Examensarbete i Barndom & Lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Inkludering av barn i behov av särskilt stöd
Inclusion of children with additional support needs
Rebecca Johansson
Vera Thermænius
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2016-06-07
Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Thom Axelsson
Förord
Vi har ett gemensamt intresse för specialpedagogik och arbete med barn i behov av särskilt stöd. Bristande kunskap och erfarenhet inspirerade oss till att skriva om ämnet då vi kände att det kunde bredda vår kunskap.
Vi har skrivit arbetet parallellt i ett gemensamt dokument i appen Google Docs. Vi har utfört alla intervjuer tillsammans och delat upp transkriberingen jämnt. Själva skrivandet i sig har hela tiden också legat på en jämn nivå och ingen av oss har känt att den har gjort mer eller mindre än den andra.
Vi har njutit av sköna sovmorgnar och skolresturangens goda luncher. Dock har vi lidit av bristen på eluttag på Malmö högskola då våra datorer inte klara en sekund utan sina sladdar.
Vi är extremt tacksamma för förskolan som ställde upp på våra intervjuer och tog oss på allvar trots våra förvirrade mail vi skickade ut i all stress. Vi vill även tacka för kaffet och teet vi fick dricka för att lugna nerverna innan intervjuerna.
Vi vill tacka vår handledare Thom Axelsson för att han varit den handledare vi behövt under studiens gång.
Vi vill tacka The Beatles för att ha ackompanjerat vårt arbete med sin musik och lättat vår stress när den tagit över.
Som avslutning på detta förord vill vi dela med oss av några kloka ord från våra idoler Paul, John, Ringo och George:
Sitting on a cornflake, waiting for the van to come. Corporation tee-shirt, stupid bloody Tuesday. Man, you been a naughty boy, you let your face grow long.
I am the egg man, they are the egg men. I am the walrus, coo coo cachoo
Abstrakt
Studiens syfte är att studera hur inkludering av barn i behov av särskilt stöd kan se ut i förskoleverksamheten. Vi har i studien utgått från följande frågeställningar: Hur definieras
inkludering i forskning? Vilka är barnen i behov av särskilt stöd? Hur arbetar förskolan med inkludering av barn i behov av särskilt stöd? Hur kan man ge alla barn det stöd de behöver i förskolan? Studien utgår ifrån forskning och teorier om inkludering och specialpedagogik. Vi
har använt oss av kvalitativ forskningsmetod, där vi har utgått från, av oss, inspelade
intervjuer med pedagoger på en förskola i södra Sverige. Studiens resultat visar på vikten av inkludering för barnens utveckling. Det framgår i studien att kunskap inom specialpedagogik och kommunikation hos personalen är viktig för att arbetet med inkludering ska fungera så bra som möjligt. Det visar sig att blandade grupper inte bara gynnar barnen i behov av särskilt stöd utan också ger positiv effekt hos de barn som inte anses behöva något extra. Det har via studien framgått att det råder brist på forskning om specialpedagogik i relation till barn i förskoleåldern.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Centrala begrepp ... 8
2.1 Inkludering ... 8
2.2 En skola för alla ... 8
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Specialpedagogik ... 10
3.1.1 Barn i behov av särskilt stöd ... 10
3.1.2 Diagnostisering ... 11
4. Teori ... 13
4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 13
5. Metod ... 14 5.1 Metodval ... 14 5.2 Urval ... 14 5.3 Informanterna ... 15 5.4 Genomförande ... 16 5.5 Etiska överväganden ... 17 5.6 Metoddiskussion ... 17
6. Resultat & analys ... 19
6.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd? ... 19
6.1.1 Förskollärarnas syn på vilka barnen i behov av särskilt stöd är ... 20
6.1.2 Specialpedagogens syn på vilka barnen i behov av särskilt stöd är ... 21
6.2 Inkludering i verksamheten ... 22
6.2.1 Förskollärarnas syn på inkludering i verksamheten ... 23
6.2.2 Specialpedagogens syn på inkludering i verksamheten ... 24
6.3 Blandad grupp eller inte?... 25
6.3.1 Förskollärarnas tankar kring blandad grupp eller inte blandad grupp ... 25
6.3.2 Specialpedagogens tankar kring blandad grupp eller inte blandad grupp ... 27
6.4 Hur arbetar Kotten med att ge alla barn det stöd de behöver? ... 28
7. Diskussion ... 32
7.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd? ... 32
7.2 Hur kan man ge alla barn det stöd de behöver i förskolan? ... 32
7.2.1 Kunskap och kommunikation ... 33
7.3 Förslag till vidare forskning ... 34
Referenser ... 35
Bilaga A ... 38
Bilaga B ... 39
5
1. Inledning
Skollagen (2010) kräver att förskolan ska arbeta för att utveckla barns sociala kompetens och förbereda barnen för den fortsatta skolgången. Vidare står det att alla barn ska erbjudas förskola minst 15 timmar i veckan från det att de fyllt tre år. De barn som har fysiska, psykiska eller andra behov av särskilt stöd ska ges det stöd som de behöver.
Forskningen kring specialpedagogik i koppling till yngre barns utveckling har blivit allt bredare genom åren, i takt med att allt fler yngre barn idag får olika typer av diagnoser. Ökningen på forskning inom förskolan är väldigt ny och går långsamt framåt, ännu är det dock förhållandevis lite (Lutz, 2013). Gemensamt för forskning om inkludering och specialpedagogik är att den oftast är fokuserad på barn i skolan vilket i sin tur försvårar arbetet inom förskoleverksamheten. På förskolor runtom i landet finns det barn med olika diagnoser och olika behov och det är alltså förskolans skyldighet att inkludera alla dessa.
Även om det politiska uppdraget om en förskola för alla idag existerar så är det fortfarande många kommuner runtom i landet som har särlösningar. Särlösningar innebär att man på olika vis har till exempel specialavdelningar eller förskolor som endast inriktar sig på barn i behov av särskilt stöd, alltså specialskolor. Där samlas alla olika typer av barn med funktionshinder och de som är i behov av särskilt stöd (Palla, 2009).
Idag finns det en växande förståelse kring betydelsen att alla blivande pedagoger/lärare behöver en insikt i specialpedagogiska förhållningssätt och en beredskap för att möta en större heterogenitet bland barn och elever i sina verksamheter.” (Lutz, 2013, s. 6)
Trots den vetskap, som Lutz (2013) beskriver, om vikten av pedagogers kunskap och insikt kring specialpedagogiska förhållningsätt får förskollärarstudenter runt om i Sverige enbart en kortare delkurs om specialpedagogik och barn i behov av stöd (Renblad & Brodin, 2014) vilket många förskollärare inte upplevt vara tillräckligt för de situationer som de tvingats möta i verksamheten. Detta problem är inte enbart aktuellt i lärarutbildningar i Sverige utan även internationellt.
Although there are fundamental differences between the countries in the ways in which teachers are trained, many of the concerns about inadequate preparation for inclusion are relevant across all of the countries of the UK as well as internationally. (Florian & Rouse, 2009, s. 1)
6
Läroplanen för förskolan (98, rev 2010) menar att verksamheten ska vara anpassad för alla barn. Barn i behov av särskilt stöd ska få det stöd de behöver för att kunna utvecklas tillsammans med de andra barnen i verksamheten. Hur kan man utan tillräcklig kunskap ge alla barn det stöd som krävs för att de ska ha samma möjlighet att utvecklas? Hur kan man arbeta för att alla ska inkluderas i verksamheten?
7
1.1 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med studien är att studera hur förskolan kan arbeta med inkludering av barn i behov av särskilt stöd. För att besvara detta väljer vi att utgå från följande
frågeställningar:
Hur definieras inkludering i förskolan? Vilka är barnen i behov av särskilt stöd?
8
2. Centrala begrepp
2.1 Inkludering
Under de senaste åren har begreppet inkludering alltmer vuxit fram. Begreppet inkludering uppkom under 1960-talet som en utveckling av begreppet integrering. Man har under tidens gång insett att begreppet integrering inte funkar som ett begrepp för gemenskap och
delaktighet (Ahlberg, 2013). Nilholm (2006) menar att tanken om inkludering handlar om att se olikheter och utifrån dessa anpassa och strukturera skolan för att passa alla.
Nilholm (2012) menar att inkluderingsbegreppet används där integreringsbegreppet brister. Han utvecklar resonemanget med att beskriva integrering som en anpassning av systemet i kontrast till integreringens individanpassning. Vidare menar han att man, trots begreppens motsatta betydelse, i praktiken verkar ha omtolkat begreppet inkludering till att ha samma innebörd som integrering, alltså individens anpassning till systemet. Därför finns nu ett behov av nya begrepp som innefattar systemets anpassning för allas lika lärande.
