Malmö högskola
Fakulteten för Lärande och
Samhälle
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärares förhållningssätt till digitala
texter och digitala verktyg
Teachers’ attitudes to digital texts and digital tools
Nina Lundh & Lina Thomasson
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Examinator: Carina Hermansson Handledare: Karin Jönsson
3
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare förhåller sig till digitala texter och digitala verktyg. Litteraturgenomgången består av forskning som berör digitala texter, digitala verktyg, mediers betydelse för barns lärande och hur lärare förhåller sig till dessa. En teoretisk utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet på lärande med centrala begrepp som literacypraktiker, multimodalitet, medieekologi och progressivism. Vår undersökning bygger på kvalitativa intervjuer med åtta lärare och hur de förhåller sig till digitala texter och digitala verktyg, utifrån frågor som berör arbetssätt, möjligheter/hinder och påverkan från skolans styrdokument. I resultatet synliggörs fem olika förhållningssätt till digitala texter och digitala verktyg; digitala texter och digitala verktyg skapar både möjligheter och hinder, digitala texter och digitala verktyg ger stöd, digitala texter och digitala verktyg öppnar fönster till elevers fritidsvärldar, traditionella skriv- och läspraktiker som normerande syn på digitala texter och digitala verktyg samt Lgr 11 har inte förändrat något. Resultatet visar att lärarnas förhållningssätt till digitala texter och digitala verktyg är betydelsefulla för elevernas möjligheter att utveckla digitala kompetenser, i kombination med skolornas ekonomiska satsning på digitala resurser. I slutsatsen diskuterar vi utifrån ett samhällsperspektiv, skolperspektiv och elevperspektiv att digitala kompetenser är viktiga utifrån grundskolans måluppfyllelse och för eleverna i dagens och i morgondagens samhälle. Detta menar vi berör skolans likvärdighet och elevernas demokratiska rättigheter.
Nyckelord: digitala texter och digitala verktyg, digital kompetens, literacy och multimodalitet.
4
Förord
Under vår tid på Malmö högskola fick vi tidigt inse värdet i att kunna samarbeta och att vara receptiva för andras kunskap. Vår gemensamma resa började redan 2002-2005 när vi inledde ett samarbete vid Lunds universitet på Programmet för fritidsarbete och
fritidskultur. På fakulteten för Lärande och samhälle fick vi tidigt möta en vidgad syn
på text, vilket utvecklade vårt gemensamma intresse för digitala texter och digitala verktyg. Digitala verktyg blev vi bekanta med under den verksamhetsförlagda tiden och blev då varse om dess betydelse för elevers språkutveckling och lärande. De likheter och olikheter som vi har där en är mer drivande och en mer reflekterade har stärkt oss och vi har med gemensamma ambitioner utvecklats framförallt språkligt där vi kompletterar varandra.
Vi har båda lagt lika mycket tid och engagemang på litteratursökning, läsning, insamling av data och den gemensamma skrivprocessen i det här examensarbetet. Arbetet har genomgående och på alla plan varit ett tvåmansprojekt och har inneburit långa diskussioner som har förgyllts av skratt, tårar och en hel del kaffe.
Under utbildningen har vi haft många fina möten med lärare och kurskamrater på Malmö högskola och fått inspiration från de barn vi har mött och från våra handledare under den verksamhetsförlagda tiden. Avslutningsvis vill vi tacka de lärare som har ställt upp på intervjuer och bidragit med sina erfarenheter och kunskaper till detta examensarbete.
Malmö, november 2013
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
3. Forskning och teori ... 12
3.1 Teori och teoretiskt angreppssätt ... 15
3.1.2 Ett designteoretiskt perspektiv ... 17
3.1.3 Olika literacypraktiker ... 18
3.1.4 Digitala spel, Nintendo-generationen och lärande ... 20
3.1.5 Progressivism och medieteknologisk förändring ... 21
4. Metod och genomförande ... 23
4.1 Urval ... 24
4.2 Metodreflektion ... 25
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 27
5.1 Digitala texter och digitala verktyg skapar både möjligheter och hinder ... 27
5.2 Digitala texter och digitala verktyg ger stöd men kan innebära svårigheter ... 32
5.3 Digitala texter och digitala verktyg öppnar fönster till elevers fritidsvärldar ... 34
5.4 Traditionella skriv- och läspraktiker som normerande syn på digitala texter och digitala verktyg ... 36
5.5 Lgr 11 har inte förändrat någonting ... 41
6. Slutsats och diskussion ... 45
7. Referenser ... 49
8
1. Inledning
Den accelererande tekniska utvecklingen med ett ökat utbud av digitala texter och digitala verktyg innebär nya utmaningar för läraren och arbetet i klassrummet. Idag är literacyn1 komplex och handlar i hög grad om hur man kan kombinera skriftspråk och andra textrepresentationer för att skapa mening och för att kommunicera i många uttrycksformer. Bildskärmen och den skrivpraktik som medföljer är en form av digital multimodalitet2 där en ny komposition av existerande texter uppstår och både texter och bilder utgör en helhet i läsningen (Selander & Kress 2010:30–31). Skrivandet på bildskärmen blir också en multimodal praktik, där det finns andra möjligheter att flytta om, komponera egen text och infoga andra texter och bilder (a.a.).
Med digitala texter använder vi Eileen Honans (2010) definition av digitala texter, det vill säga alla texter som kan läsas eller skrivas på en skärm oavsett om texten är skriven på en telefon, en dator, en surfplatta3, en TV eller en spelkonsul (a.a:56). Digitala verktyg, menar vi, är alla de verktyg som förmedlar texter med digital teknologi.
Vi har undersökt hur lärare arbetar med digitala texter och digitala verktyg i sin undervisning, hur de förhåller sig till dessa och om detta arbete har förändrats sedan Lgr 11 trädde i kraft. Intresset för digitala texter och digitala verktyg har vuxit fram under vår studietid på Malmö högskola, där vi har fått möta en vidgad syn på vad olika texter är och där vi som studenter förutsatts ha kunskap om digitala texter och digitala verktyg, exempelvis genom digitala presentationer och vid skrivandet av texter. Under vår verksamhetsförlagda tid, har många tankar uppstått, där vi upplevt vad digitala texter och digitala verktyg kan betyda för elevernas lärande och för undervisningen. I det allt mer digitaliserade och högteknologiska samhället behöver skolan utrusta eleverna med digitala kompetenser. Roger Säljö m.fl. (2011) betonar hur den digitala revolutionen med Internet och datorer har förändrats och kommer att förändra villkoren för
1Literacy definieras på olika sätt och syftar ofta till skriv- och läsutveckling på olika sätt. I likhet med Sangeeta Bagga Gupta(2006), som utgår från ett sociokulturellt perspektiv, menar vi att begreppet literacy innebär när vi umgås med det skrivna språket, när vi läser delar av en text som har ett kommunikativt syfte i vardagen, till exempel ett sms som vi besvarar. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan literacy uttryckas som att olika texter fungerar som verktyg invävda i våra handlingar, där vi ofta agerar tillsammans med andra. (a.a:13)
2
Med multimodalititet avses kombinationen av olika teckensystem, vilket kan vara både digitala och icke-digitala, som bild, rörelse, musik och tal.
3Vi väljer att använda begreppet surfplatta, eftersom vi upplever det som mer nära ett vardagsspråk. Dock är den korrekta definitionen datorplatta enligt Datatermgruppen (2013) där de menar att surfplatta är ett för snävt begrepp eftersom man kan göra mer än att surfa på den.
9
utbildningssystemet (a.a:11). Genom informationstillgänglighet, mobil teknik med telefoner, datorer och surfplattor och sociala medier har digitala texter och skrivandet implementerats i vardagen som aldrig förr.
1994 dök det vidgade textbegreppet upp i styrdokumenten (Patrik Hernwall, 2011). Det vidareutvecklades i den förra kursplanen för svenska år 2000 där det uttrycks att det vidgade textbegreppet innefattar förutom skrivna och talade texter, även bilder
(Kursplanen för svenska, 2000:98). Utifrån ett vidgat textbegrepp menar vi att även
bilder, filmer, spel och ljudfiler kan betraktas som texter. En implementering av begreppet i skola och samhällsliv blir allt viktigare i takt med att samhället blir mer medieteknologiskt, vilket öppnar upp nya arenor för skriv- och läsutvecklingen.
