djurs?”

 ”Är det rätt att utnyttja djur för att få mediciner till människor?”

 ”När är det rätt att välja vilka gener våra barn ska ha?” (Peinerud et al 2000, s 221-222)

32

diskussion i klassen. I boken står det små frågor som ”Vad måste vi veta för att få en bra debatt?”, ”Vart vänder man sig för att få reda på mer?”, ”Hör den här diskussionen kanske också till filosofi, religion, historia, samhällskunskap?” för att underlätta för eleverna. Boken innehåller också Testa-dig-själv frågor, men ingen av dessa berör etiska ställningstaganden.

5.3.3. Spira, Biologi A, Björndahl et al (2007)

Boken har 250 sidor, uppdelad i fyra block. Ett block, om ca 60 sidor, handlar om Genetik, varav ett kapitel heter Genteknik och omfattar cirka 15 sidor.

Före genteknikavsnittet finns det ett avsnitt som behandlar växt- och djurförädling. Där kan man läsa under avsnittet växtförädling: ”Intensiv växtförädling har också utsatts för kritik för att grödornas genetiska variation blir väldigt liten” samt ”ett annat stort problem är att många av de nya sorterna som ger högra avkastning, också kräver stora mängder handelsgödsel och bekämpningsmedel för att växa bra, vilket blir en extra belastning på miljön”(Björndahl et al 2007, s 72). Under avsnittet djurförädling kan man enligt författarna ”diskutera moralen i att ta fram djur med en kroppsbyggnad de lider av”(Björndahl et al 2007, s 73) och tillägger: ”Med genteknik kan man dels snabbare få fram husdjur med mer exakt de egenskaper man önskar, dels utforma djur för mer speciella ändamål, bl.a. för medicinsk användning. Man kan diskutera moralen även i detta”(Björndahl et al 2007, s 74).

Ett avsnitt heter Medicinsk-genetisk rådgivning och författarna skriver att dessa kan man använda sig av för att

 ”visa på sannolikheten för en person ska drabbas av en allvarlig ärftlig sjukdomarna”

 ”visa på sannolikheten att två personer som har fått ett handikappat barn riskerar att få ett barn till med samma handikapp”

 ”diskutera det lämpliga i att skaffa barn om båda parternas släkt bår på anlag för en mycket allvarlig sjukdom” (Björndahl et al 2007, s 74)

De forsätter ”Det här är naturligtvis känsliga diskussioner” och skriver vidare att man måste ta ställning om ”personen verkligen vill veta om hon eller han kommer att

33

drabbas av en dödlig obotlig sjukdom”, ”personen vill utsätta sig för en besvärlig behandling, med risk för komplikationer, för att undanröja risken för en allvarlig sjukdom som man kan dö av om den inte förebyggs.” (Björndahl et al 2007, s 74).

I inledningen på avsnittet av genteknik kan man läsa om gentekniken: ”Även om den är snabb och exakt är gentekniken inte okontroversiell”. De forsätter ”Det som ofta diskuteras när det gäller genmodifierade växter är att de dels kan bli besvärliga ogräs själva, dels kan sprida sina gener till vilda släktingar, med svåröverskådliga ekologiska konsekvenser. Politiskt och ekonomiskt är det också ett problem att bara rika länder och stora företag med krav på lönsamhet kan bedriva genteknisk forskning.” Vidare kan man läsa att ”antagligen är det få kritiker som skulle vilja stoppa alla typer av teknisk verksamhet. Å andra sidan, de personer som tycker att tekniken är användbar behöver inte okritiskt tycka alla nya idéer är bra” (Björndahl et al 2007, s 76). Inledningen avslutas med ”debatten lär fortsätta och det är viktigt att vi alla försöker sätta oss in i vad gentekniken egentligen innebär för framtiden. De intensiva diskussionerna i samhället har lett fram till särskild lagstiftning” (Björndahl et al 2007, s 76).

Det finns två sidor om kloning, där metoden beskrivs och exemplet med fåret Dolly tas upp. Man läser ”att det blev så stor uppmärksamhet kring Dolly beror förstås på att det rent principiellt också borde gå att klona människor. Det medför genast en mängd både praktiska och moraliska problem, liksom skrämmande tankar. Tänk dig att någon makthavare vill massproducera ”övermänniskor” eller människor som saknar en väl fungerande hjärna men jobbar hårt!” (Björndahl et al 2007, s 87).