Ahlberg (2013) menar att man i skolans värld använder sig av inkludering för att anpassa verksamheten utifrån alla barns behov så att de kan känna sig delaktiga. Alla barn är olika och skolan har som uppgift att verkställa så att alla känner att de passar in. Enligt Svenska
Unescorådet (2008) uttrycker man att inkludering är ett förlopp som menar att man skall möta alla elevers olika behov. För att göra det skall man då öka åtkomlighet till bland annat lärande och minska exkludering under utbildningens gång.
Lutz (2013) skriver att allt mer forskning visar på positiva resultat för barn i behov av särskilt stöd som fått integreras och inkluderas i vanlig förskola. Det har visats ge positiv effekt för barnens utveckling och lärande. Forskning visar också på hur en avskiljning i specialskola och specialgrupp bidragit till stigmatisering och ett utpekande av avvikelser.
2.2 En skola för alla
Begreppet En skola för alla innebär att alla elever är välkomna att gå i skolan, även barn i behov av särskilt stöd. Undervisningen skall då vara anpassad efter varje elevs behov.
9
Begreppet kom 1980 i samband med den nya läroplanen (Ahlberg, 2013) och ses i internationella sammanhang ofta som typiskt svenskt (Emanuelsson, 2004).
Redan 1842 började man diskutera hur man skulle göra för att ge alla barn den utbildning de behövde så man kan säga att en skola för alla kom på tapeten redan då. På den tiden kallade man barn som hade svårigheter i skolan för “elever som saknade erforderlig fattningsförmåga, var fattiga eller vanartiga”. Dock fick inte dessa barn något extra stöd i skolan, utan de fick helt enkelt bara lägre krav (Ahlberg, 2013).
Under början av 1900-talet började man sortera barnen som hade skolsvårigheter i särskilda klasser, detta på grund av att man inte tyckte att det gynnade varken dem eller de andra eleverna att vara i en vanlig klass. För att kunna välja ut vilka barn som var i behov av särskilt stöd så använde man sig av differentialpedagogiken som uppkom under 1920-talet. Under 1940-talet så utvecklas särlösningarna mer och man delade upp barn med omfattande handikapp så som utvecklingsstörning, hörselnedsättning, blindhet och så vidare. Det skapades även klasser för de som allmänt ansågs som avvikande. Senare så började man att använda sig av stödundervisning för de barn som fortfarande gick i vanlig klass (Ahlberg, 2013).
Idag finns det fortfarande särlösningar i skolan, man har jobbat i många år på att försöka lösa barnen i behov av särskilt stöds skolsituationer. Det finns de som säger att särlösning är det bästa och de finns de som säger att en skola för alla är det bästa för barnen (Ahlberg, 2013). Elevers egen uppfattning om hur de gynnats av att ha gått i särskola eller grundskola skiljer sig också och tros främst bero på personens egen erfarenhet (Florin & Swärd, 2011). Florin & Swärd (2011) beskriver särskolan som positiv i den mån att den samlar barn i behov av särskilt stöd med kompetent personal som är utbildad i hur barnen kan stöttas och utvecklas. De utvecklar sin beskrivning med att betona vikten av att känna grupptillhörighet och hur detta är centralt i särskolan. I motsats till detta menar de dock att elever som gått i särskola däremot kan uppleva en känsla av exkludering i det dagliga samhället. Hur man ställer sig till särskolan kan enligt dessa kopplas till hur man tolkar begreppet en skola för alla; en (typ av) skola som passar alla eller att alla ska kunna gå i skolan, på sina egna villkor.
10
3. Tidigare forskning
Detta kapitel kommer redogöra för den forskning vi hittat om de ämnen som är relevanta för och återkommande genom studien. Forskning om specialpedagogik, barn i behov av särskilt stöd och diagnostisering kommer att beskrivas och diskuteras för att visa på bristen av forskning bland barn i förskoleåldern. Kapitlet försöker också visa hur den befintliga forskningen omarbetats och anpassats för att passa i relation till förskolan.
3.1 Specialpedagogik
Under 1990-talet gjordes det nästan ingen forskning kring specialpedagogik i kombination med förskolan. Nu för tiden finns det ett stort intresse kring detta vilket också har utvecklats i att allt fler yngre barn får olika diagnoser och utreds. Den forskning som finns idag handlar mycket om hur man urskiljer barnen utefter om de är i behov av särskilt stöd eller inte.
Däremot finns det väldigt lite forskning kring stödets kvalitativa karaktär och vilken betydelse stödinsatserna får i längden (Lutz, 2013). I vårt arbete har vi valt att utgå från begreppet barn i behov av särskilt stöd. För att tydliggöra den forskning som finns och hur det saknas
forskning i förskolan inom området har vi valt att dela upp kapitlet i två sektioner; barn i behov av särskilt stöd och diagnostisering. Detta är relevant för undersökningen och dess centrala tema.
3.1.1 Barn i behov av särskilt stöd
Innan 1990-talet fanns inte uttrycket barn i behov av särskilt stöd, man sa då barn med
särskilda behov. Idag menar man att barn i behov av särskilt stöd är de barn som på något sätt krockar med miljön runtomkring, till exempel att man inte på egen hand kan ta sig fram, se eller höra vad som sker runtomkring sig, tillskillnad från tidigare då man ansåg att det handlande om problem hos barnet snarare än miljön (Lutz, 2013).
Gerland (2009) nämner det hon kallar “diagnostrenden” och det behov av att ställa diagnos som förstärks när det allmänna fokuset på det som är normalt i hem och förskola ökar. Hon menar att det som anses normalt blir mindre och mindre, varpå oron ökar och större krav ställs på förskola och hem att få barnen till en “normal” nivå.
11
Om vi tänker på barns utveckling, vi kan ta en sådan sak som när barn lär sig gå, så kan vi säga att det är normalt att lära sig gå mellan cirka 9-18 månader. Och att de flesta barn lär sig gå mellan 11-13 månader. Nio månader är tidigt och 18 månader är sent, men det är normalt. (Gerland, 2009, s. 56)
Gerland (2009) menar vidare att föräldrar sen lång tid tillbaka oroat sig och jämfört sina barns utveckling med andras men att det idag har gått till extremer. Det rör sig numera om en överdriven förväntan att barnet ska, som exemplet, börja gå inom 11-13 och att det som ligger utanför dessa ramar därför felaktigt får stämpeln “onormal”. Denna förväntan menar hon ligger hos både föräldrar och förskolepersonal och gäller alla aspekter i barnens utveckling.
3.1.2 Diagnostisering
De vanligaste diagnoser som ställs på skolor och förskolor är autism, utvecklingsstörning, AD/HD, hörselnedsättning samt dyslexi. Ofta säger man funktionsnedsättning istället för diagnos (Nilholm, 2012) då det senare begreppet upplevs bidra till stigmatisering och en känsla av att vara mindre värd.
För att kunna ställa en diagnos så krävs det att barnet remitterats till ett barnneurologiskt team eller till barnhabiliteringen. För att komma dit måste man ha skäl till att barnet i fråga inte fungerar i sin omgivning (Hejlskov Elvén, 2009).
I boken AD/HD i nytt ljus (Ljungberg, 2008) menar författaren att det finns en mycket vanlig missuppfattning kring diagnostiseringen av AD/HD hos barn. Missuppfattningen gäller den bild samhället har av barn med AD/HD som lätta att identifiera i en barngrupp. Han
poängterar att det i en barngrupp kommer finnas en större majoritet barn som visar på
“normalaktivitet” som därför syns bättre än de få barn som visar på den typen av låg eller hög aktivitetsnivå som kan visa på ett behov av extra uppmärksamhet. Lutz (2013)
problematiserar diagnosen ytterligare när han diskuterar förändringen i synen på AD/HD som gått från att ses som biologisk till en diagnos som ställs i relation till miljöer och andra yttre påverkningar. Han menar vidare att det på grund av denna förändring varit många barn som felaktigt diagnostiserats och följaktligen också felaktigt medicinerats.