Självklart måste skolan vara i takt med tiden. När medieutvecklingen tar stora kliv i samhället i övrigt, måste skolan förstås följa med. Många nya medier har stor betydelse och stort inflytande över ungdomar. Elever använder nya medier både för konsumtion och produktion. Att behärska "literacy" - skriftspråk - räcker därför inte idag. (Hernwall, 2011).
I de nya styrdokumenten för skolan och i kursplanen för svenska finns inte begreppet ”ett vidgat textbegrepp” med, men mer explicit uttrycks ” att genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier” (Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet, 2011:222). Vi tolkar att i Lgr 11 finns ett
förtydligande i arbetet kring digitala texter och digitala verktyg om vad undervisningen ska innehålla och därmed en utveckling av det vidgade textbegreppet. Vi menar att Lgr 11 speglar samhällsutvecklingen som skolan försöker anpassa sig efter, där den digitala världen genom både text och verktyg integreras allt mer. Det synliggörs inledningsvis i Lgr 11 att efter genomgången grundskola ska eleverna kunna ” använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (a.a:14). Detta är inte ämnesbundet utan ska genomsyra all undervisning, då det är ett av grundskolans mål och därigenom ett kraftigt incitament i styrdokumenten.
I ett nyligen utgivet pressmeddelande från Europeiska kommissionen, (Nytt
EU-initiativ för att främja innovation och digital kompetens inom utbildningen, 2013)
framhålls att över 60 % av nioåringarna i EU går i skolor som fortfarande inte använder digitala verktyg (a.a.). Ett nytt EU-initiativ har initierats för att utveckla digital kompentens i skolan med en handlingsplan för att arbeta med digitala utmaningar som
10
hindrar skolor och universitet från att utveckla de digitala färdigheter som senast 2020 kommer att krävas i nio av tio jobb (a.a.).
Undersökningsområdet är viktigt eftersom det handlar om hur lärare med Lgr 11 som styrdokument, förhåller sig till digitala texter och digitala verktyg för att eleverna ska få möjlighet i att bli navigatörer i ett multimodalt textlandskap. Vi instämmer med Ingegärd Sandström Madsén (2007) som menar att barn som får möjlighet att få bli multimodala, kan utvecklas språkligt och estetiskt, där det multimodala ger dem färdigheter att leva i allt mer digitaliserat samhälle och uttrycker att ”vi måste arbeta med ’alla språken’ parallellt för att ge barn möjligheter att utvidga sin uttrycksrepertoar” (Sandström Madsén, 2007:12). Med alla språken avses olika uttrycksformer som att skriva, måla och konstruera, och genom att barnen utvecklar sin multimodala förmåga kan de växla uttrycksform efter vad de vill kommunicera (a.a.).
11
2. Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att undersöka hur lärare förhåller sig till digitala texter och digitala verktyg, hur de beskriver sitt arbete med dessa och vad som påverkar lärarna i sina förhållningssätt till digitala texter och digitala verktyg. Med följande frågeställningar har problemområdet ringats in:
Vilka digitala texter och digitala verktyg använder lärarna och varför?
Vilka möjligheter och hinder upplever lärare i användandet av digitala texter och digitala verktyg?
Vad menar lärarna att de nya styrdokumenten innebär för deras arbete med digitala texter och digitala verktyg?
12
3. Forskning och teori
Problemområdet som vi undersöker handlar om lärares förhållningssätt till digitala texter och digitala verktyg. Genom att undersöka vilka digitala texter och digitala verktyg som lärare använder och varför, samt vilka möjligheter och hinder som lärare upplever i användandet av dessa och vad lärare menar att styrdokumenten har inneburit för dem, menar vi att det kan synliggöra deras förhållningssätt. En definition av förhållningssätt är enligt Nationalencyklopedin (2013) att det är ”ett uttryck för viss inställning” och enligt Henry Egidius (2006) handlar det om ett sätt att vara, att tänka på och att agera efter (a.a:114). Lärarnas sätt att tänka och agera kring digitala texter och digitala verktyg menar vi påverkas av deras kunskap, erfarenheter, intressen och identitet. Om lärare till exempel fått fortbildning kring digitala texter och digitala verktyg och om lärare har ett intresse av dem kan det inverka på hur de förhåller sig till att använda digitala texter och digitala verktyg i sin undervisning.
Vi har funnit några examensarbeten som delvis behandlar vårt problemområde genom att de vidrör lärares förhållningsätt till olika texter, men vi har gjort en avgränsning mot att undersöka hur lärare förhåller sig till digitala texter och digitala verktyg, exempelvis genom lärares sätt att tänka på och att handla i relation till digitala texter och digitala verktyg. Vi undersöker även vad lärare beskriver att Lgr 11 innebär för deras arbete och om styrdokumenten påverkar lärares förhållningssätt till digitala texter och digitala verktyg. ”Texten i klassrummet – En studie i lärares textval med
utgångspunkt i ett vidgat textbegrepp” (Karin Löfgren, 2011) är ett examensarbete som
behandlar det vidgade textbegreppet och undersöker vilka texttyper lärare i grundskolans år 1-3 använder och varför. Resultatet visar att lärarna i stor utsträckning använder sig av samma texttyper, att handskrift dominerar undervisningen samt att textvalen styrs av tradition och lärarnas intressen. I ”Det vidgade textbegreppet i
undervisningen” av Marja Nordh (2011) undersöks hur lärarna förhåller sig till det
vidgade textbegreppet och arbetar för att nå målen i läroplanen. Resultatet visar att lärarna är medvetna om kontrasten mellan skolans och elevers textvärldar och lärarna upplever en brist på planeringstid och att tekniken inte fungerar i praktiken (a.a.).
Det finns svensk forskning som behandlar lärandepotentialen i digitala texter och digitala verktyg, till exempel har Susanne Kjällander (2011) forskat om hur elever mellan 6-17 år tillsammans med lärare interagerar och skapar sin egen kunskap och mening med olika digitala resurser (a.a:153). Kjällander utgår från ett multimodalt
13
perspektiv på lärande och menar att digitala resurser är något som eleverna använder i sin interaktion med varandra och hon understryker hur eleverna genom digitala resurser är engagerade i kunskapsproduktion och inspirerar, samt uppmärksammar varandras digitala representationer (a.a:58). Kjällander antyder att delar av elevers lärande i digitala lärmiljöer inte uppmärksammas, eftersom skolans fokus och bedömning är på skriven text medan elevernas engagemang snarare riktas mot bilder, layout, ljud och animeringar (a.a:157). Kjällander menar att det informella lärandet i skolan ökar genom användningen av digitala resurser och uttrycker:
The informal learning increases in importance in relation to learning in school, and formal learning in this paradigm aims at catching elements of spontaneous informal learning to incorporate into formal learning. (Kjällander, 2011:147)
Här menar vi att Kjällander ringar in att det finns ett lärande som är mer legitimt, ett formellt lärande som bedöms efter de kunskapsmål som finns i skolans styrdokument. Det formella lärandet kan genom skolans digitala resurser fånga upp det mer spontana informella lärandet och integreras i det formella lärandet.
Johan Elmfeldt och Per-Olof Erixons (2007) undersökning kring gymnasielever och lärares medievanor lyfter ”att skrivförmåga står i en direkt förbindelse med medieteknologiska förändringar” (a.a:18). De understryker att medier som ungdomar möter på sin fritid också har betydelse för klassrumsarbetet och deras utgångspunkt är att eleverna utvecklar förmågor efter olika erfarenheter som de har från medier, vilka ger förutsättningar att ta in denna kunskap i skolan och använda i elevers skrivande (a.a:19). Elmfeldt och Erixon (2007) ifrågasätter inte ett möjligt samband mellan skrivning och läsningen av böcker, men visar på betydelsen av medier i ungas liv och uttrycker att:
Istället för att betrakta medier som något som hämmar eller förhindrar, ser vi medier som en integrerad del av barn och ungdomars kulturella och sociala liv (Elmfeldt och Erixson, 2007:246)
Vi menar att skolan måste arbeta utifrån det ”medielandskap” som Elmfeldt och Erixon (2007) synliggör och bygga vidare på de medieerfarenheter som barn och ungdomar har. En del av resultatet bygger på de intervjuade lärarnas förhållningssätt till olika skrivtraditioner och skrivnormer, där ett kluvet förhållningsätt framträder som en följd av att lärarna befinner sig i ett spänningsfält med olika skrivtraditioner (a.a:177). En
14
norm som styr både lärare och elever är den tryckta texten, där skriftkulturen värderas högre än visuell kultur som bilder eller film (a.a:171). Resultatet visar även att några lärare har en restriktiv inställning till elevernas medieerfarenheter från fritiden och lärarna menar att innehållet från dessa kan påverka elevernas skrivande negativt (a.a:202-203).
