”Du det är så jävla viktigt!” : En kvalitativ studie av hur musik används i förskolans undervisning

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Du det är så jävla viktigt!”

En kvalitativ studie av hur musik används i förskolans undervisning

”Hey, it´s so damn important!”

A qualitative study of how music is used in preschool teaching

Ramón Bendix-Benitez

Kalle Nimhagen

Förskollärarexamen 210hp Slutseminarium: 2021.04.07

Examinator: Joacim Andersson Handledare: Jonas Qvarsebo

Förord

”Du det är så jävla viktigt!”

Ja på ren och klingande malmöitiska så uttryckte sig en av pedagogerna så angående musikens betydelse i förskolan. Vi tycker att det säger ganska mycket. Att musik är viktigt tycker vi också, det är en av anledningarna till att vi vill skriva detta examensarbete.

Vi har båda arbetat i förskolan i många år och sysslat med musik ännu längre. Och självklart så har vårt musikintresse färgat vårt pedagogiska arbete på de förskolor som vi har arbetat på. Detta har i sin tur fått oss att fundera över hur andra pedagoger arbetar med musik i förskolan, något vi i denna uppsats vill undersöka.

Arbetsförfarandet i denna uppsats skulle vi vilja påstå är ganska unikt för år 2020. I skrivande stund så befinner vi och resten av världen oss i en pandemi med ett smittsamt virus (Covid-19) som gör att människor inte kan mötas som vanligt. Det har inneburit att vi har träffats digitalt på datorn och många mejl har skickats fram och tillbaka. Trots hinder att träffas fysiskt så tycker vi att det har fungerat bra tack vare tekniska lösningar.

Vi har haft en jämlik uppdelning av arbetet som har inneburit att vi har suttit på varsin kammare och arbetat på olika delar som vi sedan gemensamt har pusslat ihop. Kalle gjorde alla intervjuerna med pedagogerna (digitalt) och samtidigt fokuserade Ramón på tidigare forskning. Vi har på så vis använt oss av våra olika kompetenser för att underlätta arbetet.

Att arbeta i par har för oss varit väldigt bra och när arbetet har känts tungt så har vi turats om att lyfta varandra och inspirera till att fortsätta kämpa. Dagliga telefonsamtal, otaliga mejl och digitala möten på datorn har gjort att vi har haft en flytande dialog och ett fungerande samarbete. En klapp på axeln till oss båda. Bra jobbat!

Abstract

Musik spelar en stor roll i barns liv och har en självklar plats med en lång tradition i förskolans undervisning. Därför vill vi i denna uppsats undersöka och analysera hur förskolepedagoger ser på musikens roll i förskolan och hur, när och varför de använder musik. Studiens syfte är att undersöka hur förskolepedagoger förhåller sig till och resonerar om musik och musikundervisning i förskolan ur ett musikdidaktiskt perspektiv

Det teoretiska perspektiv som vi har använt oss av för analysen av empirin är den musikdidaktiska teorin. De didaktiska frågorna vad, hur, vem, när och varför är väsentliga att förhålla sig till om undervisning ska bedrivas och har använts som hjälpmedel för att få en verksamhetsnära bild av hur det faktiskt ser ut på de förskolor som är med i undersökningen. Eftersom uppsatsen syftar till att få svar på pedagogers syn på användande av musik i förskolan, så har vi valt kvalitativ forskningsmetod och semistrukturerade intervjuer. De semistrukturerade intervjuerna har svarat på frågorna men även gett en inblick i respondenternas egna tankar, reflektioner och åsikter om musiken och dess roll i förskolan. Studien har visat att respondenterna arbetar med musik på flera olika sätt. Gemensamt är bland annat att musiken används både som mål och metod men musiken som metod är mer vanligt förekommande. Att skilja på inommusikaliska mål och utommusikaliska mål i en musikaktivitet upplevs som svårt och även onödigt. Ur ett didaktiskt perspektiv så framkommer att musiken är förhållandevis oplanerad och oreflekterad och musiken framstår som något självklart vars syfte och plats är mer oklart.

1. INLEDNING 6

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 7

1.2 DISPOSITION 7

2. TIDIGARE FORSKNING 8

2.1 MUSIK I FÖRSKOLAN 8

2.2 FÖRSKOLEPEDAGOGERS ROLL I MUSIKUNDERVISNING 10

2.3 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING 11

3. TEORI OCH ANALYTISKA BEGREPP 13

3.1 MUSIKDIDAKTIK 13

3.2 UNDERVISNING OCH LÄRANDE I FÖRSKOLAN 15

4. METOD 16 4.1 VAL AV METOD 16 4.2 URVAL 16 4.3 GENOMFÖRANDE 17 4.4 ANALYSPROCESS 18 4.5 ETISKA PRINCIPER 18 5. RESULTAT 20

5.1 METOD OCH MATERIAL I MUSIKUNDERVISNING 20

5.2 FÖRUTSÄTTNINGAR OCH HINDER FÖR MUSIKUNDERVISNING 23

5.3 MUSIKENS PLATS OCH ROLL I FÖRSKOLAN 24

5.4 SAMMANFATTNING AV RESULTAT 27 6. DISKUSSION 29 6.1 METODDISKUSSION 29 6.2 RESULTATDISKUSSION 29 6.3 VIDARE FORSKNING 31 6.4 AVSLUTANDE REFLEKTION 32 7. REFERENSER 33 BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR 36 BILAGA 2 - SAMTYCKESBLANKETT 37

6

1. Inledning

Musik spelar en stor roll i barns liv och har en självklar plats med en lång tradition i förskolans undervisning. Forskning visar att musik i förskolan främjar förmågor och kvaliteter hos barnet, till exempel i kommunikation och samspel vid sångstunder/samlingar. Enligt Läroplan för

förskolan Lpfö18 (2018) ska barnen ges möjlighet att uppleva, skapa och kommunicera i och genom de estetiska uttrycksformerna. Det betyder att musik både ska användas som ett medel

för undervisning, men även undervisas i som ett eget ämne. Vi har sett att musik i förskolan kan upplevas och uttryckas på olika sätt i undervisning, men oftast med annan intention än musik i sig som mål. Detta skulle bland annat kunna bero på styrdokumentens utformande, förskolans miljöer och material, pedagogers inställning till musik, samt deras musikaliska kompetens och förskollärarutbildningens utformande.

Till skillnad från andra ämnen så nämns inte musik lika ofta i Lpfö18 (2018), och målen för musik är inte så tydligt formulerade. Detta skulle i sin tur kunna leda till att musik tolkas som mindre viktigt, trots att forskning visar det motsatta. Med tanke på hur Lpfö18 är formulerad så förefaller det vara ganska naturligt att musik och andra estetiska ämnen inte har samma status som andra ämnen i förskolan. Det medför att undervisning med estetiska inslag lättare kan prioriteras bort (Söderman 2012). Genom att se på musik som en estetisk uttrycksform snarare än ett kunskapsämne så kan det också påverka musikens betydelse i förskollärarutbildningen (Angelo & Sæther 2014).

Forskning visar att den vanligaste musikaktiviteten i förskolan är sång och då används sången som språkträning, motorikträning och gemenskap snarare än ett lärande i musik (Holmberg, 2012). Hur musiken används beror på resurser och pedagogers inställning och kunskap (Angelo och Sæther, 2014). Ibland har pedagoger en elitistisk syn på musicerande och känner ängslan över sin musikaliska förmåga (Ehrlin, 2012). Även miljön har en central roll, då tillgänglighet och användande av musikmaterial påverkas av rådande normer om musik på förskolan (Ehrlin, 2012).

Vi har valt att se på musik och musikundervisning genom ett musikdidaktiskt perspektiv. Det är ett ämnesinriktat sätt att se på undervisning där de didaktiska frågorna vad, var, hur, när och

varför ställs i förhållande till musik (Holmberg 2014). Musikdidaktik kan synliggöra barnens

deltagarstrategier och förutsättningar för utforskandet av musiken. Vi kommer att använda det musikdidaktiska perspektivet för att se om pedagoger planerar musikundervisning och i så fall hur det görs i förhållande till syfte, mål, innehåll och metod.