I en medicinsk undersökning av barn med problematik som pekar på AD/HD används en mall med 18 ja- och nej-frågor, uppdelade för att identifiera olika delar av AD/HD spektrumet. Frågorna är uppdelade i två delar, 9 frågor som gäller AD (uppmärksamhetsstörning) och 9
12
frågor som gäller HD (hyperaktivitet och impulsivitet), och är exempelvis “är ofta glömsk i det dagliga livet”, “pratar ofta överdrivet mycket” och “har ofta svårt att vänta på sin tur” (Aspeflo & Gerland, 2009). Ljungberg (2008) fortsätter problematisera diagnosen med termen “normalt” och redogör för problematiken i och vikten av att personen som använder mallen och personen som ska besvara frågan, för sitt barns del, har en viss förståelse och erfarenhet av barn i olika åldrar för att kunna bedöma vad som är “normalt” och vad “ofta” innebär i sammanhanget för att en fråga ska besvaras med “ja” utan att felaktigt representera personen. Om tillräckligt många frågor besvaras med “ja” är första kriteriet för att erhålla diagnos uppfyllt, däremot är andra faktorer fortfarande relevanta för att diagnos faktiskt ställs.
Problemen måste ha funnits eller finnas under minst 6 månader, funktionshindrande symptom måste ha funnits innan 7 års ålder och någon form av funktionsnedsättning kopplade till symptomen måste finnas inom två områden för att diagnos slutligen ska kunna ställas. Dessa krav pekar på en medvetenhet om det faktum att barn är individuella och kan uppvisa
symptom i perioder och till olika grad utan att behöva någon typ av diagnos, då barns relation till sin miljö också är relevant för barnets beteende (Lutz, 2013).
Det är således inte så att all AD/HD “växer bort”, men 2 av 3 upplever sig ändå kunna leva ett i huvudsakligen normalt liv som vuxen. För många minskar således problemens svårighetsgrad och för flera blir problemen så pass lindriga att man kan säga att diagnosen AD/HD inte längre är aktuell. (Ljungström, 2008, s. 52)
Lutz (2013), Ljungberg (2008) och Aspeflo & Gerland (2009) poängterar att barn i de yngre åldrarna är svåra att diagnostisera då nyfikenhet och impulsivitet är personlighetsdrag hos de flesta barn. Utvecklingen av tal och motorik nämns också som något som är individuellt hos alla barn men som, precis som nyfikenhet och impulsivitet, kan vara upphov till oro hos pedagoger och bidra till bilden av att barnet behöver extra stöd.
13
4. Teori
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet kännetecknas av att vi lär oss av vår omgivning och även av varandra. Det sociokulturella perspektivet handlar även om hur människors handlingar och tänkande kan förstås, i relation till kulturella och sociala resurser som människor använder. (Jakobsson, 2012). Säljö (2010) förklarar det sociokulturella perspektivet som att lärandet sker i interaktion och samverkan mellan individer.
Teorin har sitt ursprung från Lev Vygotskijs (1962) teorier och har sedan tolkats vidare av andra forskare. Bland annat har Gibbons (2013) och Säljö (2010) skrivit böcker kring Vygotskijs teorier.
Människans utveckling både emotionellt och psykosocialt påverkas av samspel med andra människor samt den miljö och kultur vi lever i. Själva samspelet med detta påverkar hur människans personlighet, identitet och även lärandet skapas. Alla människor växer upp i olika miljöer runtom i världen, vissa växer upp med en god ekonomi, andra inte. Vissa har föräldrar med jobb andra har föräldrar utan jobb. Dessa exempel påverkar barnen i deras
14
5. Metod
Här följer presentation av val av metod, hur studien har genomförts och vilka val som gjorts vid urval och etiska överväganden.
5.1 Metodval
Metoden som valts för studien är kvalitativ. Kvalitativ metod används för att skapa mening och förståelse för ett sammanhang och är ett verktyg för att tolka omvärlden (Alvehus, 2013). Syftet med vår studie är att bredda ett kunskapsområde och se hur förskolepersonal kan arbeta med inkludering i förskolan, med fokus på barn i behov av särskilt stöd. Vi har utifrån syftet valt att hålla semistrukturerade intervjuer med förskolepersonal. May (2001) beskriver semistrukturerade intervjuer som intervju med öppna frågor eller ett bredare tema som leder till samtal. Till skillnad från strukturerade intervjuer vars frågor kan tolkas som mer ledande, ibland med konkreta svarsalternativ, beskrivs den semistrukturerade intervjun i större
utsträckning uppmuntra respondenten till egna tolkningar och reflektioner, samt ger intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor, under intervjun vilket vi känt att denna studie krävt. Alvehus (2013) menar att det i en semistrukturerad intervju är av största vikt att intervjuaren planerat och lagt tanke bakom vilken typ av frågor som ställs och att under intervjun lyssna aktivt för att kunna följa upp respondentens svar. Vi valde utifrån detta att spela in intervjun med hjälp av ljudupptagare för att respondenten skulle känna att vi var intresserade av dess svar och för att vi på så vis skulle kunna fånga upp och ställa relevanta följdfrågor.
5.2 Urval
Informanterna i studien är förskolepersonal på en specialförskola i Skåne. Samlingsnamnet förskolepersonal innefattar personal med olika typer av pedagogisk utbildning, informanterna har i studiens fall förskollärarutbildning och socialpedagogsutbildning i grunden. Termen specialförskola används för att beskriva förskolan av kommunen där den är belägen och syftar till dess specialpedagogiska inriktning. Vi har i urvalet utgått från att personalen har tidigare erfarenhet av vanlig förskola.
15
Den urvalsmetod vi använt kan liknas vid metoden “snöbollsurval” som i boken Skriva
uppsats med kvalitativ metod (Alvehus, 2013) beskrivs innebära att i sökandet av informanter
utgå från exempelvis tidigare bekantskaper eller intervjupersoner för att snabbare identifiera lämpliga informanter. Vi har valt att använda oss av strategisk urvalsmetod, vilket innebär att man i valet väljer informanter relevanta till studiens syfte, dock inte utan viss försiktighet och en medvetenhet om risken att bli för strategisk i sitt urval (Alvehus, 2013), en parallell dras till studier om ledarskap där alla som intervjuats varit chefer, för att få mer meningsfullt material nämns fördelen med att också vända sig till informanter som arbetar för cheferna. Medvetna om detta bad vi vår kontaktperson att i sökandet av ytterligare informanter vara medveten om och söka en viss mångfald i informanternas ålder, nuvarande arbetsmiljö, tidigare erfarenheter och pedagogiska utbildning.
5.3 Informanterna
Här följer en kort presentation av förskolan och informanterna. Alla namn är fingerade för att bibehålla förskolans och informanternas anonymitet.
Specialförskolan Kotten är belägen i Skåne och specialiserar sig på barn i behov av särskilt stöd. Förskolan tar emot barn i åldrarna 1-6 från hela Skåne, via Barnhabiliteringen.
Förskolan har specialavdelningar för barn med fysiska funktionshinder, språkstörningar och hörselsvårigheter och också avdelningar utan särskild inriktning.
Matonga är utbildad förskollärare och har jobbat inom förskola i 3,5 år. Hon har erfarenhet av
arbete med barn i behov av särskilt stöd från den nuvarande tjänsten på Kotten men också från tidigare arbete på korttidsboende för barn med särskilda behov.
Tyra är utbildad förskollärare och har jobbat inom förskola i 17 år. Hon har utöver sin
förskollärarutbildning läst kurser i pedagogik, specialpedagogik och metodik. Hon anser sig inte ha mycket erfarenhet av arbete med barn i behov av särskilt stöd innan anställning på Kotten.
Josephine är utbildad förskollärare och har jobbat inom förskola i 24 år. Hon har arbetat på
Kotten sen i januari och menar att hon innan anställning här inte haft vidare erfarenhet av barn med särskilda behov. Hon nämner dock att hon arbetat på avdelningar där barn i behov av
16
stöd funnits men att de i dessa fall haft egen resurspersonal, därför har Josephine själv inte varit särskilt inblandad i de specialpedagogiska aspekterna.
Alice är utbildad socialpedagog och har arbetat i förskola i 19 år, varav 17 varit på Kotten och
13 av dessa med barn i behov av särskilt stöd. Hon har utöver sin socialpedagogsutbildning studerat en kurs i specialpedagogik med inriktning döv/hörsel, hon har även gått en 3 årig utbildning i Danmark för specialpedagogik med inriktning dövblinda. Hon har gått en arbetsmarknadsutbildning i teckenspråk innan anställning på Kotten.
5.4 Genomförande
Vi började med att muntligt fråga förskolechefen på förskolan vi skulle komma att använda oss av om vi fick tillåtelse att komma och intervjua personalen på förskolan. Efter
godkännandet tog vi kontakt med specialpedagogen på förskolan via mail, hon i sin tur tog kontakt med tre förskollärare på förskolan. Alla tre kom från olika avdelningar och var villiga att ställa upp på intervju. Vi informerade i korta drag deltagarna via mail om studiens syfte, hur det skulle gå till och att intervjufrågorna (se bilaga A & B) gick att få på begäran.