I internationell forskning har James Paul Gee (2003) präglat problemområdet med forskning om videospel och lärprocesser i dessa. Det handlar bland annat om hur videospelen uppmuntrar till utforskning, interaktion och hur individen lyckas komma vidare efter misslyckade försök (Gee, 2005:5-9). Han understryker även en vidgad syn på literacy där multimodalitet står i centrum (Gee, 2003:14). Det finns också forskning som relaterar till skolans och hemmets literacy där Eileen Honan (2010) lyfter olikheterna mellan skolans och hemmets literacypraktiker, samt resonerar om hur det påverkar elevernas intresse och deras resultat:
There is a seemingly inevitable and wide gap between the literacy practices engaged with in a variety of homes and cultural and social contexts, and those practiced in school. (Honan, 2010:55)
Det finns en skillnad i hemmets och skolans digitala literacy, där nya teknologier förändrar vårt sätt att kommunicera och skolan måste anpassa sin kunskapssyn till dessa (Honan 2010:55). Det kan exemplifieras med hur Bridget Dalton (2012) diskuterar förändrade kommunikationsförutsättningar som olika skärmar kan erbjuda och knyter an till Gunther Kress (2003) som uttrycker:
One of the biggest communication changes happening today is the shift from the printed word on a page to multiple modes of image, sound, movement, and texts on a screen (Kress, 2003:334)
Detta innebär ett paradigmskifte i kommunikationen där skärmarna öppnar upp många möjligheter för skolan, och elevers textmöten innebär fler multimodala kompositioner.
Honan (2010) refererar till en undersökning, som visar hur lärare värderar studenternas kunskap om digitala literacypraktiker i låg- och medelklasskolor i Brisbane, och skillnader samt likheter i digital literacy och hur de står i relation till akademisk literacy (a.a:56). Ordinarie undervisning med literacypraktiker studerades och lärare och studenter intervjuades (a.a.). Studenterna redogör i sina digitala fritidserfarenheter för att aktiviteter som att söka information och läsa mail är viktigare
15
än att spela datorspel samt visar att de vet vilka kunskaper som är viktiga i skolkontexten (a.a:60). Resultatet visar att lärarna var entusiastiska över att inkorporera digitala texter och nya literacies i klassrummet och alla arbetade hårt för att anpassa de nya praktikerna i skriv- och läsutvecklingen (a.a.). Pedagogiken kunde dock relateras till ett lärande baserat på tryckta texter utifrån ett normerande och standardiserat förfaringssätt, som bygger på den institutionella utformningen av skolan och pedagogiska rutiner influerade av traditionell literacy (a.a:62). Tills det att den här arkitekturen bryts ner kommer traditionell undervisning att dominera samt kommer nya tekniker och skriv- och läspraktiker att absorberas i gamla rutiner efter logiken i traditionella skriv- och läspraktiker (a.a.).
Forskningen som presenteras har framförallt ett fokus på de positiva effekter som digitala texter och digitala verktyg kan ha för elevers lärande, medan Honan knyter an till hur lärarna förhåller sig till att arbeta med digitala texter och digitala verktyg där lärarna är entusiastiska till arbetet men präglade av en traditionell syn på literacy.
3.1 Teori och teoretiskt angreppssätt
Vi utgår från sociokulturell lärandeteori och det designteoretiska perspektivet samt tillämpar centrala begrepp som multimodalitet, literacy och begrepp som berör samhällsförändring. Det sociokulturella perspektivet och det designteoretiska perspektivet på lärande är intressant för problemområdet då det finns ett fokus på de verktyg och teckensystem med vilka individen observerar och förstår omvärlden, som kan relateras till digitala texter och digitala verktyg. Denna teoretiska ansats och dessa centrala begrepp kan hjälpa oss att förstå hur lärare förhåller sig till digitala texter och digitala verktyg utifrån de kommunikativa möjligheter som digitala texter och digitala verktyg bär på. Multimodalitet fokuserar bland annat på hur kunskap formas genom teckensystem och teckenskapande aktiviteter i relation till digitala medier och kommunikativa handlingar. Literacy som begrepp i lärarnas användning av digitala texter och digitala verktyg kan hjälpa oss att analysera och förstå lärarnas förhållningssätt gällande skriv- och läsutveckling. En annan teoretisk ingång är progressivism som kan hjälpa oss att förstå hur den medieteknologiska samhällsförändringen präglar lärares förhållningssätt till digitala texter och digitala verktyg.
16
3.1.1 Sociokulturell teori
En utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på lärande är enligt Roger Säljö (2000:13) att teknologisk och social utveckling inverkar på sätten som vi får ta del av information, kunskaper och färdigheter. En grundläggande tanke är att både det som vi ska lära oss, hur mycket vi skall lära oss, de sätt som vi lär på och hur vi inhämtar kunskap är beroende av de kulturella omständigheterna som vi lever och verkar i (a.a:14). Det kan relateras till syftet och vilka olika förhållningssätt lärare har till digitala texter och digitala verktyg och hur dessa påverkas av kulturella omständigheter och teknologisk utveckling. En utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på lärande är att fokus ligger på hur individer och grupper tar till sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser och samspelet mellan kollektivet och individen är centralt, till exempel genom hur kollektiv kunskap rekonstrueras hos individen och vilka delar av den kollektiva kunskapen som individen får möjlighet att bemästra (a.a:18). Det sociokulturella perspektivet är intressant för problemområdet då det ringar in de verktyg och redskap med vilka vi observerar och förstår omvärlden.
Kommunikation är centralt i det sociokulturella perspektivet och genom resurser i form av intellektuella och praktiska redskap, samt genom att samspela med andra individer i olika kollektiva verksamheter kan vi i kommunikationen och interaktionen maximera nyttan av de begränsade biologiska förutsättningar som naturen gett oss (a.a:22). ”Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter”(a.a:37). Kommunikativa förlopp betonas och förståelse för hur kunskaper byggs och kommuniceras är central, liksom frågor om vem som får tillfälle att tillgodogöra sig erfarenheter för att kommunicera med olika fysiska redskap i ett socialt och tekniskt komplext samhälle (a.a.).
Säljö (2000) pekar på lärandet och de nya kommunikativa praktiker som vuxit fram, där tekniken bygger in våra kunskaper i artefakter och system. Detta förutsätter att människor har kunskaper om hur komplexa intellektuella redskap och fysiska redskap fungerar i olika miljöer (a.a:239). Vidare betonar Säljö de möjligheter till stöd i läroprocesserna som informationstekniken kan ge i form av att ”den möjliggör nya former för interaktivitet mellan människa och maskin” (a.a:245). Med interaktivitet4 avses här en samverkan mellan människa och maskin, till exempel en dator. Arbetet
4Enligt Nationalencyklopedin innebär interaktivitet ” en beteckning på ett program där människa och dator på ett dialogliknande sätt bidrar till att den önskade uppgiften utförs”. Tillgänglig på Internet: www.ne.se.proxy.mah.se/lang/interaktiv. [2013-10-24].
17
med digitala texter och digitala verktyg är fascinerande, eftersom de kan utgöra ett stöd i lärandet samtidigt som de kan utmana och utveckla elevernas kommunikativa praktik.
