• No results found

Språkutveckling som ett redskap för utveckling av ämneskunskap för elever med svenska som andraspråk

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Språkutveckling som ett redskap för utveckling av ämneskunskap för elever med svenska som andraspråk"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1 Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 poäng Grundnivå

Språkutveckling som ett redskap för utveckling av

ämneskunskap för elever med svenska som andraspråk

Language development as a tool to foster development of subject knowledge

for pupils with Swedish as second language

15 högskolepoäng, grundnivå

Alaa Issa

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Examinator: Clas Olander

Slutseminarium 2016-01-14 Handledaren: Peter Bengtsson

(2)

2

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet är att beskriva hur samarbetet mellan ämneslärare och modersmålslärare fungerar på två skolor. Med detta syfte ingår det att studera vilka arbetsformer som lärarna använder för att hjälpa elever med svenska som andraspråk och nyanlända med att utveckla ämneskunskap i enlighet med skolan styrdokument. En

intervjuundersökning har genomförts och i uppsatsen redovisas de uppfattningar lärarna har om modersmålsundervisningens plats i utbildningen.

Resultatet av arbetet visar att samarbetet mellan modersmålslärare och ämneslärare kan vara ett effektivt redskap för att underlätta elevernas konstruktion av ämneskunskaper, särskilt för eleverna som inte behärskar det aktuella undervisningsspråket. De lärare som har deltagit i studien anser sammanfattningsvis att modersmålsundervisning fungerar som ett redskap för eleven och att den hjälper hen att uppfylla kunskapskraven i ämnet. Lärarna har utvecklat kreativa samarbetsformer för att främja tvåspråkiga elevers respektive nyanlända elevers lärande.

(3)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning 4

2. Syfte och frågeställningar 6

2.1 Syfte 6

2.2 Frågeställningar 6

3. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter 7

3.1 Definition av begrepp 7

3.1.1 Studiehandledning på modersmål 7

3.1.2 Tvåspråkiga elever(elever med svenska som andra språk) 7

3.1.3 Nyanlända elever 8

3.1.4 Modersmål 8

3.2 Styrdokument 9

3.3 Språkets betydelse i ämnesundervisning 10

3.4 Utveckla skolspråket på basis av vad elever redan vet 12

3.4.1 Sociokulturell inriktning 12 3.4.2 Litteraturgenomgång 12 3.4.3 Sammanfattning 17 4. Metod 20 4.1 Beskrivning av skolorna 21 4.2 Presentation av informanterna 22 4.3 Genomförande 22 4.4 Etiska övervägande 23 5. Resultat av intervjuer 24

5.1 Intervjuer med modersmålslärare 24

5.2 Intervjuer med ämneslärare 28

5.3 Sammanfattning 31

6. Diskussion och slutsatser 32

7. Källförteckning 35

(4)

4

1. Inledning

Människor med olika kulturella och religiösa bakgrunder lever sida vid sida i vårt

mångkulturella samhälle med sina olika språk, kulturer och religioner. I skolan idag möter man elever med olika ursprung, från till exempel mellanöstern eller Balkan, och det ställer krav på att lärarna ska vara medvetna och ha kunskap om hur de skall agera för att hjälpa andraspråkselever att nå målen i skolan.

Under min verksamhetsförlagda utbildning upplevde jag att andelen nyanlända elever ökade dag för dag. Idag deltar runt 50 % av alla utrikes födda elever i modersmålsundervisning (SCB, 2017). Vfu-skolan hade dessutom redan en stor andel elever med utländsk bakgrund. Dessa elever stötte på stora problem i sitt lärande på grund av brister i sina kunskaper i det svenska språket.

Skolan där jag gjorde min vfu i ligger i ett område där de flesta invånarna har utländsk bakgrund. Jag har valt att fördjupa mig i och göra min undersökning om hur ett samarbete mellan ämneslärare och modersmålslärare kan fungera. Ett samarbete som kan bidra till att hjälpa elever att klara av svårigheter, som de stöter på vad gäller med att förstå

ämnesinnehållet och därmed utveckla sina ämneskunskaper.

Nedanstående citat av Gardner speglar den syn som detta examensarbete bygger på när gäller lärarrollen “En skicklig lärare är definitionsmässigt en person som kan öppna ett stort antal fönster till samma begrepp. […] En effektiv lärare fungerar som en ”mäklare mellan elever och läroplan”, ständigt på jakt efter pedagogiska hjälpmedel – texter, filmer, mjukvara – som kan hjälpa till att förmedla det relevanta innehållet på ett så engagerande och effektivt sätt som möjligt[…] (Gardner, 1998, 250f).