Vi bokade tid med förskollärarna och specialpedagog och träffade dem en förmiddag på förskolan. Vi intervjuade varje person en och en och spelade in med ljudupptagare. Vi delade ut ett informationsbrev (se bilaga C) som de fick läsa igenom innan och ta med sig efter intervjun.
Vi gav varje förskollärare samma frågor (se bilaga A) och specialpedagogen intervjufrågor som var något annorlunda (se bilaga B). Varje intervju tog ungefär en kvart per person. Vi valde att göra intervjuer på plats istället för via mailkontakt för att personerna i fråga skulle ge oss svar som kändes mer personliga. Vi tror att man vid intervju på plats uppmuntrar
informanterna till spontana och reflekterande svar. Vi transkriberade intervjuerna direkt efter att de hållits och började sedan att analysera materialet utifrån de teorier och den tidigare forskning vi hittat inom våra valda ämnen.
17
5.5 Etiska överväganden
I förarbete och genomförande av studien har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets
forskningsetiska principer (2002), inte minst i kontakten med informanterna för studien som fått ta del av följande innan deltagande och skriftligen (se bilaga C) innan varje intervju. De forskningsetiska principerna beskriver fyra huvudkrav. Vi har i enlighet med
informationskravet informerat informanterna om studiens syfte och genomförande, det
frivilliga deltagandet, rätten att när helst kunna avbryta sitt deltagande och rätten att ta del av den färdiga studien. I linje med samtyckeskravet har vi fått alla deltagarnas samtycke för utförandet av intervjuer och användande av dessa i studien. Alla deltagare informerades om sin anonymitet i studien, i enlighet med konfidentialitetskravet, och att det insamlade
materialet inte skulle finnas tillgängligt för någon annan än oss och raderas efter att studien är publicerad, i enlighet med nyttjandekravet.
5.6 Metoddiskussion
Man kan konstatera att det inte finns någon samlad kunskap om förskolans likvärdighet i Sverige. För grundskolans del finns kriterier för likvärdighet och internationella mätningar av olika skolsystems likvärdighet. För förskolan finns inga sådana kriterier och inga jämförbara mätningar av likvärdighet mellan länder. Det finns med andra ord, utifrån Skollagen och lokala undersökningar, ett stort behov av att få mer kunskap om förskolans likvärdighet (Persson, 2015).
En kvalitativ studie grundas i forskarens intresse och kunskapssökande och baseras på
tolkande av det av forskaren insamlade materialet (Alvehus, 2013). I forskningssyfte kan valet av studiemetod, alltså kvalitativ, vara mindre fördelaktigt för vidare forskning och
undersökning av det problematiserade ämnet. Det är vidare svårt för andra forskare att
validera resultatet genom egna studier, även om samma frågor används, då analys och resultat är direkt kopplat till studiens informanter och dess tankar kring det valda ämnet (May, 2001). Detta kan dock visa sig vara en fördel för den här typen av studie då ett varierat och bredare utbud av informanter och resultat enbart breddar det område som här undersöks.
Alvehus (2013) menar att för få en mer nyanserad och sanningsenlig representation av hur just våra informanter arbetar med barn i behov av särskilt stöd och inkludering av dessa hade
18
studien kunnat baseras i fler forskningsmetoder, exempelvis intervjuer och deltagande observation. På så sätt hade vi som forskare kunnat få en bild av hur det arbete som informanterna berättat om ser ut i praktiken.
19
6. Resultat & analys
Här presenteras resultatet och analysen av intervjuerna vi har genomfört med förskollärarna och specialpedagogen. Analysen utgår från ett sociokulturellt perspektiv och kommer att delas upp i styckena; inkludering i verksamheten, vilka barnen i behov av särskilt stöd är samt vad man tycker om blandade barngrupper. Med hjälp av dessa uppdelningar kommer vi att kunna koppla ihop analysen med syftet och frågeställningen.
Förskollärarna fick samma frågor så att vi lättare kunde jämföra deras svar och tankar. Specialpedagogen fick liknande frågor, några samma som förskolläraren men också ett antal nya frågor.
6.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd?
Barn med funktionshinder av olika svårighetsgrad, till exempel rörelsehinder, utvecklingsstörning, hörsel- eller synskador, är en förhållandevis liten del av samtliga barn med behov av särskilt stöd. En betydligt större grupp utgörs av de barn som har mer diffusa och svårtolkade problem. Det kan gälla barn med olika typer av lättare funktionsstörningar och utvecklingsavvikelser med biologisk grund, exempelvis koncentrationssvårigheter och motorisk-perceptuella svårigheter, eller barn med språk- och talsvårigheter. Det kan också gälla barn med känslomässiga och/eller psykosociala svårigheter samt barn som far illa. (Socialstyrelsen, 1995:2, s. 49, citerad i Lutz, 2013)
I Socialstyrelsens definition av barn i behov av särskilt stöd från 1995 läggs ett större fokus på barnet och dess svårigheter än tidigare definitioner, som istället lagt större fokus på
betydelsen av barnets omgivning, familj och kultur. I takt med att den synen förändrats har sedermera Socialstyrelsen (2002) upphävt gällandet av denna publikation. Gemensamt för de olika definitionerna blir trots allt att begreppet innefattar alla typer av svårigheter; tillfälliga, permanenta, diagnostiserade och/eller icke-diagnostiserade.
För att få veta om ett barn är i behov av särskilt stöd så brukar det i flesta fall börja med att föräldrarna ber om en utredning på BVC (Barnavårdscentralen), därefter remitterats man vidare till BUP (Barn och ungdoms psykiatri). På en BUP-mottagning görs sedan en utredning på barnet. I många kommuner i Sverige så kopplas habiliteringen in och tar hand om utredningen. Utredningarna tar i de flesta fall några månader då man skall hinna träffa
20
både läkare och psykologer under en viss tid. Många gånger kan det vara lång väntetid för att få komma på en utredning. Syftet med utredningarna är att man ska få ett exakt namn på funktionshindret så man lättare kan hjälpa barnen i framtiden och uppfylla deras behov på bästa möjliga sätt (Gerland, 2009).
6.1.1 Förskollärarnas syn på vilka barnen i behov av särskilt stöd är
Det alla tre förskollärarna hade för gemensamt svar på fråga var att det var barn som på något vis behövde stöd i vardagen. Barn som hade någon typ av fysisk och/eller intellektuell
funktionsnedsättning. På just Kotten nämnde man funktionsnedsättningar som medicinska skador, syn och hörselskador, rörelsehinder samt utvecklingsstörningar av olika slag.
Förr kallade man barn i behov av särskilt stöd för barn med särskilda behov. Detta begrepp introducerades i barnstugeutredningen för att visa ett “problem” i familjeförhållande och miljöerna som påverkade barnens utveckling negativt. Efter att man kategoriserat barnen som barn med särskilda behov fick de förtur till förskolan för att barnomsorgen skulle komplettera det barnen inte fick i sin hemmiljö för att kunna utvecklas efter sina behov (Lutz, 2013) Tyra svarade såhär på frågan om vilka barnen i behov av särskilt stöd är:
… Alltså det kan vara allt från att man inte hör till att man behöver en vuxen i vissa situationer under dagen.. Funkar det? Förstår ni hur jag tänker? (Ur intervju med Tyra, förskollärare)
Matonga menade att det även handlade om barn som var anslutna till barn- och
ungdomshabiliteringen. Hon berättade att man på hennes avdelning har ett nära samarbete med just habiliteringen, logopeder, sjukgymnaster och arbetsterapeuter. De precis nämnda kommer på besök på förskolan, man har uppföljningsmöte varje termin och stormöte med föräldrarna. Alla tre förskollärare berättar också hur skönt det var med en specialpedagog på förskolan hela tiden som man kan bolla idéer med och få stöd av.
Ungefär en gång i månaden så kommer förskoleteamet ut till förskolan för att handleda personalen. I förskoleteamet ingår det socionomer och psykologer. Matonga berättar att man ofta behöver detta då jobbet med barn i behov av särskilt stöd kan vara ett tungt jobb rent psykiskt då man ibland får hantera föräldrarnas sorg och frustration. Många av föräldrarna kan ha svårt att acceptera att deras barn inte fungerar som andra barn och då blir det lätt att de
21
tar ut detta på förskollärarna, resurspedagogerna och assistenterna. Det kan vara svårt för personalen att hantera när föräldrarna tar ut sina frustrationer på dem och då behöver de få prata om detta. Man får även stöttning om man har svårigheter i arbetslaget eller med något av barnen.