3.1.2 Ett designteoretiskt perspektiv
Multimodalitet som centralt begrepp lägger tyngdpunkt på hur kunskap formas genom teckensystem och teckenskapande aktiviteter i relation till digitala medier och kommunikativa handlingar (Selander 2008: 26-28). Det kan kopplas till ett designteoretiskt perspektiv som Selander (2008) menar fokuserar på elevers samspel med varandra och med olika medier för att skapa representationer men även samspel med läraren (a.a:24). Selander (2008) menar att det designteoretiska perspektivet fokuserar på lärprinciper som trygghet och förankring i det kända, utmaning, aktivitet, upptäckt och känsla av framgång. Det riktar också uppmärksamheten på interaktivitet i designen och hur individens lärande påverkas av interaktivitet, struktur och estetiska aspekter i lärandet (a.a:24-25). Enligt Selander är elevernas roll mer aktiv och de formar i högre grad sina egna lärvägar och medvetandegörs om styrkor och svagheter.(a.a:23-24). Enligt ett designteoretiskt perspektiv kan kunskap ses som förmågan att engagera sig i en social domän, som till exempel familjen eller skolan, på ett sätt som är meningsfullt. De sociala domänerna handlar också om arenorna för den fria tidens aktiviteter. Kunskap kan därför definieras ”som en förmåga att använda en uppsättning sociala tecken på ett meningsfullt sätt (a.a:25). Med ett designteoretiskt multimodalt perspektiv är uppmärksamheten på flera olika teckensystem (a.a: 26-27). Centralt är att en individ inte kan visa att hon har förstått något förrän hon själv har gett förståelsen ett uttryck genom att transformera givna teckensystem i olika medier och ge dem en egen form innebär att förståelsen kan synliggöras (a.a:29). Ur ett designteoretiskt perspektiv är individen i en läroprocess inte bara mottagare, utan söker aktivt och skapar själv olika representationer (a.a:30). Den institutionella inramningen som kan utgöras av läroplaner, lärares förhållningssätt och arbetsrutiner påverkar relationerna mellan lärare och studenter och kommer till uttryck genom de tillgängliga resurserna som finns när det gäller tekniken och kompetensen att nyttja den. De olika resurser och redskap som vi har skapar olika ingångar och inramningar för vårt lärande. En skola som har flera sorters resurser och ökade valmöjligheter medför ökade krav på kunskapen om teknik och pedagogiska texter (a.a:31-35). Även om det innebär ökade kunskapskrav finns här en viktig dialogisk aspekt genom tekniken och de pedagogiska texterna som Elise Seip
18
Tønnessen (2008) påtalar. Tønnessen (2008) menar att den multimodala texten möjliggör ett tillfälle att erfara autentiskt tal och ett dialogiskt samspel, vilket både stärker inlärningen av språket och ger en inblick i kulturen som språket bär på (a.a:49). Teknologin kan stimulera ”praktiskt och utforskande lärande på ett mycket konkret sätt” (a.a:53). Detta menar vi styrker att det digitala kan ge stöd åt olika lärprocesser. Tønnessen menar även att ”multimodala texter kan göra kunskapen tillgänglig på ett ändamålsenligt sätt, de kan bidra till motivation och identifikation, men de kan inte frita någon från själva lärandearbetet.” (a.a.). Vi menar i samklang med Tønnessen att digitala texterna och digitala verktygen kan innebära möjligheter för lärande och dialog.
3.1.3 Olika literacypraktiker
Begreppet literacy kan relateras till skriv- och läsförmågor, men har en vidare innebörd i kommunikativa sammanhang. Begreppet literacy är relevant för studien då användningen av digitala texter och digitala verktyg kan spegla hur lärare förhåller sig till dem som redskap i att utveckla elevernas digitala kompetens och multimodala skriv- och läskompetenser. Literacypraktiker kan förstås utifrån ett sociokulturellt perspektiv där kommunikationen får en framträdande roll. Literacy beskrivs av Sangeeta Bagga Gupta (2006) som tillfällen när vi umgås med det skrivna språket, då vi till exempel läser en text som har ett kommunikativt syfte, till exempel ett sms som vi besvarar (a.a:13). Utifrån detta synsätt har literacy en social dimension som kan synliggöra hur människor interagerar med varandra och genom olika sorters verktyg (a.a.). Det blir därför viktigt att förstå handlingarna och användningen av verktygen i relation till skrivning och läsning, snarare än i termer av neutrala färdigheter som finns hos varje individ. Skriv- och läsförmågor är knutna till olika praktiker och sammanhang där vi enligt Bagga Gupta (2006) kan förstå att i begreppet literacy finns flera literacies (a.a.). Hon betonar hur barn möter det skrivna språket i många sammanhang och frågar sig varför det är lättare för barn att utveckla kompetenser i t.ex. sms-ande och e-postande än att lära sig att bemästra olika skolliteracies (a.a:14). Vi tror att digitala texter och digitala verktyg är något som eleverna har erfarenhet av under sin fria tid, men att kompetenser som utvecklas där inte alltid får utrymme i skolans literacypraktik. Fast (2006) menar att vi måste tala om flera olika literacies eftersom barn idag hanterar många olika symboliska system, där visuella och virtuella världar är ett annat textmöte
19
som kräver andra saker av läsaren (a.a:72). När vi läser en pappersbunden text följer vi ofta den från vänster till höger, men Kress menar att elektroniska texter kräver andra läsvanor då läsaren genom olika länkar kan styra ordningen på läsningen (i Fast, 2006:73). I digitala texter är bilder ofta betydelsefulla och läsaren kan skapa egen kunskap med hjälp av information från elektronisk text och bild och själv regissera olika vägar för att skapa berättelsen (a.a.).
Åsa Wedin (2006) skriver om det digitaliserade området och hur det har skapat nya litteracitetspraxis5, allt från sms till e-post och hur talspråkslikande varieteter och
kortformer som till exempel LOL,’laugh out loud’ har vuxit fram samt hur detta har lett till att många som vanligtvis inte använder skrift nu gör det i syfte att skapa kontakt eller interagera med andra (a.a:156). Genom att använda termen litteracitetspraxis menar Wedin att vi kan visa på den ”mångfald av erfarenheter och kunskaper ”som eleverna har med sig till skolan när det gäller skriftspråket (a.a:156-157). Wedin påtalar hur nivåer för skrivandet som krävs på gymnasiet är avancerade och kräver att eleverna har utvecklat avancerade lässtrategier och skrivförmågor och det är därför av högsta vikt att eleverna tidigt i skolan får möta och utveckla de skriv- och läskompetenser som bedöms under den senare skolgången (a.a.).
Skolans viktigaste mål är att förbereda eleverna för deras kommande liv. Därför är det betydelsefullt att den skriftspråkskunskap som är värdefull för människor synliggörs. Genom att beskriva människors litteracitetspraxis i olika sammanhang, deras användningsmönster för skrift, kan lärare bättre förbereda eleverna för de behov de kommer att ha när det gäller läsning och skrivning. På så sätt får vi möjlighet att ge människor redskap att använda skrift för att aktivt påverka sina livsvillkor. (Wedin, 2006:158)
Citatet pekar på vikten av att skolan arbetar med att utveckla elevernas digitala kompetenser, om det är de literacypraxis som framtidens samhällsmedborgare behöver för att kunna påverka sitt liv och sina livsvillkor.
5 Åsa Wedin (2006) använder begreppet litteracitet och litteracitetspraxis, synonymt till literacy och literacypraktiker. När vi refererar till Wedin använder vi oss av hennes synonym, men i övrigt använder vi literacy.
20
3.1.4 Digitala spel, Nintendo-generationen och lärande
Gee (2003) menar att när människor lär sig att spela videospel så lär de sig en literacypraktik och Gee utgår från literacy som något mer än att bara skriva och läsa samt pekar på att bilder, symboler och diagram kommunicerar betydelser och utgör en visuell literacy (a.a:13). Vi läser på olika sätt beroende på vad vi läser och vilken domän som vi läser i (a.a:14). Det är inte tillräckligt att bara behärska den tryckta literacyn:
In the modern world print literacy is not enough. People need to be literate in a great variety of different semiotic domains. If these domains involve print, people often need the print bits, of course. However, the vast majority of domains involve semiotic (symbolic, representational) resources besides print and some don’t involve print as a resource at all. (Gee, 2003:19)
Människor måste behärska olika literacies på många sätt i de olika teckensystem som finns och videospel är en semiotisk6 domän som består av olika genrer, där spelarna kan utveckla literacies i en eller flera olika speldomäner (a.a.). Vi delar den vida syn på begreppet literacy som Gee har och anser att olika digitala texter och digitala verktyg kan knytas till olika literacies och olika sätt att läsa, skriva och kommunicera.