7

Holmberg (2014) menar att det har vuxit fram forskning som rör musik, didaktik och förskola men att kombinationen av dem som en helhet är ovanlig. Utifrån det ser vi en möjlighet att kunna bidra med utökade undersökningar om musikens användning i förskolan. Det gör vi genom att utföra en kvalitativ studie ur ett musikdidaktiskt perspektiv, vilket innefattar intervjuer med förskolepedagoger om hur de förhåller sig till musik och musikundervisning. På så vis ges en inblick i förskolans vardag där musik är i fokus, samtidigt som det framkommer hur verksamheterna utformar sin musikundervisning.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur förskolepedagoger förhåller sig till och resonerar om musik och musikundervisning i förskolan ur ett musikdidaktiskt perspektiv.

Frågeställningarna är:

1. Hur använder pedagogerna metoder och material i sin musikundervisning?

2. Vilka förutsättningar har pedagogerna för musikundervisningen och vilka hinder stöter man på?

3. Hur resonerar pedagogerna om musikens plats och roll i förskolan?

1.2 Disposition

I avsnitt 1 till 4 presenterar vi bakgrunden till uppsatsen i form av inledning, syfte och frågeställningar, följt av en beskrivning av tidigare forskning inom ämnet, samt vald teoretisk utgångspunkt och metod. Den teoretiska utgångspunkten är musikdidaktik och metoden består av kvalitativa intervjuer.

Avsnitt 5 består av själva undersökningen och resultatet av denna. Här presenterar vi resultatet uppdelat utifrån de frågeställningar vi har ställt oss: metod och material i musikundervisning, förutsättningar och hinder för musikundervisning och musikens plats och roll i förskolan. Avslutningsvis diskuterar vi vårt resultat i avsnitt 6: diskussion. Diskussionen är uppdelad i metoddiskussion och resultatdiskussion och avslutas med rekommendationer för vidare forskning och avslutande reflektion.

8

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar vi forskning om musik i förskolan och förskolepedagogers musikaliska kompetens. De sökmetoder som har använts är konsultation (med universitetslektor Ylva Holmberg), manuell sökning (tidskrifter/artiklar och böcker) och datorbaserad sökning (tidskrifter/artiklar) (Backman 2016). Databasen som har använts är ERIC via EBSCO och sökorden som har använts och kombinerats är music, preschool, early childhood education,

förskola, musikundervisning och musikdidaktik.

2.1 Musik i förskolan

Lärandets akt och lärandets objekt är nyckelbegrepp i vadPramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) kallar för utvecklingspedagogik. I en utvecklingspedagogisk förskoleansats är lärandets objekt och lärandets akt två oskiljaktiga dimensioner. De förklarar lärandets akt som hur frågan inom didaktiken, alltså hur eller på vilket sätt barn lär sig. Lärandets objekt förklaras som didaktikens vad fråga, alltså inom vilket område barnet ska utveckla kunskap eller förmågor.

Asplund Carlsson, Pramling och Pramling Samuelsson (2008) ser i sin forskning att lärare uttrycker att det viktigaste inte är att barnen gör rätt utan att de vågar utöva och uttrycka sig i musik, dans och poesi. Däremot är kraven lärarna ställer på sig själva annorlunda. Flera lärare säger att de själva inte är så duktiga på att utöva musik, dans och poesi och att de därför känner sig osäkra i arbetet med barnen. Här menar författarna att de ser en motsägelse, samtidigt som barn inte förväntas ha några prestationskrav på sig i sitt lärande, så har lärarna krav på sig själva att kunna prestera och vara duktiga. De ser en paradox och problematik i att de estetiska ämnena måste utövas ”rätt” för läraren, men inte för barnen. Vidare menar de att det blir tydligt att det estetiska innehållsområdet ses som en form för att lära sig något annat. Man kan se detta som att lärarna fokuserar på lärandets akt, att estetiken är en metod som kan används för att lära sig om kultur och språkutveckling, samt för gemenskapen i gruppen och för att det är nyttigt att röra på kroppen. Det verkar också som att de estetiska innehållen ses som lustfyllda avbrott i undervisningen där barn kan hämta kraft och inspiration (Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson 2008). Wallerstedt och Pramling (2010) har sett att musikalitet inte är något som enbart somliga har utan något människor lär sig i relation till sin omgivning. De menar att musik är en viktig del av vår kultur och något som alla bör få möjlighet att lära sig.

9

Vidare menar de att förskolan är en given plats för att börja lärande inom musik och att lärarna spelar en viktig roll (Wallerstedt & Pramling 2010).

Musikforskaren Lars Lindström (2002) skiljer på lärande om, i, med och genom konst och estetiska uttryckssätt så som exempelvis musik. I synnerhet lyfter han fram och argumenterar för sitt sätt att se på att lära om och i konst, där kunskapande till konst är centralt och därmed mål för aktiviteten. Att lära genom konst innebär att det konstnärliga uttrycket används som metod för att nå ett annat lärande. Skillnaden mellan att lära genom konst respektive med konst handlar alltså om vilken betydande roll konstformen i fråga intar. Att undervisa med exempelvis musik kan alltså vara att pedagogen enbart använder sig av musik i en undervisningssituation där det passar och belyser det lärande som det handlar om. Lindström beskriver att det finns en stor enighet om att estetiska ämnen är effektiva i att underlätta inlärning och förståelse i samverkan med andra ämnen. Men det är av vikt att läraren känner sig kunnig i konstnärligt skapande och estetiska lärprocesser. Att endast flyktigt legitimera konsten i syfte att effektivisera undervisningen i andra ämnen är dock problematiskt. Med ett sådant perspektiv på konstens relevans erkänns inte konstens egna karaktärsdrag eller konstens egen betydelse som eget ämne (Lindström 2002).

I likhet med Lindström (2002) så skiljer Holmberg (2012) på olika sätt att arbeta med musik i förskolan, det hon kallar inommusikaliska och utommusikaliska mål. Utommusikaliska mål handlar om att använda musiken för att nå ett lärande inom ett annat ämne så som språk eller matematik. Musiken i sig är alltså inte i fokus i undervisningen. Inommusikaliska mål däremot sätter musiken i första rummet och kan handla om att urskilja olika tempon och tonhöjder, att kunna namnge och behärska ett instrument eller jämföra olika musikgenrer. Holmberg (2012) skiljer även på reproducerande och undersökande karaktär i förskolans musikstunder. Hon menar att det allra vanligaste under musikstunderna är sången och då av en reproducerande karaktär. Med reproducerande karaktär menar hon att utföra, återskapa och härma redan existerande musik. Ofta i form av traditionella barnvisor. Vidare menar Holmberg att reproducerandet av musik är grundläggande för att lära sig att sjunga eller spela instrument. Undersökande karaktär är i detta sammanhang att utforska, improvisera och skapa ny musik. Om en musikstund är mer eller mindre reproducerande eller undersökande handlar om hur pedagoger i förskolan förbereder aktiviteter och miljön så att båda alternativen blir möjliga och erbjuds (Holmberg 2012).

10

2.2 Förskolepedagogers roll i musikundervisning

Ehrlin (2012) har i sin studie av musik i förskolan i en flerspråkig miljö sett att innehåll och metoder på förskolan väljs av ledningen eller drivande pedagoger och styrs mot det innehåll som de finner intressant. Det innebär att enskilda pedagogers förmågor och intressen får stor inverkan på de didaktiska val som görs i förskolans verksamhet. Ehrlin har också sett att musikaktiviteter framför allt har använts för att stärka gemenskapen i gruppen, för barns språkutveckling och som rörelseaktivitet. Att musik har betydelse för barns språkutveckling, motorik och sociala utveckling har blivit så pass vedertaget att det kan ses som en del av förskolans kultur. Trots detta så är det många pedagoger som inte vill eller känner att de kan leda en musikaktivitet baserat på deras inställning till sin egen musikalitet. De förskolor som Ehrlin har studerat är förskolor med en uttalad musikprofil och därför har ledningen uppmuntrat pedagoger att musicera och använda sig av musik oavsett musikalisk bakgrund och syn på musikalitet. Chefers stöd och vilja att skapa förutsättningar för pedagogernas musikutveckling har varit avgörande för att ge musiken utrymme i förskolan (Ehrlin 2012).