När man jobbar med barn i behov av särskilt stöd så stöter man ofta på barn som har svårt med att kommunicera. Antingen har de svårt för grammatik, sen i talet, pratar otydligt, pratar inte alls, förstår inte poängen med att kommunicera och så vidare. Det kan då bli svårt för pedagogerna att få en bra anknytning med barnen om man inte kan kommunicera med dem ordentligt. För att göra det på ett bra sätt så menar Aspeflo (2009) att man kan göra detta genom leken. Hon kallar det “lekrutiner”, man skall då försöka få en uppfattning om vad barnet i fråga tycker är intressant och sedan utefter det anpassa lekarna. Aspeflo (2009) talar om tydlighet i kommunikationen med barnen så att dessa förstår vad leken innebär, när den börjar och när den slutar. Under lekens gång kan man också försöka se om barnet ger signaler på om de vill fortsätta med leken eller inte (Aspeflo, 2009). Aspeflo (2009) menar vidare att barnet med hjälp av detta blir medveten om att hen kan vara med och påverka personalens agerande då det är grundläggande i hens kommunikationsutveckling. Tack vare att personalen har reagerat på barnets signal så har hen kommunicerat med den vuxne. När barnet har
kommit in i sina lekrutiner så kan hen påverka människor i sin omgivning och de inser ofta också att det är roligt att göra det. Då har man som personal eller vilken vuxen som helst gjort kommunikation till något positivt och uppmuntrat barnet till att använda sig mer av just kommunikation med sin omgivning (Aspeflo, 2009). Detta kan kopplas till det Säljö (2010) skriver om interaktion och samverkan som ett verktyg för lärande. Lutz (2013) menar att dagens läroplaner präglas av den sociokulturella teorin. Han beskriver också hur viktig lek är i barns utveckling och kopplar det till den proximala utvecklingszonen vilket man tydligt kan se i många läroplaner, inte minst i förskolans läroplan. Han fortsätter med att beskriva hur pedagoger kan fokuserar på hur barn leker istället för vad de leker. Han menar att om man fokuserar på vad de leker kan det vara lättare att förstå vad leken har för betydelse för barnet och vi kan se värdet i det (Lutz, 2013)
6.1.2 Specialpedagogens syn på vilka barnen i behov av särskilt stöd är
Det är vi vuxna som definierar vilka barn det är som är i behov av särskilt stöd. Oftast handlar det om att barnet i fråga har ett “problem”. Anledningen till varför man identifierar problemet
22
är för att man utifrån det skall kunna hjälpa barnen med sin framtida utveckling och få det stöd de behöver i till exempel förskolan (Lutz, 2013).
… Alla barn behöver särskilt stöd. Men jag förstår ju vad man menar. Hur jag definierar det? Det är ju dem som behöver lite extra för att få lika mycket som dem som inte behöver särskilt stöd egentligen. (Ur intervju med Alice, specialpedagog)
Alice säger att alla barn egentligen har ett behov av särskilt stöd. Alltså även de barn som kommer från den kommunala kön. Hon menar att varje människa behöver stöd med något i vardagen men att det är bara de som har tydliga svårigheter som får det stöd de behöver. I den bästa av världar hade man kunnat ge alla barn de stöd de behöver i sin vardag.
Många pedagoger kan påpeka att det finns barn på deras avdelningar som kan behöva stöd i nuläget. Efter noga reflektion kring detta så kan man i många fall komma fram till att barnet i fråga växer ifrån sina problem när de blir äldre. Detta kallas för “växa- ifrån-syndromet” (Lutz, 2013).
Alice går vidare och berättar att hon med jämna mellanrum erbjuder personalen på förskolan handledning. Hon vill att fler ska ta emot det men påpekar att hon inte kan tvinga dem till det. Alice försöker så ofta hon kan vara med i barngrupperna, hon uttrycker själv att hon har ett par inbyggda glasögon så att hon i de flesta situationer kan observera och se saker som är viktigt. Hon berättar även att hon är med på avdelningsplaneringar på de två avdelningar hon har mest kontakt med.
Ahlberg (2013) menar att specialpedagogik blir alltmer nödvändigt vilket även gör
specialpedagoger till en vital del av arbetslaget i verksamheten, speciellt om det finns barn med speciella behov. Specialpedagogiken förväntas ge svar på frågor kring lärande och utveckling. Som specialpedagog stöttar och hjälper man personalen i frågor kring just lärande och utveckling (Ahlberg, 2013).
6.2 Inkludering i verksamheten
Här redogörs för förskollärarnas och specialpedagogens syn på begreppet inkludering för ge en klarare bild av hur tänker kring arbetet med inkludering i verksamheten.
23
6.2.1 Förskollärarnas syn på inkludering i verksamheten
Alla tre pedagoger var överens om att inkludering för dem handlade om gemenskap och att det var en svår fråga att besvara. Frågan de fick handlade om hur de själva tolkade begreppet inkludering.
Inkludering... är egentligen en känsla av att höra ihop tillsammans, att få vara med, att få känna känslan av att man är delaktig, tror jag.. (Ur intervju med Tyra, förskollärare)
Tyra förklarar att varje barn i behov av särskilt stöd har en egen resurspedagog. Hon berättar att de när de behövt hjälp i planerandet av aktiviteter där alla barn ska känna sig delaktiga haft kontakt med resurspedagogerna och frågat hur de kan anpassa vissa aktiviteter utefter barnens behov.
Jakobsson (2012) beskriver det sociokulturella perspektivet som lärande av sin omgivning och miljö vilket kan ses i hur Matongas avdelning arbetat för att inkludera barnen i verksamheten. Det var ganska nytt för hennes avdelning att man hade specialbarn i samma grupp som barn från den kommunala kön. De är noga med att alla barn ska kunna vara med på de olika
aktiviteterna på sina egna villkor. Det har beställts bord anpassade så att de med rullstol kan få sitta med de andra barnen vilket Matonga menar ska uppmuntra till möten mellan barnen. De anser att miljön bör vara så bra anpassad för alla barn som möjligt. Leksakerna på
avdelningen är också en stor del, de ska kunna nyttjas och fungera för alla barn på
avdelningen. Hon ger exempel på en såpbubblemaskin de har införskaffat till avdelningen som kan styras av en knapp såväl som av att blåsas på.
Även leksaker anpassar vi, kanske att man kan koppla så här tryck – orsak/verkan – till exempel till såpbubbelmaskinen så kan de som kanske inte kan blåsa själva ändå vara delaktiga. Det handlar ju mycket om att vara, försöka få de delaktiga, med varandra. Ja.. (Ur intervju med Matonga, förskollärare)
För att kunna få barnen inkluderade med hjälp av leksaker, anpassade bord och andra lämpliga material som gör att miljön anpassas till varje barns behov så krävs det att en gör bedömningar av barnen. Med hjälp av dessa bedömningar kan man lättare anpassa
verksamheten då man kan se vart varje barn ligger kunskapsmässigt (Lutz, 2013).
På förskolan Kotten placeras barnen på förskolan via barnhabiliteringen, med deras hjälp får Kotten en översikt på vilka behov barnen behöver och kan tack vare det lättare se hur en ska
24
inkludera barnen på bästa sätt i verksamheten. Kotten har ett nära samarbete med barnhabiliteringen och både personal och specialpedagog är ofta i kontakt med barnhabiliteringen.
Den tredje förskolläraren, Josephine menar att alla barnen bör ha likvärdiga förutsättningar. Barnen ska erbjudas en pedagogisk verksamhet som bygger på inkludering, samspel och lek. Hon säger att de på hennes avdelning arbetar för att ha en lärandemiljö som möter alla barnen på deras individuella nivåer. Hon avslutar med att påpeka att exakt alla barn kanske inte får ut allt av en aktivitet men att de ser till så att alla barnen i alla fall får ut något av aktiviteten. Nilholm (2012) påpekar att inkludering idag är ett av alla mål i läroplanen som omfamnar helheten istället för att bara kolla på individen. Han menar då att inkludering ser till att hela grupper och klasser ser till att miljön är bra för alla barns behov och att en ser till att lyfta fram alla barns olikheter och att det dessutom ses som något positivt. Inkludering förbättrar även toleransen mot det som anses vara annorlunda.
6.2.2 Specialpedagogens syn på inkludering i verksamheten
När vi frågade Alice, specialpedagogen om vad hon tyckte att inkludering innebar så ville hon berätta om en av avdelningarna på Kotten som hon ansåg vara bra på att inkludera barn. Avdelningen har en blandad grupp med barn i behov av särskilt stöd och barn från den kommunala kön och det är även den avdelning som Alice har mest kontakt med.