Else Nygren (i Ellvin & Holmbom, 2008) understryker skillnader i inlärning mellan olika generationer och benämner dagens generation för Nintendo-generationen7 och
menar att de har ”erfarenheter och färdigheter som är unika för deras generation” (a.a:135). Nygren problematiserar den traditionella undervisningen mot Nintendo-generationens kunskaper och tankesätt och menar att det är stora skillnader i elevernas tankesätt i relation till den undervisning de möter (a.a.). Följande egenskaper lyfter Nygren som utmärkande för Nintendo-generationen; att lära genom trial och error, experimentera, samarbete, aktivt utforskande, snabbhet och en gradvis behärskning efter att ha gjort fel flera gånger (a.a:141). Den nya generationens sätt att tänka är inte bättre eller sämre än tidigare generationers men är mer anpassat till webbens tempo (a.a:142).
Gee (2003) menar att videospel bär på en lärpotential: ”we learn to experience /…/ the world in new ways, /…/ we gain resources that prepare us for future learning and problem solving /…/ (a.a:23)”. Vi är aktiva genom att vi reflekterar över situationen och speldomänen som vi befinner oss i (a.a:26). Videospel ger människor möjlighet att
6
Semiotik är läran om tecken eller teckensystem. Det vanligaste tillämpningsområdet är talat och skrivet språk, men ett teckensystem kan betraktas ur ett bredare perspektiv och inkludera bilder.
Tillgänglig på Internet: http://sv.wikipedia.org/wiki/Semiotik [2013-10-15]
7 Nintendo-generation är en benämning på den generation som växte upp med dataspel, Internet och mobiltelefoner omkring sig.
21
aktivt skapa mening genom självupplevda erfarenheter och att reflektera över sin utveckling. Olika datorspel, mobilspel och appar kan på liknande sätt involvera eleverna och vara en ingång till ett aktivt lärande. Gees tankar är därför intressanta för att förstå hur lärare förhåller sig till digitala spel i sin undervisning.
3.1.5 Progressivism och medieteknologisk förändring
Vi tror att de medieteknologiska förändringarna i samhället påverkar synen på lärande och att digitala texter och digitala verktyg är något som lärare måste förhålla sig till. Roger Säljö m.fl. (2011) skriver om hur synen på lärande under de senaste hundra åren har kännetecknats av en spänning mellan traditionalism och progressivism, vilken berör frågor om vad som är viktigt att lära för unga och hur undervisning kan planeras för att tillgodose både samhällets och individens behov (a.a:23). Progressivismen utgår från en filosofisk kunskapsteori som kallas pragmatism och vänder sig mot att skolan ska utgå från ett givet kunskapsarv. Istället förespråkas att kunskap ska ses som något som människor har nytta av och som de kan använda i sina liv (a.a:24). Pragmatismens och progressivismens största förespråkare är John Dewey. Den progressivism som Dewey förespråkade lade vikt vid att skolan ska betraktas som ett redskap för samhällsutveckling och demokratisk verktyg (a.a:25). Dewey (i Säljö, 2011) menade att utbildning är en levnadsprocess och att aktiviteter i skolan inte bör ges legitimitet utifrån vad som ska komma att hända i en okänd framtid, utan ska också kunna engagera och vara meningsfulla då de genomförs i nuet (a.a:25). Vad har då Dewey, progressivism och pragmatism med digitala texter och digitala verktyg att göra? Vi menar att digitala texter och digitala verktyg präglar samhället, arbetslivet och elevernas fritid. Det är texter och redskap som är viktiga att kunna använda för att kunna delta fullt ut i samhällslivet.
Elmfeldt och Erixon (2007) menar att digitala medieteknologier kan erbjuda nya möjligheter att representera världen. Vidare menar Mackey i Elmfeldt & Erixon (2007) att dessa möjligheter är något som samhället måste bejaka gällande att organisera utbildning, vilket Säljö m.fl. (2011:16) också menar att människor tillämpar i en mediekologi, där de utvecklar olika mediekompetenser genom en olikartad medieanvändning (Elmfeldt & Erixon, 2007:16). Det finns alltså, enligt Elmfeldt och Erixon (2007), en obalans mellan medieteknologier i skolan och de som eleverna omges
22
av under sin fria tid (a.a:18). Skrivförmågan står i förbindelse med de medieteknologiska förändringarna och det är därför av stor vikt att uppmärksamma hur elever använder sig av och förstår olika texter förmedlade genom olika medier och i olika format (a.a:18-19). Elmfeldt och Erixon (2007) understryker att den förändrade mediesituationen måste få ta plats i diskussionen om vad det betyder att kunna läsa och skriva med fokus på att uttrycka sig enkelt (a.a:39). Kirsten Drotner i (Elmfeldt & Erixon, 2007) betonar fem olika kommunikationskulturer; den muntliga kulturen, skriftkulturen, den tryckta kulturen, den audiovisuella kulturen och multimediekulturen, och dessa fem kulturerna innefattar medier i mänsklighetens historia (a.a:66). Vilket avtryck gör multimediakulturen i skolans arena utifrån lärarnas perspektiv?
23
4. Metod och genomförande
Vi har gjort en empirisk undersökning med åtta stycken kvalitativa intervjuer, där informanterna är lärare, specialpedagoger eller speciallärare i årskurs 1-6 på två skolor i en större stad i Sverige. Avsikten har varit att undersöka lärarens förhållningssätt till digitala texter och digitala verktyg. Vi har använt kvalitativ metod och det som skiljer kvalitativ metod från kvantitativ metod är, enligt Ann Kristin Larsen (2009), att kvalitativa data säger något om undersökningspersonernas egenskaper (a.a:22). Det kan vara deras attityder eller förväntningar och om det är en helhetförståelse av olika fenomen som eftersträvas, så är kvalitativ metod att föredra (a.a:23). Det kan jämföras med kvantitativa angreppssätt som är mer inriktade på mätbarhet, statistik och att få en representativ överblick (a.a.). Kvalitativ metod och kvalitativ intervju kan ge en närhet som innebär en möjlighet att fördjupa och följa upp intervjupersonernas svar. Genom kvalitativa intervjuer kunde vi få mer djupgående svar i det direkta mötet med intervjupersonerna, eftersom vi kunde ställa följdfrågor. Det hänger samman med att forskaren i mötet har en möjlighet att följa upp de delar av intervjun som är intressant stoff för problemområdet i sig (Widerberg 2002:16). Larsen (2009) lyfter ytterligare fördelar; det är enklare att säkra god validitet genom att den intervjuade kan tala friare, utveckla sina svar och ta upp sådant som de själva tycker är viktiga för frågeställningen och det kan innebära fler förklaringsvinklar (a.a:26,81). Med validitet avses relevans eller giltighet för det undersökta området, med andra ord att samla in data som har relevans för problemområdet (a.a:81). En nackdel med kvalitativ metod är att det inte går att generalisera resultatet och det kan vara svårare att jämföra svaren, eftersom det inte finns några färdiga svarskategorier som informanten har kryssat i (a.a:26).
Intervjupersonerna, även benämnda informanter, fick inte veta frågorna innan utan enbart området som helhet för att vi skulle få spontana svar. Intervjuerna har ägt rum på lärarnas arbetsplats. Intervjuguiden består av öppna frågor som är av semistrukturerad karaktär, det vill säga delvis strukturerad (se bilaga 1). Jan Trost (2010) skriver om begreppen standardisering och strukturering, där standardisering handlar om i vilken grad frågorna och situationen är likadana för de som intervjuas (a.a:39). En lägre grad av standardisering kan innebära att intervjufrågor anpassas till de intervjuades språkbruk och att följdfrågor formas utifrån informantens svar (a.a.). Intervjusituationerna har varit förhållandevis standardiserade och har ägt rum på skolorna, men gällande ordningsföljd och följdfrågor har standardiseringen varit låg då vi har anpassat följdfrågor och ordning
24
till informantens svar. Termen strukturering kan syfta på flera företeelser. Trost (2010) skriver att det kan röra sig om huruvida frågorna har fasta eller öppna svarsmöjligheter men att det även allmänt kan handla om hela datainsamlingen (a.a:40-41). Intervjuguiden och våra frågor har utmärkts av en strukturering genom att de främst projicerar frågor som är relaterade till problemområdet, medan vi i syfte att få informanten att känna sig bekväm har haft några frågor som inte berör området, frågor som vi dock tycker är intressanta för oss som blivande lärare. Frågorna som sådana har varit öppna och under intervjuerna har det ibland varit svårt att hålla sig till guiderna beroende på informanternas svar.