Still (2011) har undersökt planerade musikaktiviteter på sju avdelningar med de yngsta barnen på förskolan. Personalen på de undersökta avdelningarna använde sig av musiken som medel för att barn ska utveckla olika förmågor. De använde sig av musik och av sångtexterna för barnens språkutveckling och för att barnen skulle utveckla sin sociala förmåga. I likhet med Ehrlin (2012) har även Still (2011) sett att musiken används som medel för att barnen ska få möjlighet att utveckla olika förmågor så som språklig och social förmåga. Stills studie visar även att musikstunderna syftar till att föra ett kulturarv vidare bestående av en låtskatt. Innehållen i de sånger som pedagogerna väljer att sjunga grundas ofta på samhällets grundläggande värderingar om till exempel natur, miljö, relationer och gemenskap. Dessa värderingar och budskap kunde i större omfattning understrykas och diskuteras men även kritiskt granskas av pedagogerna och barnen (Still 2011).

Kyoung Kim och Kemple (2011) har i en amerikansk kvantitativ forskningsstudie undersökt lärarstudenters uppfattning av musikens betydelse för barn i tidig ålder. Det framkom att musiken främst används som ett redskap för annat lärande och inte som eget ämne i undervisning. Musik som eget ämne prioriteras även bort för att ge plats till andra ämnen inom verksamheten. Studiedeltagarna hade allmänna kunskaper inom musik, men menade att en bredare musikalisk kunskap skulle betyda mycket för den musikaliska undervisningen. Deras övertygelser om musikens betydelse kommer från deltagarnas egna personliga upplevelser från

11

uppfostran, lärarutbildningen och verksamhetsförlagda utbildningar. Kyoung Kim och Kemple (2011) menar i sin forskning att musikundervisning är nödvändig. Musiken kan vara ett redskap i sociala interaktioner och kognitiva aktiviteter. Där barn kan få redskap i att hantera känslor, kommunicera samt utforska i musikaliska innehåll som ljud, rytmik och instrumentspel. De poängterar att musiken har en betydelsefull roll i barnens utveckling och lärande men att lärarens osäkerhet i ämnet påverkar skolans musikaliska innehåll. Författarna betonar att utformning av skolans styrdokument och lärarutbildning bör har ett mer inkluderande synsätt till musik. Det skulle påverka att lärarna blir bekväma att hålla i musikundervisning (Kyoung Kim & Kemple 2011).

Susan Young (2006) vill med sin artikel Early childhood music education research: An

overview ge en kommentar om läget i forskningen kring tidig barndom och musikundervisning.

Först som lärare och sedan som forskare. Hennes forskning bygger på observationer av barns improviserade sjungande under fri lek. Young (2006) framhåller att fokuseringen på att reproduktionen av sång och själva framförandet stjäl utrymme från barnens egna spontana sjungande. Hon menar att det är ett problem att försöka anpassa barns lekfulla beteende i hur de närmar sig sång och musik till en ganska fyrkantig musikundervisning där det är lätt att göra fel. Young menar att barnens möjligheter till att få utforma musik som ämne ligger helt och hållet på pedagogernas musikaliska kompetenser. Pedagoger som har en förkunskap om intresse eller från tidigare utbildning inom musik har lättare att erbjuda en musikalisk verksamhet. Det synliggör ett behov för kompetensutveckling och utökade kunskaper om musik i förskolans undervisning. Young önskar mer forskning på området och lyfter vikten av musik i barns liv och utbildning. I synnerhet så ser hon vinsten i att använda sig av musik i andra ämnen, alltså musik som metod för att nå ett annat lärande, så kallade utommusikaliska mål (Young 2006).

2.3 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis så framkommer det att barn ofta uppmuntras att våga och att det inte handlar om att göra rätt. Samtidigt känner sig pedagoger ofta osäkra i sitt eget musicerande. Om musikundervisningen sker i ett alltför fyrkantigt format så kan det leda till att barnen blir rädda för att göra fel, varför det också understryks att det finns ett behov av kompetensutveckling i musik för förskolepedagoger.

12

Musiklärandet kan ha olika syften, till exempel så kan man lära genom musik, vilket även beskrivs som så kallade utommusikaliska mål. De utommusikaliska målen handlar om att använda musik som verktyg för att uppnå en annan läraktivitet. Lärandet kan även ha fokus på lärande om och i musik, något som kan benämnas som inommusikaliska mål. Då ligger fokus istället på till exempel att lära sig spela ett instrument eller höra toner. Musik i förskolan är ett sätt att stärka gemenskap, och det är betydande för språkutveckling, motorik och social utveckling. Eftersom musik kan användas som redskap för att hantera känslor och kommunikation, samtidigt som sångtexter kan lära ut om samhällsvärderingar så understryks vikten av musik i förskolan från tidig ålder.

Tidigare forskning lyfter vikten av att arbeta med musik i förskolan och att det kan göras på olika sätt med olika mål, samtidigt saknas det forskning om vilka metoder och material som faktiskt används, likaså vilka förutsättningar som råder för att kunna arbeta med musik på olika arbetsplatser. Med hjälp av ämnesdidaktiska frågor och i synnerhet musikdidaktiken vill vi undersöka hur det musiceras i förskolan och bidra till att fylla kunskapsluckan i den tidigare forskningen. I denna uppsats ämnar vi undersöka detta ur ett musikdidaktiskt perspektiv.

13

3.Teori och analytiska begrepp

Det teoretiska perspektiv som vi använder för analysen av empirin är den musikdidaktiska teorin (Nielsen 2006). Ferm Thorgersen (2012) liksom Nielsen (2006) beskriver att det musikdidaktiska perspektivet synliggör i vilka sammanhang förskolläraren bedriver musikaliskt lärande. De didaktiska frågorna vad, hur, vem, när och varför är väsentliga att förhålla sig till om undervisning ska bedrivas och kommer att hjälpa oss att få en verksamhetsnära bild av hur det faktiskt ser ut på de förskolor som vi har undersökt (Ferm Thorgersen 2012; Nielsen 2006).

Musikdidaktiken utgår ifrån didaktiska frågor för undervisning. För att en undervisning ska lyckas behöver vad frågan etableras, vad är ämnet och innehållet som jag vill undervisa i? När frågan blir också relevant för att hitta det tillfälle då barnen vill och är intresserade av att lära. Att exempelvis försöka undervisa i dans direkt efter lunchen då många barn är trötta kanske inte är lämpligt. Varför vill jag undervisa i detta? Är barnen intresserade av det? Är det relevant just nu? Är det för att läroplanen säger det eller för att barnen faktiskt visar ett intresse? Hur ska jag då undervisa? Vilken metod väljer jag och vilken kompetens har jag? Kan jag undervisa språkutveckling genom att spela gitarr och sjunga med barnen eller är högläsning en bättre metod?

De musikdidaktiska frågorna underlättar vår analys genom att tydliggöra skillnaderna mellan planerad och spontan musikaktivitet och de musikdidaktiska begreppen underlättar genom att sätta de olika musikaktiviteterna i ett sammanhang.

3.1 Musikdidaktik

Holmberg (2014) skriver om musikdidaktik i sin avhandling Musikskap och menar att det vuxit fram forskning som rör musik, didaktik och förskola men att kombinationen av dem som en helhet är ovanlig. Holmberg (2014) beskriver musikskap som ett didaktiskt begrepp som låter empiri och teori mötas. Musikskap fokuserar på tre spår: musikstundernas innehåll, iscensättning, och aktörskap (Holmberg 2014). Musikundervisning kan ske genom olika aktiviteter. Nielsen (2006) nämner fem olika aktivitetsformer för musikaktiviteter.

Reproduktion gestaltas genom sånger, rörelser och spel på rytminstrument till existerande

14

Perception handlar om att lyssna på musik. Interpretation handlar om att tolka musik och reflektion möjliggör för musikaliska reflektioner och utvecklandet av olika förhållningssätt till

musiken (Nielsen 2006).