...Ibland gör man allting tillsammans ibland gör man det i två grupper, annars får inte alla ut något av det. Och gruppkonstellationerna kan se väldigt olika ut. Och det kan jag känna är inkludering, för att alla är i en salig blandning skulle jag vilja säga. Det är inte så att där är ett eller två barn som är placerade i gruppen och sen att man ska försöka och tillsammans med någon resurspedagog göra dem delaktiga, alltså man försöker göra dem. Men här är dem. De är en del av gruppen. Och då har man lyckats med inkluderingen på något sätt att det inte är någon som ska försöka komma in i det andra utan man skapar allting tillsammans. (Ur intervju med Alice, specialpedagog)
Alice menar också att det är en tung fråga som är svår att besvara då inkludering kan betyda olika för olika människor. Hon fortsätter med att säga att vi vuxna kan tycka att ett specifikt barn är inkluderat i en grupp men att barnet i fråga inte känner likadant. Vissa av barnen kan inte uttrycka hur de känner och då blir det extra svårt att veta för personalen hur inkluderat barnet känner sig. Även om många tänker olika kring begreppet tycker Alice personligen att de ändå möts någonstans och får ihop det bra i verksamheten.
25
Alice berättar även att de på förskolan jobbar aktivt med inkludering och menar att det är en viktig del för att verksamheten ska fungera på bästa möjliga sätt, hon poängterar att det kräver hårt arbete för att kunna fortsätta utvecklas hela tiden. Hon menar vidare att miljön bör
anpassas utefter alla barns behov annars, säger hon, blir det istället en integrering. Precis som det redan har tagits upp om inkludering så menar Nilholm (2012) att inkludering är ett
begrepp man använder när integreringsbegreppet inte längre håller vilket alltså stämmer överens med det Alice säger.
Däremot uttrycker hon att man hade kunnat diskutera inkludering ännu mer på förskolan då olika individer tolkar begreppet annorlunda. Hon menar att en gemensam definition av begreppet hade varit fördelaktigt för arbetet med inkludering i hela verksamheten. Hon berättar att de har läst böcker om inkludering, haft workshops och haft samarbete med förskoleteamet för att få en bättre förståelse kring begreppet men att avdelningarna ändå verkar arbeta med begreppet på olika sätt.
6.3 Blandad grupp eller inte?
I forskning om specialpedagogik och inkludering är en återkommande diskussion huruvida man ska uppmuntra särskola eller vanlig förskola för barn i behov av särskilt stöd. Vi valde att fråga förskollärarna om deras bild av för- och nackdelar med en barngrupp där behoven varierade och utgick i intervjuerna ifrån att informanterna hade tidigare erfarenhet av avdelningar där barnens behov var någorlunda lika.
6.3.1 Förskollärarnas tankar kring blandad grupp eller inte blandad grupp
På förskolan Kotten har man tre stycken specialavdelningar, men helt speciella är de inte. På varje specialavdelning så finns det barn från den kommunala kön, eller dragarbarn som personalen också kallar dem. Men det har inte alltid varit så. Bara för ett år sedan ungefär så blev alla avdelningar blandade, några hade varit det ett tag men den sista avdelningen fick nu också blandas. Förskollärarna pratar för det mesta gott om denna konstellation, de menar att alla barn på avdelningarna utvecklas åt det positiva hållet. “Dragar barnen” har utvecklat en större sympatiförmåga och samarbetsförmåga samt blivit mer ödmjuka för olikheter. De har också lärt sig att ha tålamod och inte stressa allt för mycket då det är näst intill omöjligt att göra det när det ska sondmatas eller sättas i rullstol innan man ska ut etcetera, etcetera. De
26
berättar också att barnen blir mer och mer medvetna om varandras situationer och hjälper varandra på ett helt annat sätt än vad man gjorde innan.
Inte nog med detta så menar pedagogerna också att tack vare de blandade grupperna så inkluderas alla barnen ännu mer nu än vad de gjorde förr. Barnen är inte längre uppdelade på samma vis längre, även om man ibland måste delas upp i smågrupper under vissa aktiviteter men även så är man noga med att försöka blanda barnen så gott det går så att alla får ut något av själva aktiviteten.
Tyra berättar att barnen förstår att några av de andra barnen till exempel behöver en Ipad för att kunna kommunicera eller en jättefilt för att känna trygghet. När hon berättar detta menar hon att barnen som inte har en egen iPad eller filt inte känner någon avundsjuka gentemot de barn som har det. De har fått lära sig att visa hänsyn till de barn som inte kan kommunicera själva. Barnen förstår att de barn som har iPad inte har den för att de bara ska sitta och spela hela dagarna utan de behöver dem för att kunna vara med i barngruppen precis som de är.
Tyra vill även påpeka att det hade varit lättare att göra aktiviteter om man hade samma ålder på barnen, då hennes avdelning är blandad med både barn i behov av särskilt stöd, barn från kommunala kön samt att de är i olika åldrar. Hon menar på att det ibland kan vara svårt att hitta på aktiviteter som gynnar stora som små barn samt de som har olika behov av stöd. Hade däremot barnen varit i samma ålder hade man antagligen kunnat anpassa aktiviteterna på ett helt annat sätt anser Tyra.
För lite mer än ett år sedan så var Matongas avdelning uppdelad. De hade då bara barn i behov av särskilt stöd och inga barn från den kommunala kön. Matonga märker att efter dem slogs ihop med barnen från kommunala kön så har det mesta bara utvecklats till det positiva. Det är mycket högre tempo på avdelningen vilket hon anser är positivt för både barn och personal.
På frågan om barnen i behov av särskilt stöd har utvecklats något sedan hopslagningen så svarar Matonga:
Ja herregud! Verkligen. Så sociala de har blivit, börjar liksom snacka mer, på deras sätt, och krypa fram liksom, söka kontakt. Det har hänt otroligt mycket med våra specialbarn, verkligen, det är så kul att se. (Ur intervju med Matonga, förskollärare)
27
Matonga tror att det är en kombination av att barnen blivit äldre och att de har hamnat i en blandad grupp. Hon berättar att de har börjat kommunicera mer på det sätt de kan, de har blivit mer framåt och sociala samt börjat söka efter mer närhet. Det är hela tiden full fart inne på avdelningen vilket gör att det inte är så stillasittande hela tiden, barnen måste hela tiden utmanas och utvecklas varje dag.
På språkavdelningen där Josephine jobbar märker man att barnen har kommit igång mer och mer språkligt än vad de gjort innan. De lär sig samspela, kommunicera, leka och fantisera på ett helt nytt sätt. Barnen utvecklas på ett väldigt positivt sätt. Hon har svårt att se nackdelar i detta, det är bara fördelar enligt henne.
Lärandet på avdelningarna sker i de sociala mötena och situationerna och barnen utvecklas både fysiskt och psykiskt vilket överensstämmer med det sociokulturella perspektivet Säljö (2010) beskriver.
Blandad grupp är något vi mest möter på förskolorna runt om i landet. När det sedan är dags för skolan så placeras de flesta barnen i behov av särskilt stöd i så kallade specialskolor och särskolor. Detta beror på den historia som handlar om att elever ska delas upp i olika
elevkategorier och utefter dem särskilda klasser och undervisningsgrupper. Dessa klasser och grupper bygger på vilka olika behov det finns för att barnen skall klara sin utbildning och utveckling. Både särskola och specialskola med undervisningsgrupper finns fortfarande kvar i Sverige. Det diskuteras och har diskuterats i många år ifall man skall ha kvar detta eller om man helt ska ta bort special och särskolorna. Än idag har man inte kommit överens om detta. Antalet barn på specialskolorna ökar hela tiden, men för att få en plats på en av skolorna, både special och särskola så krävs det att man har en diagnos som gör att man inte klarar av att klara sin utbildning på en vanlig grundskola (Ahlberg, 2013).
6.3.2 Specialpedagogens tankar kring blandad grupp eller inte blandad grupp
Alice tycker att det är svårt att se om en blandad grupp eller inte blandad grupp är bättre eller sämre för barnen. Hon säger att det kanske hade varit lättare att se om man hade tagit in ett barn med omfattande svårigheter i den gruppen som bara har barn från den kommunala kön. Däremot ser hon att de avdelningar som inte förr var blandade har utvecklats mycket positivt. Även hon, precis som förskollärarna, säger att barnen har utvecklat en större sympatiförmåga,28
mer tålamod, empati och förståelse. Hon misstänker även att de barnen som kommer från den kommunala kön har blivit mer ansvarstagande sedan avdelningarna slogs ihop. De får hjälpa sina kompisar vilket många av dem tycker är roligt. Alice förespråkar blandade avdelningar och ser inte många nackdelar i det.