Vid inspelningar av intervjuer har surfplatta och diktafon använts, eftersom ljudinspelningar säkerställer det insamlade materialet där både vi och andra kan gå in och kontrollera rådatan. Ett annat angreppssätt kunde ha varit att göra en större enkätundersökning bland lärare och följa upp med några djupintervjuer, men vi tror att det direkta mötet i kvalitativ intervju har gett oss djupare förståelse för problemområdet. Under intervjuarbetet har vi arbetat enligt de fyra forskningsetiska principerna, det vill säga med hänsyn till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet8. Inledningsvis har informanterna upplysts om syftet, i vilket sammanhang som intervjuerna görs och i urvalsprocessen har lärare som ställt upp gett sitt samtycke och har kunnat avbryta intervjun när de ville. Informanterna har även upplysts om att de kommer att vara anonyma i undersökningen.
4.1 Urval
I urvalsprocessens början mailades en förfrågan till rektorer för godkännande av vår närvaro på skolan och därefter till samtliga lärare på skolorna. De lärare som har intervjuats har gjort ett aktivt val att delta och det kan innebära, enligt Larsen (2009), att de som ställt upp främst är lärare som har ett intresse av ämnet (a.a:78). I början av arbetsprocessen fanns en tanke att specialpedagoger och speciallärare kunde ha ett annat förhållningssätt till digitala texter och digitala verktyg än klasslärare. Därför har både lärare, specialpedagoger och speciallärare intervjuats men det fanns inte några större
8
25
skillnader. Intervjupersonerna är klasslärare i grunden även om några även har specialpedagogisk utbildning men de kan som en övergripande urvalsgrupp betraktas som lärare.
Inledningsvis tog det längre tid att komma i kontakt med intervjupersonerna än vad som kunde förutses och urvalet som gjorts är baserat på tillgänglighet. Det innebär att vi har intervjuat de lärare som har velat ställa upp och att våra kontakter på fältet har använts, genom att vi har vänt oss till skolor där verksamhetsförlagd tid gjorts. Urvalet kan relateras till ett icke-sannolikhetsurval och Larsen (2009) menar att denna typ av urval kan ge mycket kunskap inom ett område, utan att kunskapen gäller för andra än de som har deltagit i undersökningen (a.a:77). Vi har intervjuat en liten grupp lärare och har därför genom urvalet inte fått ett generaliserbart resultat som kan sägas vara representativt för alla lärare, utan bara för gruppen som har intervjuats.
Informanterna är mellan 30-64 år gamla och har olika antal år i yrket. I resultatet har inte något samband framträtt mellan lärarnas bakgrund som deras ålder, tid i yrket, ämnesinriktning i relation till deras förhållningssätt och därför presenteras inte deras bakgrund mer detaljerat. Vi har även valt att inte ange lärarnas könstillhörighet, vilket kan ge ytterligare skydd enligt konfidentialitetskravet. Könstillhörighet har inte varit relevant för frågeställningarna eller för resultatets utfall och informanterna benämns som lärare eller informant 1, 2 och så vidare.
4.2 Metodreflektion
Under intervjuerna har vi skiftats om att vara intervjuare och intervjuerna har gjorts på våra partnerskolor. Om någon av oss har haft en relation till informanten så har den andra intervjuat för att minimera påverkan av resultatet. Larsen (2009:27) understryker att en av nackdelarna med kvalitativ intervju kan vara kontrolleffekten som innebär att intervjuaren eller metoden kan påverka resultatet, till exempel kanske informanten svarar efter vad intervjuaren vill höra eller efter allmän norm. Vi har båda genomgående varit med under alla intervjuer, förutom vid ett tillfälle då två av informanterna enbart under samma tid kunde intervjuas och därför delade vi på oss. Detta har troligtvis inte påverkat resultatet då intervjuerna har haft samma innehåll och vi har båda lyssnat igenom dem. Genom att vi båda har varit med vid de flesta intervjuer och hanterat rådatan på samma sätt, har vi arbetat för att säkerställa reabiliteten. En tanke var att inte delge informanterna en definition av digitala texter och digitala verktyg, men under
26
vissa intervjuer ville informanten veta. På den punkten har vi inte genomgående varit helt konsekventa.
Det har inte alltid varit lätt att hålla sig till intervjuguiden, samtidigt har det direkta och öppna mötet med informanten inneburit att vi har fått en del nya infallsvinklar till studien, till exempel då en informant beskrev att hastigheten med digitala texter och digitala verktyg kan innebära svårigheter för eleven. En nackdel har varit att det var svårt att hitta en balans i hur mycket informanten kunde sväva ut och hur mycket vi kunde styra, utan att hämma informanten.
Det digitala verktyg som har underlättat arbetet med uppsatsen är Google drive, ett så kallat datormoln, eller molnet9 där alla dokument har varit tillgängliga för båda. Vi har även använt ljudfilsprogrammet Express Scribe för att kunna lyssna och navigera i ljudinspelningarna, samt iPad och diktafon under inspelningarna. Intervjuerna har transkriberats exakt efter ordalydelsen, med några undantag då samtalet drog ifrån ämnet, däremot har inte varje suck, harkling, skratt, paus och intonation transkriberats. Efter transkriberingarna påbörjades analysarbetet genom att materialet färgkodades efter frågeställningarna. Därefter samtalade vi skribenter om vad materialet synliggjorde för olika förhållningssätt hos lärarna. Förhållningssätten blev mer framträdande efter många diskussioner där likheter och skillnader så småningom kunde skönjas och analyseras utifrån teori och centrala begrepp.
9
”Datormoln, även kallat molnet, är en teknik baserad på användning av datorer över Internet. Det är en teknik där stora skalbara resurser, exempelvis processorkraft, lagring och funktioner tillhandahålls som tjänster på Internet.” Tillgänglig på Internet: http://sv.wikipedia.org/wiki/Datormoln [2013-12-20].
27
5.
Resultat, analys och teoretisk tolkning
Resultatet består av data från åtta stycken djupintervjuer som har bearbetats med utgångspunkt i frågeställningar och syfte. I presentationen av resultat och analys framträder fem olika förhållningssätt som vi har urskiljt i relation till syftet. Lärarna har inte bara ett förhållningsätt utan samtliga lärare är mer eller mindre representerade under de fem förhållningssätten.