Förutom Nielsens (2012) fem aktivitetsformer så lyfter Ferm Thorgersen (2012) sex dimensioner av musikalisk kunskap. Strukturell musikalisk kunskap är kunskap om musikens uppbyggnad, exempelvis tonhöjd, tempo, rytm och klang. Akustisk musikalisk kunskap handlar om hur musik låter och att känna igen musiken och höra skillnader och likheter. Emotionell

musikalisk kunskap handlar om känslor som upplevs av och förmedlas i musiken. Existentiell musikalisk kunskap handlar om att använda sig av musik för att hantera livet och världen runt

omkring och andra existentiella frågor. Kroppslig musikalisk kunskap handlar om att uttrycka sig med kroppen till musik. Både grovmotoriska och finmotoriska uttryck och att se kroppen som utgångspunkt för musikaliskt lärande och utforskande. Spänningsmässig musikalisk

kunskap är nära knuten till förväntningar av hur musiken ska låta och handlar om förståelse av

musikens inneboende spänningar. I barns spontana sjungande kan man höra dessa spänningar i hur de drar ut på toner, använder pauser och dynamik som effekter. De olika delarna ska ses som en helhet av kunskaper som inverkar på varandra. Pedagogens uppgift är att erbjuda helheter men att lyfta fram vissa av dem vid rätt tillfälle. En central fråga är vilka dimensioner som får plats och uppmärksamhet i förskolans musikaliska verksamhet (Ferm Thorgersen 2012).

Ferm Thorgersen (2012) som i sin forskning har tolkat Nielsen (2006) menar att musikdidaktik i förskolan handlar om hur pedagoger planerar, genomför, dokumenterar och värderar sin verksamhet och skapar förutsättningar för barns musikaliska lärande. Hon lyfter även de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Didaktisk verksamhet bör enligt Ferm Thorgersen (2012) besvara frågorna vad, hur och varför genom att ha ett syfte och visa varför och när musikaktiviteten ska ske, samt hur ofta.

Hanken och Johansen (2013) beskriver musikdidaktik genom att först definiera musikpedagogisk verksamhet som allt som handlar om musik. De menar att musikdidaktik handlar om vilka intentioner som finns i musikaktiviteten och att detta är en del av hela den bredd som den musikpedagogiska verksamheten innehåller. Alltså blir musikdidaktiken viktig i musikpedagogiken. Vidare menar de att det finns yttre faktorer och förutsättningar som påverkar hur en musikstund planeras och vilka didaktiska val som görs. Exempelvis barngruppens storlek, hur miljön ser ut och vilken tillgång till material de har. Även pedagogers olika kompetenser spelar in. De pedagoger som har utbildning i eller erfarenhet av musik gör

15

vissa didaktiska val och de pedagoger som har en allmändidaktisk kompetens gör andra val. Det skapar olika sorters förståelse för den musikpedagogiska verksamheten (Hanken och Johansen 2013).

3.2 Undervisning och lärande i förskolan

Lpfö18 (2018) lyfter fram begreppet undervisning på ett sätt som skiljer sig från tidigare

läroplaner. Lärande är ett begrepp som har en starkare förankring och längre tradition i förskolans verksamhet. Ett lärande pågår oavbrutet i förskolan då barn lär i den fria leken, de lär under måltiden och de lär i den spontant startade musikstunden. Barn lär sig av sin omgivning oavsett om en förskollärare eller pedagog är där och medvetet lär ut. Holmberg och Roth (2018) menar att ett spontant lärande i och genom musik är mer förekommande än ett musiskt lärande i en undervisningssituation. För att få till en undervisning så krävs en medveten planering och strategi från pedagogens sida. En undervisning kräver medvetna didaktiska val, planering för val av metod, innehåll och för vem undervisningen ska ges. Med hjälp av didaktikens frågor (liksom de frågor som presenterades tidigare) kan en pedagog planera en undervisning med ett innehåll som är relevant och i fokus för lärandet i fråga (Holmberg & Roth 2018).

Holmberg och Roth (2018) menar att gapet mellan forskning och praktiker inom musikutbildning behöver fyllas genom att erkänna musiken som ett eget vetenskapligt ämne. Musiken som eget ämne i en planerad undervisning kan framställas som ett innehåll istället för en egen metod för undervisning för andra ämnen. Därför blir ämnesdidaktiska val inom musik en väsentlig del för att lyfta musiken inom undervisningsbegreppet (Holmberg & Roth 2018). Med de didaktiska frågorna presenterade ovan så blir det en genomtänkt undervisning där lärandet kan riktas mot ett lärandemål och metod, syfte och plats kan reflekteras över för ett fortsatt lärande som inte enbart är grundat i det spontana lärandet.

16

4. Metod

I detta avsnitt redogör vi val av forskningsmetod, urval, genomförande, analysprocess och vilka forskningsetiska överväganden som vidtagits.

4.1 Val av metod

Eftersom vår uppsats syftar till att få svar på pedagogers syn på användande av musik i förskolan, så har vi valt kvalitativ forskningsmetod och semistrukturerade intervjuer via videolänk. Denna metod låter oss att komma studiens deltagare närmre i en mer dialogbaserad intervjusform. En kvalitativ forskningsmetod används för att förstå och tolka meningar och innebörder snarare än statistik och verifierbara samband (Alvehus 2019; Kvale & Brinkmann 2014). Kvalitativ forskning görs genom intervjuer, observationer eller fokusgrupper och är en tolkande forskning som kan bidra till en mer generell förståelse av ett fenomen. Syftet med denna metod är att ge forskaren en närmare och detaljerad inblick från undersökningspersonernas synvinkel och upplevda värld. Detta innebär att undersökningspersonernas erfarenheter lyfts fram genom vår tolkning. Samtidigt formas vår tolkning av empirin av den teori som vi har valt att använda oss av, i vårt fall musikdidaktisk teori (Alvehus 2019; Kvale & Brinkmann 2014).

I en semistrukturerad intervju följer forskaren ett antal förberedda men öppna frågor som samtalet kan centreras kring. Då får respondenten större möjlighet att påverka innehållet. Intervjuaren måste vara aktiv i sitt lyssnande och arbeta med följdfrågor (Alvehus 2019).

4.2 Urval

För att arbeta med tillräcklig information och en hanterlig mängd inspelad data att analysera och sammanställa valde vi sex pedagoger att intervjua i undersökningen. Kvale och Brinkmann (2014) menar att antalet deltagare i en intervjustudie beror på studiens syfte och att det kan vara problematiskt om en studie använder för få eller för många deltagare. Vid för få deltagare är det svårare att generalisera och tolka skillnader mellan intervjusvaren. Vid för många deltagare kan tiden bli ett hinder och risken blir större att inte kunna göra några fördjupade tolkningar från informanterna (Kvale & Brinkmann 2014).

17

Eftersom förskolan är en plats med flera olika yrkeskategorier och människor med olika erfarenheter och bakgrunder så valde vi att inte enbart intervjua förskollärare. Vi har intervjuat fyra förskollärare och två barnskötare. Pedagogerna kommer från olika förskolor i Malmö och är mellan 31 och 58 år gamla. Det är två män och fyra kvinnor. Nedan kallar vi för enkelhetens skull alla för pedagoger och de benämns med fingerade namn.

4.3 Genomförande

Intervjuguiden skapades för att svara på studiens syfte och frågeställningar vilket också blev frågornas teman: hur metoder och material används i förskolan, vilka förutsättningar och

hinder finns i förskolan och musikens plats och roll i förskolan. Alvehus (2019) menar att i en

semistrukturerad intervjumetod är frågor formulerade i syfte för att skapa ett produktivt och levande samtal mellan intervjuare och respondent. Frågorna ska bjuda in respondenten att kunna utveckla sina tankar och svar utan att vi som intervjuare fastställer eller projicerar ett sökande efter korrekta svar (Alvehus 2019; Kvale & Brinkmann 2014). Det innebar att vi behövde formulera öppna frågor inom de valda teman i förhållande till syftesformuleringen. Detta möjliggjorde även att nya frågor kunde uppstå under intervjuns gång. Intervjuguidens utformande startar med bakgrundsfrågor om respondenten som sedan leder in till de temainriktade och öppna intervjufrågorna.

Samtliga intervjuer genomfördes genom Microsofts videokonferensprogram Teams. Eftersom förskoleförvaltningen uteslutande använder sig av Teams (till skillnad från Malmö Universitet som använder Zoom) så valde vi det för att pedagogerna skulle känna sig bekväma och vana vid formatet. Vi upplevde det som smidigt och enkelt att genomföra intervjuerna digitalt, kanske just för att pedagogerna är vana vid digitala möten via teams eftersom nästan alla möten, arbetsplatsträffar och liknande är digitala på grund av pandemin som råder vid skrivandet av denna uppsats.

Pedagogerna fick välja tid för intervjuerna, vilket vi anpassade oss efter. En del fick göra det på arbetstid, andra använde sin rast och några valde att göra intervjun efter arbetstid från sitt hem. Intervjuerna pågick mellan 30 till 45 minuter och intervjufrågorna finns i bifogad bilaga i slutet av uppsatsen (Bilaga 1).