Kloning av celler berörs också och författarna skriver: ”De moraliska problemen uppstår i första hand när det är fråga om kloning av hela individer, åtminstone om man diskuterar kloning av människor. För många borde det vara lättare att acceptera att man bara klonar en speciell grupp celler, någon typ av stamceller. Dock har även den verksamheten vållat stor diskussion, särskilt i USA” och de fortsätter ”trots allt finns det etiska dilemman även vid kloning av celler. Ett exempel är om stamceller tas från embryon, för att exempelvis bilda vävnader eller till och med organ till en behövande patient. Vilka etiska regler ska då gälla?” och slutligen slår de fast att ”kritiken i USA handlar om det betänkliga i att ta stamceller från aborterade foster” (Björndahl et al 2007, s 87)

34

Vidare i kapitlet finns det två sidor där Medicinsk tillämpning av genteknik beskrivs. Där står att ”med genteknik kan man förenkla framställningen av läkemedel”, och ”utvecklingen går snabbt och erbjuder många möjligheter, men det finns också risker” (Björndahl et al 2007, s88). Vidare ges exempel på tillämpningar av framställning av insulin och andra protein från mjölk hos transgena djur och användningsområden inom läkemedel, vaccin och genterapi. Ett avsnitt heter ”Risker med medicinsk tillämpning av genteknik” och beskriver risker med eventuellt framställning av aggressiva smittämnen, eller biverkningar hos patienter. Här ges inga kommentarer av etisk karaktär.

Kapitlet avslutas med två sidor om Genteknik och lagen där man kan läsa att ”eftersom arbetet med genteknik inte är riskfritt är det viktigt att det finns regler som bygger på försiktighetsprincipen och på etiska värderingar” (Björndahl et al 2007, s 91). I slutet på boken finns det frågor på varje kapitel. På avsnittet om genteknik finns det 15 frågor varav tre berör etiska ställningstaganden. ”Varför finns det kritik mot användningen av transgena organismer?”, ”varför är stamceller så uppmärksammade?” samt ”hur styr lagstiftningen användning av genetik inom medicinen och livsmedelsproduktionen?” (Björndahl et al 2007, s 256).

5.4 Läroboksanalys

För att se hur läroböckerna skiljer sig har jag delat in innehållet i olika grupper och summerat resultatet i tabell 3. Jag har tittat på om boken tar upp olika aspekter av den nya biologin och etiska perspektiv av dessa. Jag har också tittat efter vilka etiska perspektiv som tas upp, och om boken innehåller diskussionsfrågor och stöd för etiska diskussioner.

Samtliga läroböcker tar upp genteknik och det som räknas som den nya biologin, men Henriksson (2000) tar inte upp något etiskt perspektiv vare sig om kloning eller växt/djurförädling. Henriksson (2000) tar inte heller upp etiken kring utnyttjandet av djur, lagar och regler kring genteknik eller sociala och ekonomiska perspektiv som följer av den nya biologin. Peinerud et al (2000) och Spira (Björndahl et al 2007) är mer heltäckande till sitt innehåll. Den stora skillnaden mellan de två är att Peinerud et al.

35

(2000) innehåller betydligt fler diskussionsfrågor samt en övning om hur man håller en etisk diskussion.

Tabell 3: Närvaro av olika gentekniker/etiska perspektiv i respektive bok. X markerar närvaro av vald kategori.

Den nya biologin Henriksson Peinerud Spira

Fosterdiagnostik X X X Kloning X X X Växt/djurförädling X X X DNA-tester X X X Etiskt perspektiv av Fosterdiagnostik X X X Kloning X X Växt/djurförädling X DNA-tester X X X Perspektiv Utnyttjandet av djur X X Risk för människan X X X Risk för ekosystem/miljö X X X Sociala/ekonomiska perspektiv X X Lagar/regler X X Diskussion

Stöd hur man håller etisk diskussion X

36

6. Diskussion

Genom intervjuer och läroboksanalys har jag studerat hur den nya biologins etiska perspektiv hanteras i klassrummet och tas upp i läroböcker.