5.1 Digitala texter och digitala verktyg skapar både
möjligheter och hinder
Lärarnas definitioner av digital text varierar och begreppets innebörd är inte självklart. De digitala texterna som nämnts är olika hemsidor, strömmande media, appar, bloggar, sociala medier och e-böcker. Däremot är definitionen av digitala verktyg mer enhetlig med datorn som vanligaste svar, följt av surfplatta, Smartboard, talande tangentbord, mobiltelefon, mp3-spelare, kanoner, Daisy och läspenna. Flertalet lärare delar förhållningsättet, där de ser att digitala texter och digitala verktyg skapar olika möjligheter för eleverna som till exempel att kommunicera, få bildstöd, att lära mer självständigt och ökad koncentrationsförmåga. Lärarna ser också möjligheterna med digitala texter och digitala verktyg genom att det underlättar i deras planering, till exempel när det gäller att hitta material på webbsidor. I det här förhållningsättet finns samtidigt en ambivalens, där digitala texter och digitala verktyg förknippas med olika hinder för lärarna, vilket i majoritet handlar om tekniska problem. De är ändå receptiva för användningen och en lärare uttrycker både möjligheter i och hinder genom följande:
Man måste bita ihopa lite i början. Det är inte så jättelätt att det ska fungera i en stor grupp det här med att ta fram datorerna, att användandet inte blir ’uh, det är inte rättvist’ om man liksom bara har en iPad i klassrummet och så men det e ju att praktiska grejer kan stå i vägen för allt det andra som är fördelarna med digitala verktyg/... (Informant 4)
En annan lärare beskriver komplexiteten i att ha flera språk med sig och syftar på flera ljudsystem. Läraren berättar att genom Skolverkets hemsida kan eleven lyssna på flera språk vilket blir ett stöd för eleverna att sortera ljuden. Hemsidan är en möjlighet för eleven att med hjälp av ljud både höra, särskilja och kategorisera elevens olika
28
ljudsystem. Två lärare berättar att mobiltelefonen används i ett projekt där eleverna får lyssna på musik under lektionen och att detta har förbättrat koncentrationen. En av dessa menar även att ” alla borde få möjlighet att lyssna på text, inte bara de med behov av stöd”. En annan lärare uttrycker liknande tankar och menar att det finns en vinst i att alla elever introduceras för möjligheten att lyssna på texter. Tønnessen (2008:53) syn på multimodala texters inverkan på elevers motivation och praktiska lärande på ett konkret sätt vilket är i enlighet med de möjligheter som lärare beskriver finns med digitala texter och digitala verktyg
Lärarna ser möjligheter i att använda digitala texter och digitala verktyg i undervisningen gällande det administrativa arbetet där många använder dessa för att gå ut på hemsidor, för att följa nyheter och planera den egna undervisningen:
Du behöver inte sitta och skriva allting själv, så det är lättare för mig också/…/det underlättar ju mitt jobb genom att hitta dom här texterna /…/ Texter som vi ska använda i vissa temaområden så är det om jag plockar lite hit och dit och sen sammanfattar det som jag vill att mina elever ska lära sig så jag använder väldigt mycket digitala texter/…/ när de jobbar med texterna till exempel så jag kan ha åtta stycken i klassrummet som är… vet inte nåt ord och vet inte vad det betyder och jag kan inte klona mig på lektionen och så men ’vad kan du göra’ och då e det liksom ’ah, ja, men jag kan ju googla (Informant 4)
En lärare säger att Powerpoints skickas hem som en extra hjälp för eleverna och läraren har som långsiktigt mål att eleverna själva ska kunna redigera, skriva texter, plocka in bilder och göra digitala redovisningar tillsammans. Med ett designteoretiskt perspektiv på lärande förstår vi utifrån lärarens beskrivning att läraren ser möjligheter med digitala texter och digitala verktyg där elever samspelar med medier, med varandra och med läraren själv, vilket är i likhet med Selanders (2008:24) syn. Lärarens förhållningssätt är även samstämmigt med synen på interaktivitet och en estetisk aspekt som har tyngd i detta perspektiv. Läraren antyder att digitala texter och digitala verktyg kan innebära att eleven får utrymme att arbeta mer självständigt vilket kan relateras till hur samhällsvillkoren har förändrat den traditionella skolkulturen, där elever alltmer kan forma sina egna vägar till lärande (Selander, 2008:23–24).
Två lärare använder datorn som ett skrivverktyg i elevernas tidiga skriv- och läsutveckling enligt metoden ”Att skriva sig till läsning”10 (Trageton, 2003) där datorn utgör redskapet som eleverna lär sig skriva och läsa med istället för traditionellt med
10 Att skriva sig till läsning, ASL, är ett arbetssätt för skriv- och läsinlärning, som är riktat mot årskurs F-3 och myntades av Arne Trageton.
29
penna. De använder talande tangentbord där eleverna själv får upp ordbild och ljudet parallellt på datorskärmen. Det är ett redskap som i hög grad är närvarande i båda lärarnas arbetssätt och de talar entusiastiskt om innebörden för elevernas möjligheter till att kunna utforska själva och skriva längre texter. Följande visar både på möjligheter och hinder som en av lärarna upplever med talande tangentbord:
Det är ju när du trycker ner bokstavtangenten så avger den bokstavsljudet så det blir ju som att eleven får hjälp med ljudningen när man skriver och sen när dom trycker så läser datorn ordet och sätter dom punkt så läser datorn hela meningen. Den feedbacken kan ju aldrig ge som vuxen, om man skulle jämföra med pennan som skrivverktyg. Jag kan ju inte sitta och ljuda med tjugo elever samtidigt så det är ju en skillnad också när det fungerar. (Informant 2)
Tønnessens (2008) tankar om vad multimodal text kan innebära för språkinlärning ringar in vad det multimodala kan betyda för elevers lärprocess. Den multimodalitet som ord- och ljudbild utgör och som eleverna möter kan skapa motivation samt förespråka ett utforskande för eleverna (a.a:53). Utifrån Tønnessen tolkar vi att motivation och utforskande är möjligheter som lärare beskriver:
Åh, det är ju jättetråkigt att sitta och träna bokstäver när inte handen vill för ofta vet ju barnet hur bokstaven ser ut men det blir ju inte så, åh att liksom hålla på att traggla det åh då blir man ju trött redan efter en rad /…/ Men om ja, om ja till slut vet var bokstäverna finns på tangentbordet e det ju bara en tryckning och så blir det en sån snygg bokstav som jag ville att det skulle bli. Åh, alla kan läsa den /…/ det blir ju mycket mera texter, mycket längre texter på en gång. Det är ju roligt att skriva, va. (Informant 7)
Lärarens beskrivning kan förstås med hjälp av Tønnessens syn på multimodala texter och kan även tolkas utifrån Nygrens resonemang. Nygren (2008) problematiserar traditionell undervisning mot Nintendo-generationens kunskaper och tankesätt och menar att det är stora skillnader i elevernas tankesätt i relation till den undervisning de möter (a.a:35). Hon lyfter bland annat det aktiva utforskande som datorerna medför och att lära sig genom trial and error, det vill säga att försöka igen även om det blir fel (a.a:141). I lärarnas förhållningssätt ser de möjligheterna med datorn som ett centralt redskap i elevers skriv- och läsutveckling; eleverna får möjlighet att arbeta utforskande, datorn ger motivation och stöd i att kunna fortsätta skriva och eleverna kan samtidigt utveckla en metakognitiv förståelse för språket.
Övervägande upplever alla lärare att det emellanåt är problem med tekniken som tar tid och försvårar arbetet och lusten. Det finns en frustration över att det inte finns så stor
30
möjlighet att få teknisk assistans. En del lärare är medvetna om vad datorn kan innebära för elevernas textarbete och skrivutveckling, men har ännu inte kommit dit att struktur och arbetssättet har implementerats i undervisning och planering. Här uttrycker exempelvis informant 4 vilken möda som lagts på att införa tydliga ramar för det praktiska förfarandet och användningen av datorer, De tekniska hindren verkar däremot inte påverka att lärare ser möjligheter i användandet av digitala texter och digitala verktyg. Lärare beskriver även arbetet med digitala texter och digitala verktyg som tidskrävande. Informant 5 upplever situationen som tuff och menar att:
Ja, just det och lagt in program på dator, oj oj oj och alla datorer. Sen helt plötsligt ändrade ju XXXX, så alla de böcker som vi har på skivor, nu går ju inte de längre. Alla de programmen vi har här, digitala hjälpmedel, de funkar inte längre. Nä, det ska vara centralt nu, va. Alltså jag är ledsen, man blir lite trött- jag ger lite upp. Jag orkar inte längre /…/ Och sen känns det som om de slår undan fötterna på en fullständigt. Allt! Då är allt nytt och då ska vi sätta oss in i nytt /…/Och det måste jag säga att det känns tungt. Och det gör att man liksom, jag ger upp lite. Tyvärr, även om jag är envis av mig. (Informant 5)
Läraren är samtidigt positiv och säger att ”det underlättar för barnen” och ”jag är för det för barnen som behöver det”. Lärarnas beskrivningar kan förstås utifrån ett sociokulturellt perspektiv där det betonas hur individer genom olika redskap kan samspela med andra individer för att få kunskap, samt att tekniken och redskapen i kommunikativa sammanhang hjälper oss att optimera våra givna förutsättningar (Säljö, 2000:22,37). Lärarnas beskrivningar synliggör liknande möjligheter. I motsats framträder också i förhållningsättet att teknik och digitala verktyg slukar tid och där Säljö (2000:245–246) vidhåller ”interaktivititet mellan människa och maskin” som enbart möjlighetsskapande pekar informanternas svar på en tudelad syn.