18

4.4 Analysprocess

Intervjuerna hade förutbestämda frågor men under samtalet så uppstod nya tankar både hos oss som utförde intervjuerna och de intervjuade personerna. Detta resulterade i följdfrågor och samtal som gav en stor mängd information att analysera.

I och med att intervjuerna skedde via Teams och samtidigt spelades in i samråd med respondenterna, kunde transkribering ske smidigt och omgående. Alvehus (2019) menar att en intervju där endast anteckningar förs medför stor risk för att respondentens svar kan bli förändrade vid transkribering. Det är svårt att var en god lyssnare och samtidigt skriva ner de exakta ord som blir sagda. Han menar även att inspelning vid intervjuer kan få respondenten att känna sig obekväm och störd vilket kan påverka svaren (Alvehus 2019). Detta var något som vi inte upplevde då respondenterna, liksom vi, var vana vid denna typ av samtalsformat. Fördelen med en videoinspelad intervju var att även respondenternas kroppsspråk syntes vilket kunde förtydliga svaren eller resonemangen till intervjufrågorna.

Alvehus (2019) menar att transkribering är det första steget i analysprocessen. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver analysprocessen i tre steg: att sortera, reducera och argumentera. När inspelningarna var transkriberade så började arbetet med att sortera, genom att sammanställa svaren utifrån innehåll. Vi använde oss av färgkodning och färgmarkerade de olika delarna i intervjuerna. Genom att sortera och kategorisera med ett musikdidaktiskt perspektiv kunde vi se mönster, likheter och skillnader i empirin i förhållande till de musikdidaktiska begreppen. På så sätt skapade vi en översiktlig bild av vår undersökning och de väsentliga delarna framkom (Alvehus 2019; Rennstam & Wästerfors 2015).

4.5 Etiska principer

I våra forskningsetiska överväganden har vi följt Vetenskapsrådets fyra riktlinjer som är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Jacobsson &

Skansholm 2019; Vetenskapsrådet 2017). I all form av forskning som involverar människor måste dessa etiska aspekter tas hänsyn till. Denna studie är kvalitativ forskning i form av intervjuer vilket naturligt innebär möten med informanter. Informationskravet säkerhetsställer att informanterna få tydlig information om studiens syfte. Samtyckeskravet innebär att informanternas deltagande i studien ska godkännas samt är frivilligt med möjlighet att avbryta utan konsekvenser. Konfidentialitetskravet handlar om säker hantering av informanternas

19

personuppgifter så att deras anonymitet inte kan undanröjas. Nyttjandekravet innebär att den information som informanterna bidra till studien ska endast användas för forskningens ändamål (Jacobsson & Skansholm 2019; Vetenskapsrådet 2017).

Innan genomförandet av intervjuerna skickade vi ett informationsbrev/samtyckesblankett via mejl där studiens syfte och de etiska kraven förklarades (Bilaga 2) till alla medverkande pedagoger. Det framgick även att alla intervjuer skulle spelas in, vilket vi också upprepade muntligt i början av intervjun. De inspelade intervjuerna har enbart använts till denna studie och raderades omedelbart efter arbetets avslut.

20

5. Resultat

I detta avsnitt presenteras resultatet som är framarbetat genom en analytisk process av empirin utifrån det musikdidaktiska perspektivet.

5.1 Metod och material i musikundervisning

Det framkom i vår undersökning att alla pedagoger som vi har intervjuat har instrument på förskolan och många pratar specifikt om trummorna. Flera nämner också ett att de har tillgång till ett instrumentpaket som de menar har gett större förutsättningar för att använda musik i verksamheten. Instrumentpaketet var en stadsövergripande satsning från Malmös förskoleförvaltning där varje förskola fick ett paket med instrument. Instrumenten bestod av trummor av varierande storlek men även olika sorters rytminstrument så som claves, maracasägg, boomwhakers och tamburiner. Det delades ut ett instrumentpaket per 30 barn, en stor förskola med ett stort antal barn fick således flera paket. Johan som har en bakgrund som musiker berättar att han har en gitarr på förskolan som han använder när de har sångstund. Sångstunden beskriver han som reproducerande och spontan, de sjunger traditionella barnvisor tillsammans, antingen när barnen önskar det eller för att lugna ner barnen när de är ”för springiga”.

”Vi har sångstunder där jag spelar gitarr och ibland plockar vi fram instrument och spelar tillsammans. Inte särskilt planerat, det blir ofta spontana stunder. Ehh, det är bra att du ställer såna frågor för då får jag tänka kritiskt kring min egen verksamhet för jag vet att det här är något som vi hade behöver jobba mer med. Om barnen är lite springiga så använder jag musik för rörelsen.” (Johan)

Eva däremot berättar att de inte tar fram instrument när barnen är ”för mycket uppe i varv” för då tycker hon att det bara blir kaos. Hon säger att det måste vara en bra känsla i gruppen för att de ska kunna göra musik tillsammans, annars blir det bara oljud. Johan berättar vidare att de använder trummorna och olika rytminstrument ibland och att även det är spontana stunder som inte är planerade. Under samtalet utrycker han att det är konstigt att musiken inte är en planerad verksamhet och gör reflektionen att den borde planeras eftersom barnen uppskattar att lyssna på musik och när han tar fram gitarren och spelar.

Här ser vi en gemensam nämnare eftersom samtliga pedagoger berättar att musikstunder ofta är spontant uppkomna och beroende av barnens känslor eller humör. Det blir därför

21

problematiskt att planera utifrån ett didaktiskt perspektiv, alltså när en musikundervisning ska ske som ur ett musikdidaktiskt perspektiv är betydelsefullt. Vi ser alltså att ett spontant lärande

i och genom ett musiskt innehåll är mer förekommande än en med didaktikens frågor planerad

undervisning. Vi ser också en tydlig likvärdighet i material i och med att alla pedagoger använder trummor och rytminstrument i större eller mindre utsträckning och alla beskriver att de är nöjda med det material som finns på förskolan. Johan och Peter som båda har ett privat musikintresse spelar gitarr på förskolan och beskriver gitarrspelandet som en stor del av musiken. Peter beskriver att gitarren och hans kunskap innebär att han inte behöver planera utan enkelt kan ”riva av en samling” men också hur han har använt sig av musiken för att bearbeta ett trauma i barngruppen. Flera barn på förskolan blev stuckna av getingar då de råkade gräva upp ett bo med jordgetingar i sandlådan. För att bearbeta detta så skrev de dikter till getingarna som de sedan ”tonsatte av bara farten”. Peter beskriver att de producerar musik när de tonsatte dikterna som barnen har skrivit.

”Jag upptäckte att ju sorgligare låtar desto bättre tyckte barnen. Vi har skrivit lite musik på sista tiden, men det är en tidsgrej. Det händer när det finns en anledning. Som exempel så hade vi getingar på gården och ett barn blev rejält stucket. För att bearbeta det traumat så skrev vi först en dikt till getingarna och sen tonsattes den av bara farten. Jag satt där med gitarren och så blev det musik av det. Det är svårt att hitta ett gemensamt innehåll som samlar hela barngruppen, getingtraumat var något som vi kunde mötas kring, som förde ihop gruppen.” (Peter)

Övriga pedagoger beskriver en reproduktion av musik då de lyssnar till musik, sjunger och använder sig av instrument. Peter beskriver också det som kallas existentiell musikalisk kunskap som Ferm Thorgersen (2012) menar handlar om att använda musiken för att hantera livet, känslor och omvärlden. Vi kan även dra slutsatsen att Peters inommusikaliska kunskap är en förutsättning för att nå det utommusikaliska syftet som musiken har i detta fall och för att han spontant ska kunna använda musiken som metod.