Då jag kom ut och mötte lärarna för att göra mina intervjuer, visste de på förhand att intervjun skulle handla om biologi och etiska perspektiv. Under intervjuerna möttes jag inte av någon som ifrågasatte om etik hörde hemma i biologiämnet. Detta kan ju bero på det faktum att de redan vid min förfrågan sett kopplingen mellan dessa två, men min uppfattning är, precis som Cross and Price (1996), att biologilärare inte har några problem med att se kopplingen mellan biologi, etik och samhället. Vissa av lärarna tog också upp vikten av flera perspektiv, varav det humanistiska nämndes. Detta är helt i linje med Aikenhead (2006) och Ziedler & Kiefer (2003) som påpekar att man kan inte behandla naturvetenskap som ett enskilt fenomen i samhället, utan det ska behandlas som en del av samhället. Samstämmighet finns bland pedagogerna att frågor av SSI-karaktär är viktiga att ta upp, då de blir en allt större del av det samhälle vi lever i. Dessutom menar Bell (2003) att logiskt tänkande och moraliska resonemang hänger ihop, och detta ger ännu ett argument till varför detta bör behandlas i skolan.

Lärarna var samstämmiga, och i stort sett eniga med min och Bi-lagans (2011) definition om att den nya biologin i stort sett kan likställas med genteknik. Detta är en viktig förutsättning för att vi under intervjuerna pratade om samma sak.

De flesta av de intervjuade lärarna använder sig av traditionella didaktiska metoder (film bland annat) för att introducera ämnet för eleverna. Några av lärarna motiverar eleverna genom att ge exempel från vardagen, att prata om ”situationer där eleverna känner igen sig”. Jag tolkar detta som att pedagogerna strävar efter att hitta ämnen som ligger nära eleverna och som de kan relatera till, så de känner motivation att lära sig. Enligt Andersson (2001) är det som ligger för långt ifrån befintliga strukturer ointressant för eleverna. Det är dock viktigt, enligt Andersson (2001), att det inte är för bekant för då tappar också eleverna motivationen. Några av de intervjuade fångar elevernas intresse genom att ge eleverna ”aha-upplevelser”, ”provocera dem lite”. Dewey (Forsell 2004) menade att det är viktigt att utgå från elevernas egen

37

verklighetsbild och bygga vidare på den vilket också dessa pedagoger verkar utgå från. Dessutom, genom att provocera lite, utmanar man elevernas vardagstänkande. Detta leder till att individerna blir mer medvetna om hur de tänker (Andersson 2001). Även Wickman och Persson (2008) menar att det är viktigt att hjälpa eleverna med frågor om detta.

Lärarnas svar hur de undervisar etik hamnar, utifrån Roberts kunskapsemfaser, svaren inom emfasen Naturvetenskap och beslutsfattande. Denna emfas innefattar SSI, och bygger på att eleverna ska kunna använda sina naturvetenskapliga kunskaper i större sammanhang och med kopplingar mellan olika ämnen. Dessutom handlar emfasen om personliga ställningstaganden, vilket samtliga pedagoger tyckte var viktigt. I svaren kan jag också se Roberts emfas Naturvetenskaplig karaktär, som ska ge eleverna relationen mellan bevis och teori (Roberts & Östman 1998, Wickman & Persson 2008). Detta sker genom att utveckla elevernas förmåga till kritiskt tänkande, att kunna bedöma giltigheten och pålitligheten hos naturvetenskapliga resultat och inte ta resultat för givna utan ha kunskap att ifrågasätta. Eleverna ska veta att naturvetenskapliga resultat bygger på empiri och kan förändras över tid. De ska också förstå att slutledningarna av empiriska studier är subjektiva, och är beroende av mänsklig slutledningsförmåga samt att slutsatserna är beroende av kulturella och sociala sammanhang (Wickman & Persson 2008). En lärare svarar att hon motiverar eleverna genom att påpeka att det står i kursplanen.

När jag analyserade intervjuerna framkom att alla de exempel lärarna ger under samtalet är ur ett mänskligt perspektiv, inget behandlar vår rätt att utnyttja djur för vår egen vinnings skull. Då jag inte ställde någon fråga direkt om hur de behandlar det etiska perspektivet angående djur, vet jag inte om detta är en slump, eller om lärarna missar detta perspektiv i sin undervisning. Enligt Hodson (2011) är detta perspektiv viktigt då det leder till att man lär sig hur man behandlar andra människor.

I de intervjuer där vi pratar om hur lärarna hanterar sin egen åsikt i dessa frågor i klassrummet, är slutsatsen att samtliga försöker hålla sig så neutrala som möjligt, även om de är medvetna om att den egna åsikten ändå kan lysa igenom, vilket Sadler et al (2006) också beskriver i sin artikel.

Ett genomgående tema för alla i studien var att de inte hade tid. Att de generellt kände sig stressade att få med alla lärandemål som ska uppfyllas. Jag uppfattade att