Specialpedagogen Alice pratar om en avdelning på förskolan hon tycker är bra på inkludering genom att beskriva olika typer av gruppkonstellationer inom barngruppen. Det är även denna avdelning hon har närmst kontakt med. Det kommer att tas upp igen i delen om vad
specialpedagogen tycker om blandade grupper.
Här berättar hon vidare om just den avdelningen som nämndes innan där hon anser att det har blivit betydligt bättre sedan man slog ihop barn i behov av särskilt stöd med barn från den kommunala kön.
Att sätta på någon skenor, hjälpa till att plocka undan en talrik till de som inte kan själv. Många delar som alla barn borde få som de kommer ha så mycket glädje o nytta av i det fortsatta livet. Och också få vara i en miljö där saker o ting får ta sin tid. Det finns inte den stressen i en sådan avdelning. Jag hade gladeligen placerat mina barn om de var små på en specialavdelning. Absolut. Så mest fördelar skulle jag vilja säga. (Ur intervju med Alice, specialpedagog)
Under 1970-talet insåg forskare att det motverkade sitt syfte med att ha barn i behov av särskilt behov i specialgrupper. Innan dess trodde man att bara för att barnen var på samma förskola eller skola men i egna grupper så skulle de bli inkluderade. Den tanken har funnits länge och finns än idag. Men under 70-talet ansåg man att barn som fick vara i blandade grupper utvecklades avsevärt mer än innan. En annan sak de också insåg var att barnen i fråga inte längre sågs som så avvikande från de andra barnen. Så efter denna forskning så började barnen placeras i de allmänna grupperna och det var dags för barnen att integreras
(Danielsson, 2015).
6.4 Hur arbetar Kotten med att ge alla barn det stöd de
behöver?
Lutz (2013) skriver i sin avhandling att det finns väldigt lite forskning kring hur stödet i förskolan hjälper barnen i behov av särskilt stöd i framtiden och även i nuläget. Lutz (2013) menar att det inte är utvärderat på samma nivå som det är utvärderat i grundskolan. Vi vet
29
alltså inte riktigt om det pedagogerna gör för barnen hjälper dem med deras utveckling på samma sätt som vi vet med grundskolans insatser.
Specialpedagogen Alice berättar att de alltid försöker skriva en handlingsplan för varje barn som är i behov av särskilt stöd. När man skriver en sådan handlingsplan så görs det
tillsammans med den resurspedagog som barnet kommer att ha under sin tid på förskolan, man utgår då från läroplanen. I handlingsplanen sätter man upp mål som skall uppfyllas för att barnen skall kunna utvecklas på bästa möjliga vis. Alla i arbetslaget får ta del av målen för varje barn så att de lättare också kan vara med och uppfylla dem även om det är
resurspedagogen som har det största ansvaret. Under tidens gång kollar man målen och ser om de är rimliga, det händer i vissa fall att man får revidera dem då man har upptäckt att de kanske inte är rimliga att uppnå för barnet i fråga.
Ahlberg (2013) skriver om hur man kan göra för att försöka ge barn det stöd de kan behöva. Precis som Alice säger så är det största ansvaret hos lärarna och pedagogerna att försöka se vilka behov barnen behöver. Ahlberg (2013) menar också att det egentligen är hela skolans ansvar att se till att göra det bästa för varje barn, men att de pedagoger som jobbar närmst barnet ser till att alla blir rätt informerade.
Tyra berättar att man hela tiden har en dialog med resurspedagogerna så att man får in barnens möjligheter i de olika aktiviteterna som görs på förskolan. Man har också
kontinuerlig kontakt med de andra avdelningarna för att dela varandras erfarenheter kring barn i behov av särskilt stöd. Samarbetet mellan avdelningarna är bra då en avdelning kan ha ett barn som behöver mycket gymnastik, på en annan avdelning kan det finnas ett barn som behöver vara ute mycket och då kan man helt enkelt slå ihop sina avdelningar och ha gymnastik utomhus tillexempel. Man ska helt enkelt inte bara stirra sig blind på sin egen avdelning utan man hjälper varandra upprepade gånger under dagens gång om tid och möjlighet finns.
Dels så har vi ju ansvarsbarn som jag nämnde tidigare, där man har lite extra ja ansvar för. Och sen så har vi upprättat checklistor för varje barn som har olika behov. Till exempel Kalle, kan vi säga, ska stå i sitt ståskal två gånger idag, så ska man signera det så byter man ut de här listorna för varje vecka, så kan man följa upp – har det blivit någon miss? Eller att Kalle ska ha medicin och ja, Kalle ska ha sondmat. Alltså så det inte missas. Dels för att om jag helt plötsligt ska ha Kalle, och det inte är mitt ansvarsbarn, så kanske jag helt plötsligt ”Just det hur var det nu?” så
30
att man påminner varandra lite genom den listan, och dels så har vi gjort att varje specialbarn då, att man har skrivit en arbetsbeskrivning för att, dels om det kommer vikarier eller ny personal, att man inte behöver lära känna barnet från grunden utan att man kan ha lite hjälp på vägen, vad barnet gillar, hur den äter, vilka hjälpmedel den har, vad den gillar och så. Ja sen skriver vi även handlingsplaner till de barnen med särskilda behov, som vi följer upp med föräldrar. (Ur intervju med Matonga, förskollärare)
För att kunna hjälpa de barn som är i behov av särskilt stöd, de som behöver sina egna resurser så har vi två specialpedagoger på förskolan, vi har även tillgång till en logoped som kommer ut till oss på förskolan. Vi har också något mindre barngrupper och högre
personaltäthet. För språkavdelningens del så handlar det mycket om språklig stimulans i alla vardagliga situationer, aktiviteter, matsituation, samling, på/avklädning med mera. Individuell träning är ibland också nödvändig, berättar Josephine på frågan om hur man kan hjälpa barnen i behov av särskilt stöd.
När man jobbar, som man gör på Kotten, med resurspedagoger, alltså tätt in på barnet så skapas det olika möjligheter för att barnet skall på bästa sätt klara av de hinder som finns i barnets vardag. Personalen lär sig också vad barnet i fråga tycker om, vad de inte tycker om och hur hen känner inför vissa situationer vilket då gör det lätt för pedagogen att på något vis kommunicera åt barnet. När man gör det så ökar man barnets förståelse och förmåga att utvecklas socialt (Lutz, 2013).
Personalen på Kotten får hela tiden hjälp med att utveckla sina kunskaper kring barn i behov av särskilt stöd med hjälp av interna utbildningar i bland annat teckenspråk och TAKK. De träffar även psykologer, logopeder och har kontinuerlig kontakt med specialpedagogen. De får också utbildningar beroende på vilka diagnoser som finns på förskolan. Är där barn som sondmatas får man gå utbildning kring hur sonden fungerar, finns det barn med epilepsi så kommer det en sjuksköterska till förskolan och håller föredrag kring sjukdomen. Man går igenom de olika typerna av medicin och behovsmediciner. Personalen får lära sig när barnet visar tecken på anfall och när det då är dags att ge behovsmedicinen.
Pedagogerna pratar också om hur de arbetat med att föra dialog mellan varandra för att ta del av varandras olika erfarenheter och tips. De som är nya går gärna till de som jobbat med barn i behov av särskilt stöd i många år för de menar att tack vare deras kunskapsbanker så får man nya idéer och lär sig att tänka på ett annat sätt i vissa situationer. Återigen så påpekar de hur viktig deras specialpedagog är för verksamheten. På grund av att hon finns på plats varje dag
31
så kan de få stöttning och handledning när det behövs, om det så är akut eller om det är något man gått och funderat över en längre tid. Det händer att man stöter på vissa situationer som man inte ensam kan fundera ut hur de ska lösas eller fixas.
Lutz (2013) förklarar att det kan vara till fördel om det är med bra personaltäthet och goda relationer i personalgruppen när man jobbar med barn i behov av särskilt stöd. Han menar att om man har en bra personaltäthet blir det lättare att se till att barnen får sina behov uppfyllda.
32
7. Diskussion
Här kommer vi att föra en diskussion kring resultatet och försöka besvara våra frågeställningar.
7.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd?