Några lärare är medvetna om att en ojämn ekonomisk satsning på digitala resurser påverkar likvärdigheten i att ge eleverna digital kompetens. Det finns en antydan till ett pragmatiskt förhållningssätt där lärarna i likhet med Dewey (i Säljö, 2011) menar att skolans uppdrag är att erbjuda vad som är meningsfullt i det som pågår i nuet (a.a:25). Säljö m.fl. (2011) diskuterar hur synen på lärande historiskt sett har handlat om vad både samhället och individen behöver, och det handlar inte bara om nuet utan också hur vi rustas för framtiden. Detta ringar en lärare in genom att uttrycka:
Att dom inte fått grunderna i att använda dom här digitala verktygen på rätt sätt och från skolsidan så att säga /…/är dom inte väldigt intresserade eller har föräldrar som ser till så har
31
dom väldigt små möjligheter att lära sig det här, för det är så sällan som dom får träna på det.(Informant 8)
Beskrivning pekar på ett hinder som skolans knappa digitala resurser ger upphov till. Oavsett om lärarna förhåller sig positiva eller inte, så innebär den sneda resursfördelningen att eleven får olika förutsättningar. Säljö (2000) pekar på de nya kommunikativa praktiker som finns där tekniken bygger in kunskap via digitala texter och digitala verktyg. I skolans praktik kan det handla om textskapande tillsammans och att söka på olika begrepp på en Smart board eller exempelvis när lärare vill skicka hem Powerpoints som eleven kan förkovra sig i. Här föreligger en kommunikativ aspekt för lärande, men det förutsätter att individer har kunskap om hur dessa digitala redskap fungerar för att kunna använda dem (a.a:239). I beskrivningen från informant 8 om vilken kunskapsklyfta som bristande resurser innebär tolkar vi efter Säljö (2000), att elever får sämre möjligheter att lära sig kommunicera genom digital teknik. Ett annat hinder som lärarna uttrycker genom sina beskrivningar är att flertalet har tilldelats en surfplatta och har inte fått någon information om orsak eller fått handledning i hur de kan användas i undervisningen:
Tanken är att man ska använda den tillsammans med eleverna, men det gäller att hitta en struktur när man bara har en iPad med tjugo elever /…/ En iPad känns lite som att det kanske blir någon slags belöning som att då kan du jobba….Det är svårt att få det att rotera när man bara har en iPad, men det kanske jag kommer att hitta ett sätt snart. (Informant 2)
Samtidigt visar lärarna att de ser möjligheter med digitala texter och digitala verktyg när flera uttrycker en önskan om att hitta fungerande arbetssätt som möjliggör surfplattan som en integrerad del av undervisningen. En skola med flera olika resurser innebär ett ökat krav på kunskap om teknik, menar Selander (2008:35), där vi i lärarnas förhållningssätt tolkar att de både upplever en avsaknad i kunskap och har insikt i de ökade krav på teknik gällande den egna kompetensen, parallellt med de olika möjligheter som har lyfts.
Sammanfattningsvis framgår det tydligt att alla lärare upplever både möjligheter och hinder med digitala texter och digitala verktyg, vilket gör resultatet samstämmigt men med variation gällande vilka olika möjligheter och hinder de beskriver. Lärarnas definitioner av digitala texter och digitala verktyg varierar, samt kan påverka hur lärarna förhåller sig till möjligheter och hinder med digitala texter och digitala verktyg.
32
5.2 Digitala texter och digitala verktyg ger stöd men kan
innebära svårigheter
Det finns en samsyn i alla lärarnas beskrivningar att digitala texter och digitala verktyg kan fungera som både text- och bildstöd. Hälften av lärarna har en kompensatorisk syn på det digitala, både gällande texter och verktyg, att de är hjälpmedel i något avseende som kompletterar undervisningen eller är ett stöd för elever med svårigheter. Lärarna beskriver att de kan vara ett hörselstöd, till exempel vid högläsning. Lärare som har en specialpedagogisk bakgrund beskriver också svårigheter med ett högt tempo på skärmar och talande tangentbord och menar att digitala texter och digitala verktyg inte är bättre än andra hjälpmedel. Hos dessa lärare framgår att individens behov kommer först, där digital text eller digitala verktyg inte alltid är det bästa alternativet. En lärare associerar digitala verktyg med digitala hjälpmedel:
Digitala verktyg, nä, det är ju digitala hjälpmedel jag tänkte på. /…/nä, det är ju att man tar hjälp av IT, tänker jag. (Informant 8)
I lärarnas förhållningssätt tolkar vi att det finns en pedagogisk ambition och tendens till att vilja använda digitala texter och digitala verktyg, baserad på att eleverna får stöd, till exempel säger några lärare:
Alltså för mig är det olika hjälpmedel som kan hjälpa en elev i olika situationer /…/ Det kan handla om att kunna läsa in någonting, det kan handla om att lyssna på någon, om det är på Ipaden eller på datorn eller så vidare (Informant 3)
Att eleverna ska söka information och sen är det att de ska söka ord eller begrepp som de saknar, för att mina elever, kan jag säga, behöver mycket visuellt /…/Då måste jag visa dom visuellt – ’känner ni till dessa?’ och så då visar jag. Jag använder Googlebilder väldigt mycket, tar fram bilder och visar direkt för dom behöver se visuellt. (Informant 4)
Digitala texter och digitala verktyg kan utifrån dessa lärares röster ge både hörselstöd och visuellt stöd, vilket kan relateras till hur multimodala texter kan göra kunskapen mer tillgänglig (Tønnessen, 2008:53). I det här förhållningssättet finns också lärare med specialpedagogisk bakgrund som snarare betraktar digitala texter och digitala verktyg som vilket redskap som helst, när det gäller att stötta eleven, och en av dem uttrycker:
33
Alltså för mig handlar det ju om att en elev ska kunna ta till sig en text sen vilken text det är, om vi tänker digitala texter som bloggar och sådana saker, så är det ju svårt för alla elever som har svårigheter med sin läsning. (Informant 3)
Samma lärare påpekar att material från 80-talet kan vara ett lika bra stöd och att den senaste tekniken inte alltid är det bästa, en del appar är för barnsliga och Smart boardens tempo på skärmen är för högt. Vidare menar läraren att det viktigaste är att arbeta utifrån var eleven befinner sig och säger:
Vi vill ju att eleverna ska kunna göra samma saker, och kunna ta del av samma information. Och det är ju utgångsläget men… ibland så måste vi hitta annat läromedel, en annan lärosituation, ett annat sätt att ta in det än vad som fungerar i klassrummet. (Informant 3)
Kress (i Fast, 2006:73) menar att individen kan skapa sin egen kunskap med hjälp av elektronisk text eller genom olika datorspel kan regissera olika vägar för att bygga upp en förståelse, och ser bara fördelar, men om en elev har svårigheter med avkodningen kan olika digitala texter och olika digitala verktyg också utgöra domäner som medför avkodningsproblematik. Svårigheter med att läsa en pappersbunden text, att kunna avkoda, kan alltså vara synonymt med svårigheter att läsa en digital text. Lärarnas förhållningssätt visar att det finns ytterligare aspekter av Kress resonemang. Nygren (2008) lyfter att webben har ett tempo som kräver snabbhet som är utmärkande för Nintendo-generationen (a.a:142). Det här kan knytas till andra digitala verktyg där en lärare säger följande:
Sen kan ju dilemmat med att skriva med talande tangentbord om du skriver för fort så hör du ändå inte de olika ljuden och då faller ju den, då kan du inte använda den på det sättet. För om de är duktiga på att hantera tangentbordet så hör de inte alla bokstäverna.(Informant 3)
Läraren menar att hastighet kan försvåra för elever och deras avkodning, vilket står i motsats till Nygrens resonemang om hur Nintendo-generationen fungerar. En annan lärare uttrycker liknande tankar och menar att datorspel kan vara stimulerande för eleven, men understryker även att det finns elever som har svårigheter och som inte vill arbeta med digitala texter och digitala verktyg:
Ja vissa är inte så pigga på att lyssna på böcker /…/ men vissa tycker det är hur bra som helst. Även om det är via datorn så är det inte alltid ok, men det är så individuellt. (Informant 5)