Anita beskriver att hon alltid har flera syften samtidigt när hon arbetar med musik:

”Jag har alltid ett annat syfte med musiken, det kan vara matematik eller språk till exempel. Man kan inte renodla ett lärande, allt är transdisciplinärt, som ett paraply över allting. Man kan inte hugga av en arm och förvänta sig att man ska kunna hoppa hopprep. Det finns så många syften i musiken. Jag använder musik för att barnen ska förstå olika känslor. Det kanske skulle vara tydligare i läroplanen med musik men jag vet inte om det hade gjort någon skillnad.” (Anita)

22

Hon beskriver alltså det transdisciplinära som ett paraply som ligger över förskolans verksamhet och menar att hon kan arbeta med matematik och språkutveckling samtidigt i en musikstund. Maria som har arbetat i förskolan i många år berättar att hon nyligen insåg att musiken är en framgångsrik metod att använda för att nå utommusikaliska mål. Bland annat så använder hon musiken i arbetet med ett barn med diagnosen autism och menar att musiken som metod gör att det barnet ”fångas” och det blir ett lärande som sträcker sig utanför musiken. Hon berättar att hon alltid har ett utommusikaliskt mål såsom språk, turtagning eller social kompetens när hon har en planerad musikundervisning och att det bara är när barnen själva tar initiativet till musik som det är musik för musikens skull. Under samtalets gång så stannar hon upp och inser att de faktiskt arbetar planerat med inommusikaliska mål också eftersom de har jobbat med olika sorters rytmer så att barnen ska kunna ”gå vidare i sitt musicerande”. Hon säger att oavsett om de har musiken som mål eller metod så finns det ett lärande som sker automatiskt som det inte går att skilja på. När det gäller metoder (aktiviteter) så ser vi alltså att pedagogerna använder olika metoder men att den traditionella sång och musiksamlingen är den vanligaste. Musiken och samlingen används som metod för att nå olika sorters lärande. Oftast är musikstunderna en reproducerande aktivitet där traditionella sånger används med barnen. Pedagogerna uttrycker att samlingen oftast har glädje och gemenskap som mål och mer sällan musiken som mål. Det är dock ett faktum att det musiceras och musiksamlingen handlar explicit eller implicit om musik. Gitarrspel förekommer tillsammans med sång men också möjlighet för barnen att utforska andra instrument själva. Även om det inte är en medveten planering utifrån pedagogerna själva så är det ett lärande i musiken.

De intervjuade pedagogerna berättar att de använder sig av musik för att arbeta med olika sorters känslor och att låta barnen uppleva de känslor som musiken förmedlar. Det är alltså en

emotionell musikalisk kunskap de erbjuder barnen. Peter berättar hur de har utforskat känslan

sorg med hjälp av finsk tango och lyfter vikten av att barn ska tillåtas alla känslor och inte bara glädje som är vanligast i barnmusik. Han menar att han vill ge barnen en större bild av vad musik kan vara och hur det kan låta och kännas.

23

5.2 Förutsättningar och hinder för musikundervisning

Som vi har nämnt innan så ser vi i våra intervjuer att musik ofta är en spontan aktivitet och sällan en planerad undervisning. Några beskriver att barnens humör och stämningen på avdelningen avgör om de har en musikaktivitet och hur den genomförs. Det centrala för att de spontana stunderna ska uppstå verkar vara instrumentens tillgänglighet. Anita beskriver hur det uppstår spontana musikstunder på avdelningen när instrumenten är tillgängliga:

”Vi har lite instrument framme i ett stort rum, tillgängligt för barnen. Igår när vi var i hemvrån så började ett barn att undersöka ljudet på en kastrull, då hängde jag på och vi trummade på olika saker, hur låter dockans gump? Då började ett barn sjunga blinka lilla stjärna. Sådana magiska musikstunder går inte att planera, de bara uppstår plötsligt.” (Anita)

Anita beskriver alltså instrumentens tillgänglighet och ett utforskande förhållningssätt är en förutsättning för musikens varande. Som sagt så ser vi att inställning till musiken och musikens roll och funktion i förskolan ser olika ut på grund av olika faktorer. Pedagogernas musikaliska bakgrund är en faktor. Vi ser en likhet i det som Johan och Peter berättar. De har båda en bakgrund som musiker men verkar vara mer känsliga för ljud och oljud än de pedagoger som inte har en musikalisk bakgrund. Peter beskriver att ett hinder i musikundervisningen är just att det ofta blir oljud istället för musik. Han menar att det redan är en stark ljudvolym på avdelningen så att tillföra mer ljud i form av barnens utforskande av instrument gör att det blir en besvärlig arbetssituation.

Peter menar att om man har ”musiköra” så är man mer känslig för trummor som inte är i takt och berättar att de tidigare hade ett musikrum men att det blev det blev ett ”brötrum som vuxna höll sig undan ifrån och det går ju inte.” Johan berättar att de tidigare hade trummor tillgängligt men att ljudvolymen till slut blev en arbetsmiljöfråga och de var tvungna att ta bort dem. Vi ser alltså att miljön kan vara ett hinder men även inställningen till ljud och oljud och den personliga uppfattningen av barnens spontana producerande av musik och ljud.

Pedagogerna som vi har intervjuat berättar att de har fått stöd av en musikutvecklare som arbetar i ett av förskoleförvaltningens utvecklingsteam för att kunna använda instrumenten i instrumentpaketen och få tips på hur de kan användas. Att de fick musikpaketen beskrivs som en viktig förutsättning för musik i förskolan. De två som inte har använt sig av musikutvecklare beskriver att de har en bakgrund som musiker och är väl förtrogna med hur instrumenten fungerar. I och med möjligheten att få stöd så beskriver de att de har goda förutsättningar till

24

att arbeta med musik trots liten förkunskap och erfarenhet av musik. Anita menar att de har alla förutsättningar och de enda hinder hon ser är sin egen kreativitet. Hon säger att det krävs mycket engagemang för att arbeta med musik och att det ofta läggs på den person på arbetsplatsen som är intresserad. Hon tycker att det hade varit bra att kunna dela på ansvaret med fler på förskolan och att det inte borde hänga på det personliga intresset. Stina tycker också att de har goda förutsättningar och berättar att de fått stöd i hur de vuxna och barnen kan använda instrumenten. Även Maria berättar att stödet från en musikutvecklare har varit avgörande eftersom hon själv inte är utbildad i musik och inte känner sig säker på hur instrument ska användas.

”Inte alls trygg med att arbeta med musik. Vet inte varför…När jag är ensam med barnen så är det ok men så fort en annan pedagog kommer in så blir jag obekväm. Då vill jag inte hålla på. Det gäller att miljön är så trygg och bekväm så att jag gillar det. Men jag har blivit bättre på att strunta i det. Man ser ju glädjen i barnen så då bara kör jag ändå. Det handlar nog om kontroll, andra vuxna gör mig obekväm, jag vill inte släppa kontrollen. Det är inte alls samma i andra uttryckssätt som tex. bild. I musik så krävs någonting annat, det krävs ett annat engagemang från mig som pedagog. Det känns så i alla fall, men jag vet inte. Det finns ett annat prestationskrav i musik än tex naturvetenskap, jag vet inte om det kommer från skolan kanske.” (Maria)

5.3 Musikens plats och roll i förskolan

I vår undersökning kan vi se att det verkar finns få rutiner för hur och när det ska musiceras i förskolan, och varför. Det beskrivs en önskan om musik och en övertygelse om musikens betydelse men som ändå står utan en fast förankring i undervisningen. Det framkom i intervjuerna att musik i förskolan har många olika syften.

Det musiceras för:

• att det är kul, för glädjen i musiken.

• att skapa samhörighet och gemenskap i barngruppen.

• barnens språkutveckling och möjligheter att kommunicera genom fler uttrycka än det verbala språket.

• att barnen ska förstå, komma i kontakt med och uttrycka sina känslor. • att ge barnen upplevelser av olika sorters musik.

25

Vi ser också att miljön är av stor betydelse för hur musik används i förskolan. Att ha ett speciellt utrymme för musicerande, till exempel ett musikrum är ingen självklarhet. Dessutom prioriteras musikens plats i verksamhetens lärmiljöer olika. Gemensamt är att oavsett så verkar det finnas svårigheter i att skapa en fungerande musikmiljö. Johan beskriver hur de resonerar kring ett musikrums varande eller icke varande och berättar att eftersom deras avdelning är liten så hörs ljudet av musik överallt oavsett var på avdelningen musicerandet sker. Det blir ett problem eftersom de barn som inte är med i musikaktiviteten blir störda och det hindrar spontant musicerande och utforskande av musik och instrument.

Han säger att det är en prioriteringsfråga och att de skulle kunna ”offra” sin ateljé för att göra ett musikrum.