Studien har visat att vilka barnen i behov av särskilt stöd är är en tolkningsfråga hos berörda personer i olika verksamheter. Alla, inom förskolan och i forskning, definierar barn i behov av särskilt stöd olika. I studien har forskningen främst nämnt funktionshinder som relevant i definitionen av “behov av stöd”. Informanterna nämner i sin tur också de tillfälliga behov som kan finnas hos barn på en avdelning och exemplifierar nyanlända barn som kan behöva
språkligt stöd, emotionellt stöd och barn som kan behöva tillfälligt stöd i delar av vardagen. Ett barn som går igenom en inskolning är således också i behov av stöd, om så bara tillfälligt. Läroplanen (98, rev 2010) vänder sig till alla barn och menar att förskolan ska arbeta för att belysa och uppmuntra olikheter och stödja alla barn där de behöver.
Idag är förskolan öppen för alla barn vilket innebär att där, i en förskola, kan finnas mängder av olika behov som behöver tillgodoses och mötas. Det blir i en sådan förskola viktigt att arbeta med inkludering och specialpedagogik för att se till så att inga barn exkluderats eller missas i verksamheten. Lutz (2013) skriver att det ibland finns en risk att man på förskolor kan gå miste om att se om ett barn är i behov av särskilt stöd. Detta på grund av att man kan ha en “vänta-och- se” attityd gentemot vissa barn. Lutz (a.a.) menar då att det är farligt med tanke på att barnen behöver hjälp redan från första början och detta är också en av
anledningarna till att många barn får diagnoser och rätt stöd sent in i skolgången.
7.2 Hur kan man ge alla barn det stöd de behöver i förskolan?
Som det har nämnts tidigare i studien så finns det inte mycket forskning kringspecialpedagogik i just förskolan. Inte heller vet man i nuläget hur pedagogers insatser för barn i behov av särskilt stöd kommer att påverka deras framtida liv. Däremot menar han att man ändå får fånga upp barnen i en tidig ålder och stötta dem så mycket man kan (Lutz, 2013). I takt med att förskolan blir allt mer institutionaliserad och större fokus läggs på det pedagogiska (Skolverket, 2009), till skillnad från förskolans tidigare omsorgsfokus
33
Studien har visat att det finns mycket människor som brinner för att hjälpa och utveckla barnen i behov av särskilt stöd. Hela tiden utvecklar personalen nya kunskaper kring ämnet och gör sitt bästa för att barnen ska få en bra och trygg start i livet på förskolan. Personal som jobbar med barn i behov av särskilt stöd jobbar hårt för att få nya tips och idéer och håller sig uppdaterade med ny forskning när den kommer. Eftersom det inte finns så mycket forskning i förskolan blir det ett extra hårt arbete för att kunna hitta rätt och relevant information som pedagog.
Både personalen vi träffat under vår studie och den forskning vi läst har uttryckt vikten i att ha kunskap kring specialpedagogik för att på bästa möjliga sätt kunna jobba med barnen i behov av särskilt stöd. Ett resultat från studien är ett gemensamt behov av att kommunicera med varandra för att utvecklas ytterligare. Alltså att man tar del av varandras kunskaper och ser saker och ting ur varandras olika perspektiv. Vi kommer att gå närmre in på detta i nästa stycke.
7.2.1 Kunskap och kommunikation
I studien framkom att det är till fördel om personal på förskolan har viss erfarenhet och kunskap om barn i behov av särskilt stöd för att på bästa sätt kunna ge det stöd varje barn behöver. Det kan även fungera bra med att man har jobbat med barn över lag i många år och endast stött på barn i behov av särskilt stöd under sina år på olika förskoleverksamheter. På det vis har du en förståelse hur det fungerar kring dessa barn. Ofta handlar det om att det är resurspedagogerna som har det största ansvaret kring barnen, men har man haft tid att
reflektera över hur deras jobb fungerar så kan man också där ett försprång i arbetet kring barn i behov av särskilt stöd. Detta ligger också i linje med vad Florian & Rouse skriver i artikeln
The inclusive practice project in Scotland: Teacher education for inclusive education (2009).
The argument here is that modules on special education in initial teacher education courses only reinforce the sense of separation that characterizes special education and leads to the belief that such children are the responsibility only of those who have undertaken specialist courses. (Florian & Rouse, 2009, s. 3)
En brist på specialpedagogisk utbildning i förskollärar- och lärarutbildningar gör att erfarenhet inom området blir speciellt viktig för utvecklandet av det inkluderande arbetet i förskoleverksamheten, säger informanterna. Som Florin & Swärd (2011) nämner är det här
34
särskolan anses fungera då den tillåter barnen i behov av särskilt stöd få utbildning och kunskap av pedagoger med relevant specialpedagogisk utbildning.
En gemensam utgångspunkt ger möjlighet att förbättra det specialpedagogiska arbetet, därför kan man i arbetslaget kommunicera och föra en dialog kring ämnet. Ett vidare sätt att skapa sig denna gemensamma begreppsdefinition och målsättning är, precis som för informanterna i studien, interna utbildningar på arbetsplatsen och kontinuerlig kontakt med barnhabilitering, specialpedagoger, logopeder och andra institutionella hjälpmedel. Kunskap inom ämnet verkar vara relevant och är ett återkommande behov och problem. Det har i studien varit tydligt att ett nära samarbete med specialpedagogen varit värdefullt och förväntas vara lika behövt på andra förskolor runt om i Sverige. Man kan inte undgå att se fördelarna med interna utbildningar, men man kan fråga sig om inte denna kunskap och expertis borde finnas som en del i förskollärar- och lärarutbildningar?
Det har i utförandet av studien visat sig att tillgången till forskning om specialpedagogik inom förskolan är begränsad. De flesta forskare som forskat inom ämnet specialpedagogik och inkludering har förlagt denna forskning i grundskolan och det kan ibland bli problematiskt att omtolka och tillämpa denna forskning för förskolan.
7.3 Förslag till vidare forskning
Lutz (2013) skriver att det saknas forskning om de specialpedagogiska insatsernas betydelse för barn i längden. Ett förslag till vidare forskning är att följa barn, med fokus på barn i behov av särskilt stöd, från förskolan och genom skolan för att se hur stödet påverkat barnens
utveckling. Vidare kan man intervjua barn som får och/eller fått specialpedagogiskt stöd om hur de själva ser på stödet de fått och dess påverkan.
35
Referenser
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 1. uppl. Stockholm: Liber
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Aspeflo, Ulrika i Gerland, Gunilla & Aspeflo, Ulrika (2009). Barn som väcker funderingar -
se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling. Pavus utbildning AB
Danielsson, G. Sebastian (2015). Känslan är det viktigaste. Förskolan NR2/2015. Lärarförbundet. Tillgänglig på Internet:
http://www.lararnasnyheter.se/forskolan/2015/02/13/kanslan-ar-viktigaste
Emanuelsson, Ingemar i Tøssebro, Jan (red.) (2004). Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur
Florian, Lani & Rouse, Martyn (2009). The inclusive practice project in Scotland: Teacher
education for inclusive education. Teaching and Teacher Education, Volume 25, Issue 4,
ISSN 0742-051X. Tillgänglig på Internet:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X09000353
Gerland, Gunilla i Gerland, Gunilla & Aspeflo, Ulrika (2009). Barn som väcker funderingar -
se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling. Pavus utbildning AB
Gibbons, P. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (2., uppdaterade uppl.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Hejlskov Elvén, Bo (2009). Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga
36
Jakobsson, Anders. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Pedagogisk
Forskning i Sverige 2012 årg 17 nr 3–4 s 152–170. Hämtas från:
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pdf
Ljungberg, Tomas (2008). AD/HD i nytt ljus. Nyköping: Exiris
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola: möte med det som
inte anses lagom. 1. uppl. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
May, Tim (2001). Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur
Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd”: vad betyder det och
vad vet vi? Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=182
Palla, Linda (2009). En förskola för alla: Tre artiklar om förskola och (special)pedagogik.
Specialpedagogiska rapporter och notiser från Högskolan Kristianstad, Nr 3.
Palla, Linda (2015). Kursplan: Utveckling, lärande & specialpedagogik. Malmö Högskola Tillgänglig på Internet: http://edu.mah.se/sv/Course/UV202A?v=1.7#Syllabus
Persson, Sven (2015). En likvärdig förskola för alla barn – innebörder och indikatorer. Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie. Tillgänglig på Internet:
https://publikationer.vr.se/produkt/likvardighet-i-forskolan-en-forskningsoversikt/
Renblad, K., Brodin, J. (2014). Behövs specialpedagoger i förskolan? Socialmedicinsk Tidskrift, 91(4): 384-390.