”Vår avdelning är liten. Miljön är ett hinder. Om man spelar i ena delen av avdelningen så hörs det över hela. Det stör de barnen som inte är med i musikstunden. Det hindrar det spontana. Även för personalen så kan det bli ett arbetsmiljöproblem. Det är ju en prioriteringsfråga också. Vi hade kunnat flytta ut vår ateljé där det finns en dörr och ha det till musikrum, men då måste vi offra vår ateljé. Det handlar om prioriteringar. Fantasin kan också hindra. Eller brist på fantasi.” (Johan)

Att offra en ateljé för ett musikrum är förmodligen ganska kontroversiellt eftersom den traditionella ateljén med exempelvis färg och lera har en starkare förankring i förskolans kultur och miljö. Stina berättar att hon som är skolad i Reggio Emilia pedagogiken ser musiken som en del av hundraspråkligheten och förhåller sig därefter i sitt arbete med musik på förskolan. Stina kopplar det till Lpfö18 eftersom den likt Reggio Emilia pedagogiken menar att barnen ska få uttrycka sig, uppleva, prova och känna på musiken. Samtidigt så säger hon att musiken är en stor del av deras verksamhet och att de ofta har musik enbart för musikens skull utan att ha ett

utommusikaliskt mål med musiken.

”Vi menar att musiken är ett eget uttrycksätt som är viktigt i många lärandemål. Det kan finnas barn som är extra trygga i musiken som uttrycksätt och behöver det för att nå annat lärande. Jag är skolad i Reggio Emilia pedagogiken och hundraspråkligeten så det präglar mig. Det finns ju också i läroplanen att man ska få uttrycka sig och få uppleva, prova och känna på musiken. Men musik för musikens skull är en stor del på vår förskola. Det är sällan att vi tar in musiken i en matematikundervisning som det ser ut idag men ofta i skapande och rollek, musiken är ganska central i den planerade undervisningen.” (Stina)

I vår undersökning kan vi se att många ser på musiken som ett språk och en del av den

26

kommunikation och menar att om man behärskar instrument så är man tvåspråkig och att vi i förskolan kan ge barnet ett språk i musiken som ett komplement till det verbala. Eva beskriver hur hon ser musiken dels som ett av hundraspråklighetens språk och som metod för språkutveckling. Hon säger att när man sjunger så använder man även kroppen och rörelser och att det bygger upp språket, det blir ett samspel. Hon menar att musiken gynnar barnens rörelseutveckling och att dansen och musiken hänger ihop och att man kan använda musiken i många olika områden och ämnen.

Hon beskriver alltså en transdisciplinär metod där språk, motorik, musik och samspel är både innehåll och metod. Didaktikens frågor förefaller alltså svåra eller kanske onödiga att skilja åt. Även Stina beskriver hur de använder sig av metod och material på ett transdisciplinärt sätt och menar att pedagogerna måste ha en tillåtande attityd till att barnen använder exempelvis trummorna som byggmaterial. ”En trumma kan ju bli en bil och en tuta, alltså ett verktyg i leken” säger Stina. Att tillåta barnen att använda instrumenten på olika sätt är dock ingen självklarhet, Peter berättar att de plockade bort instrument från Miljön eftersom barnen inte använde dem som just instrument. Han beskriver hur boomwhakers (tonrör) användes att köra bilar igenom och rytmäggen användes som mat på avdelningens hemvrå. Han menar att det blev ett utforskande av ljud istället för musik som på grund av den starka ljudvolymen blev ohållbart på avdelningen.

Vi kan alltså se att de didaktiska frågorna vad, hur och varför skiljer sig åt och att det finns olika sätt att förhålla sig till dem, de förefaller även vara förhållandevis oreflekterade i den planerade undervisningen. Vi ser också att det verkar vara svårt och inte heller nödvändigt att separera musikens olika syften. Att det finns ett transdisciplinärt lärande i musiken förefaller vara självklart och att just det är vinsten med att arbeta med musik.

Musiken beskrivs av samtliga pedagoger som viktig och betydelsefull. Eva är kortfattad men tydlig i sin uppfattning. ”Du det är så jävla viktigt! Musik har med allt att göra. Allt hänger ihop” säger hon och tillägger att musik är viktigt hela livet. Peter menar att musiken är viktig eftersom musiken rymmer så mycket lärande. Han säger att musik är viktigt för att få kontakt med sina känslor, ställas inför filosofiska frågor och att allt som musik innebär är en träning för livet. Han kopplar det till sin egen erfarenhet och berättar att musik alltid har varit en central del av hans liv och det vill han ge vidare till barnen på förskolan. Maria säger att musik är viktigt eftersom det är ett språk som barnen har rätt till och kan fungera som ett komplement till det verbala språket hos bland annat barn som är språksvaga eller språkförsenade. Hon säger

27

att det händer någonting i mötet mellan barnen och musiken som är viktigt, ”något som jag inte förstår men man märker det på något sätt.”

Johan menar att musiken är viktigt som metod för lärande och anser att musiken borde förtydligas i förskolans läroplan. Stina säger att musik är viktigt eftersom det påverkar humöret hos både barn och vuxna på förskolan. ”Musiken skapar en stämning som påverkar alla”. Hon menar att om barnen får lyssna på musik som de tycker om och önskar så skapar det glädje men också tillit till de vuxna.

”Musik ger så mycket mer än bara musik. Musik kommer in i vår verksamhet både medvetet men också omedvetet. Man hakar på barnens önskemål när de kommer och ber om att få lyssna på någonting. Så kan det bli ett disco eller dansstopp. Men också mer planerade då vi till exempel använder trummor i sångsamlingen som sen kan spinna vidare till vad som helst. Musik har inte så mycket plats i läroplanen men vi använder musik mer än vad det står. Mycket annat har betydligt större plats i läroplanen. Musiken spelar stor roll och jag tror att många förskolor använder musiken mer än vad man tänker på.” (Stina)

Anita säger att musik är väldigt viktigt i förskolan, skolan och i samhället i stort. Hon menar att musiken är barnens första språk och att hon kan se hur barns verbala språk förändras och utvecklas i mötet med musiken.

5.4 Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis så kan vi se många likheter men också en del skillnader. Alla pedagoger arbetar med musik i sin verksamhet. Alla har instrument i form av olika rytminstrument där trummorna är mest framträdande. Instrumenten kommer från den stadsövergripande satsning som förskoleförvaltningen i Malmö stad gjorde 2017. Alla arbetar med reproducerande sång och musik men det beskrivs även ett producerande utforskande av musik och en pedagog beskriver ett planerat och medvetet producerande av musik. Gemensamt är också att musiken används både som mål och metod men musiken som metod är mer vanligt förekommande. Att skilja på inommusikaliska mål och utommusikaliska mål i en musikaktivitet upplevs som svårt och även onödigt. Ur ett didaktiskt perspektiv så ser vi att musiken är förhållandevis oplanerad och oreflekterad, musiken framstår som något självklart vars syfte och plats är mer oklart. Syftet med musiken är många och varierande och verkar vara svåra att separera, det transdisciplinära lärandet ses även det som en självklarhet och att olika ämnen går in i och stärker varandra verkar

28

vara en av fördelarna med att arbeta med musik i förskolan. Att musiken är en del av

hundraspråkligheten och ett sätt att kommunicera är också en gemensam uppfattning. Musik

som metod för språkutveckling är även den gemensam.

Deras musikaliska bakgrund varierar kraftigt. Några beskriver en uppväxt fylld av musik och en fritid som domineras av ett musikintresse. Andra menar att de varken lyssnar på musik, spelar instrument eller sjunger privat, musik är något de gör på förskolan för barnens skull. Ändå så upplever pedagogerna att musiken är en närvarande del av sin verksamhet, planerad eller inte. Det är blandade uttryck för deras egen kompetens, flera beskriver ett behov av mer stöd i musik och specifika musikutrymmen i miljön. Miljöerna är deras främsta hinder då det inte finns tillräckliga utrymmen för instrument och musikmaterial samt att lokaler inte är tillräckligt anpassade för att bedriva en musikalisk verksamhet. Det leder till en arbetsmiljöfråga. Ett behov av stöd i hur de rent praktiskt hanterar instrument beskrivs som viktigt men också ett stöd i form av inspiration, metod och innehållslig utveckling. De menar att de har goda förutsättningar för att musicera och att få det stöd som önskas.

Under intervjuerna menar de att de kommer på nya saker inom musiken och musikundervisningen som de själva inte funderat kring och att det är inspirerande att prata om musiken på ett mer utökat och reflekterande sätt än vad de själva är vana vid. Gemensamt menar de att musiken inte har den roll som den borde men att de själva hade önskat det. Musiken är viktig menade alla pedagoger. De menar att musiken är en del av barnens uppväxt och tillhör en traditionsenlig kultur i förskolan och samhället och bör därför inkluderas mer i verksamheten. Musik förklaras som en känslomässig och personlig anknytning som ser olika ut från person till person.

29

6. Diskussion

Undersökningen har visat både likheter och skillnader i hur pedagogerna resonerar om musik och hur de förhåller sig till musik. Alla medverkande pedagoger menar att musik har stor betydelse för barnens utveckling av både sociala och kognitiva förmågor men att pedagogers ämneskunskaper och förskolans lärmiljö kan uppstå som ett hinder. Genom att påvisa hur musik används i förskolan ur ett musikdidaktiskt perspektiv synliggörs vikten av medvetna val av musikaktiviteter i förskolan.

6.1 Metoddiskussion

Vår undersökning gjordes med kvalitativa semistrukturerade interjuver. Att ha förutbestämda frågor men att tillåta respondenterna att uttrycka sig fritt och prata om det de ansåg vara väsentligt gjorde samtalen levande. Samtalet visade sig vara en framgångsrik metod och under intervjuernas gång väcktes nya tankar och reflektioner hos båda parter. Vi hade tankar på att göra en enkätundersökning för att få fler svar och därmed få ett mer tillförlitligt resultat. Då hade vi dock inte fått ta del av de vidareutvecklingar och reflektioner som uppstod i samtalen. Eftersom intervjuerna gjordes digitalt via Microsofts videokonferensprogram Teams så var det enkelt att spela in samtalen vilket också underlättade transkriberingen. Att intervjuerna var digitala innebar även att respondenterna kunde bestämma både tid och plats, det kanske inte hade varit lika enkelt om vi skulle träffas fysiskt.

6.2 Resultatdiskussion

Något som återkommer i resultatet är att musik används som metod för att nå olika sorters lärande i andra ämnen än just musik. Det verkar inte vara nödvändigt eller önskvärt att skilja ut musiken då olika sorters lärande och metoder kan gynna varandra. Palmer (2011) har i sin forskning om matematik i förskolan funnit vinster i att arbeta över ämnesgränserna, ett så kallat transdisciplinärt arbetssätt. Palmer menar att barns intressen ofta startar i flera ämnen samtidigt och om man använder sig av olika metoder i kombination, så som musik och dans för att exempelvis arbeta med matematik, så får barnen fler möjligheter att lära på ett sätt som passar dem. I ett transdisciplinärt lärande menar Palmer (2011) att olika ämnen och metoder kan vävas

30

samman för att fokusera på barnens kreativitet, intresse och utforskande istället för att ett ämne hamnar i fokus.

I vår undersökning kan vi se att det verkar finns få rutiner för hur och när det ska musiceras i förskolan, och varför. Musikaktiviteter tycks inte vara självklara i förskolan utan snarare en sorts bonus om man får till en aktivitet eller om barnen spontant startar en. Det beskrivs en önskan om musik och en övertygelse om musikens betydelse men som ändå står utan en fast förankring i undervisningen. En pedagog i undersökningen ställde sig själv frågan varför musik inte prioriteras mer i förskolan. Hen svarade själv att man kan ha mycket mer musik men hade inget svar på varför det inte är så. En enkel förklaring vi kan se är hur utbildningen och styrdokumenten är utformande (Kyoung & Kempler 2011; Young 2006). Lpfö18 är otydlig när det gäller musik och ställer inga tydliga krav på förskolan att musicera, det tolkas valfritt till skillnad från andra läroämnen (Kyoung & Kempler 2011; Young 2006).

Ur ett musikdidaktiskt perspektiv utifrån Nielsens (2006) nämnda musikegenskaper är det främst reproduktion som sker i det musikaliska lärandet. Det är mer sällan användning av musik genom produktion och perception. Däremot använder pedagogerna i undersökningen sig av

interpretation och reflektion då de själva också uttrycker önskan att musicera mera (Nielsen

2006). Utifrån Ferm Thorgersens (2012) sex dimensioner av musik så skulle flera dimensioner kunna användas i förskolans musikundervisning. Däremot är det intressant att pedagogerna beskriver musiken utifrån emotionell och existentiell musikalisk kunskap för att hantera livsfrågor och känslor, vilket ingår i omsorgsbegreppet i förskolan. Däremot sker dessa stunder genom spontana aktiviteter. Pedagogerna saknar en kontinuitet med undervisningens delar

planera, genomföra, dokumentera och utvärdera (Ferm Thorgersen 2012). Men det har troligen

med att göra att undervisningsbegreppet inom de estetiska uttrycken inte är väl etablerade som andra skolämnen (Holmberg & Roth 2018).

Att se musiken som ett språk och en del av hundraspråkligheten är återkommande i våra intervjuer. Tidigare forskning visar att musik inte separeras som ett eget ämne inom de estetiska uttrycksformerna, detsamma gäller för de andra uttrycken drama, bild och dans. Inom Reggio Emilia filosofin pratar man om hundraspråklighet vilket syftar till att olika estetiska uttryckssätt ses som olika språk som barnen kan uttrycka sig genom (Brulin & Emriksson 2005; Grut 2005). Grundaren av Reggio Emilia filosofin Loris Malaguzzi menade att barn har hundra språk men ofta berövas nittionio eftersom det verbala språket, till skillnad från musik, drama, dans och konst ses som det enda riktiga språket (Grut 2005). Idén om hundraspråklighet, estetiska lärprocesser och miljöns betydelse för lärandet är centrala i förskoleverksamheten i Reggio

31

Emilia och i våra resultat framkommer det att pedagogiken har en stark förankring även på våra deltagares förskolor. Reggio Emilia pedagogiken handlar mycket om eget skapande och utforskande och en tillit till det kompetenta barnet som en nyfiken utforskare i sin vardagliga miljö. Det traditionella lärandet där inhämtandet av kunskap sker genom memorerande av fakta har en liten plats (Brulin & Emriksson 2005; Grut 2005).

Brulin och Emriksson (2005) beskriver ateljén som den stora innovationen i Reggio Emilia pedagogiken och att ateljén har en särskild plats i förskolan och är utgångspunkten för den pedagogiska verksamheten. Eftersom den pedagogiska filosofi som Malaguzzi skapade har haft ett stort inflytande på den svenska förskolepedagogiken så är det kanske inte konstigt att en traditionell ateljé har en starkare förankring i förskolan än ett musikrum (Dahlberg & Göthson 2005). När nya förskolor byggs ingår ofta en ateljé i detaljplanen, med möjligheter till vatten, bra ljusinsläpp, handfat i barnens höjd och andra förutsättningar för att arbeta med bland annat färg, måleri och lera. Liksom Kyoung Kim och Kempler (2011) och Young (2006) diskuterar angående styrdokuments inkluderande av musik så skulle det även göra skillnad om musik även fanns i detaljplanen. Om det byggdes förskolor med musikateljéer, rum med ljuddämpning och ljudisolering med genomtänkt förvaring för instrument hade musicerandet sett annorlunda ut på våra förskolor. I Lpfö18 (2018) står det:

”Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans.” (Lpfö18 2018, s.9).

Läroplanen skiljer alltså inte de olika estetiska uttryckssätten åt. Vår tolkning är att musik enligt

Lpfö18 (2018) ska ha samma självklara plats i förskolans undervisning som till exempel bild

och form men det som framkommer i intervjuerna visar en annan verklighet. Att enbart se musik som ett av flera uttryckssätt tror vi kan innebära att musik som metod stärks i förskolans verksamhet men att musik som mål riskerar att försvagas. Musiken riskerar alltså att enbart bli ett av flera uttrycksätt och inte ett eget ämne.

6.3 Vidare forskning

I både vår och i tidigare forskning så ser vi ett stort behov av musikalisk fortbildning och stöd i hur musik kan användas i förskolan. En ledning som aktivt prioriterar musik och använder sig utav stöd utifrån är avgörande för om och hur musik används i förskolans verksamhet. Därför