Varje lärare gör professionella överväganden i sin undervisning och en bra metod eller ett redskap som fungerar bra för en lärare och dennes elever kanske inte fungerar för andra. Arbetet utgår ifrån att en skicklig lärare är den som ständigt jobbar för att utveckla sina kunskaper och utveckla sina arbetsmetoder med målet att tillgodose alla sina elevers behov. Arbetet fokuserar därför på olika lärares erfarenheter, vilka uppfattningar de har angående

(5)

5

modersmålsundervisningen, vad de gör och vilka arbetsformer de använder i sitt arbete med tvåspråkiga och nyanlända elever.

(6)

6

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med examensarbetet är att beskriva hur samarbetet mellan ämneslärare och

modersmålslärare fungerar på två skolor. Med detta menas att studera hur lärarna arbetar för att hjälpa elever med svenska som andraspråk och nyanlända elever med att utveckla

ämneskunskap i alla ämnen i skolan i enlighet med styrdokument. Därutöver är syftet att studera vilka uppfattningar lärarna har om modersmålsundervisningens roll för elevernas skolgång.

2.2 Frågeställningar

 Vilka uppfattningar har modersmåls- och ämneslärare angående modersmålsundervisningen?

 Hur arbetar dessa modersmålslärare respektive ämneslärare med elever som har svenska som andraspråk för att gynna kunskapsutvecklingen?

(7)

7

3. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter

3.1 Definition av begrepp

3.1.1 Studiehandledning på modersmål

Enligt 3 kap. 8 § skollagen (2010:800) har eleverna som riskerar att inte uppfylla

kunskapskraven rättighet att få hjälp i form av särskilt stöd.Barn och ungdomar som nyligen kommit till Sverige och inte kan tillräckligt för att följa undervisningen på svenska kan få undervisningen på sitt modersmål. Föräldrar och skola för en dialog om elevens behov av studiehandledning. Det är skolans rektor som slutligen bestämmer när en elev ska erbjudas studiehandledning på sitt modersmål (ibid). Studiehandledaren har ansvaret att hjälpa eleverna som stöter på svårigheter i sitt lärande på grund av språket med att få kunskaper i olika

ämnen, lära sig ord och begrepp på två språk, att lära sig studieteknik samt att utveckla både sitt modersmål och sina färdigheter i svenska.

”Utbyggnaden startar i samband med att läs- och skrivutvecklingen inleds. Då växer ordförrådet och blir mer formellt och ämnesspecifikt, både i tal och i skrift” (Skolverket, 2003, s.42).

3.1.2 Tvåspråkiga elever (elever med svenska som andraspråk)

Enligt Håkansson (2003) är definitionen av tvåspråkiga elever barn och ungdomar som använder mer än ett språk, d.v.s. att man måste vara uppvuxen med två språk i familjen för att man skall anses vara tvåspråkig. Arnberg (2004) skriver att ungefär 8 % av alla barn och ungdomar under 17 år i Sverige 1988 talade ett annat språk än svenska. Under 15 år efter hade den andelen ökat till över 12 %. Idag deltar runt 50 % av alla utrikes födda elever i

modersmålsundervisning (SCB, 2017). Enligt Arnberg (2004) innebär den omfattande internationella migrationen ofta att barn växer upp med ett annat språk i familjen än det som talas i det land man nu är bosatt. En annan orsak till att barnen blir ett, två- eller flerspråkiga är att barnen växer upp med föräldrar som är olikspråkiga och kanske inte har samma

kulturella bakgrund och att inget av dessa språk talas utanför hemmet. Vidare befinner sig ett stort antal invandrarbarn i en situation där det talas flera än två språk i deras omgivning. Barn som har ett annat modersmål än svenska kommer i denna studie att kallas för tvåspråkiga eller flerspråkiga och ibland barnen med svenska som andraspråk.

(8)

8

3.1.3 Nyanlända elever

Skolinspektion skriver i sin rapport (2009, s.8) att med nyanlända avses elever som inte har svenska som modersmål och inte heller behärskar det svenska språket och som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid. Bunar (2010) gör ett förtydligande och skriver att den nyanlände eleven är den elev som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid (grundskola och gymnasiet), en elev som har ett annat modersmål än svenska eller en elev som inte

behärskar det svenska språket. Det innebär således att de elever som har kommit till Sverige under sin skoltid, och som av en eller annan anledning behärskar svenska, till exempel genom att de av föräldrarna tidigare hade skickats tillbaka till hemlandet för att där gå en del av sin skolgång, inte räknas som nyanlända. Enligt Skolverket finns det cirka 79 400 nyanlända elever i grundskolan (SCB, 2017).

Stöd till nyanlända ska enligt skolverket ske enligt följande:

”Skolverket erbjuder stöd och kompetensutveckling för att skapa bättre förutsättningar för att ge nyanlända barn och ungdomar en skolgång av hög kvalitet och likvärdighet. Vi ger stöd och rådgivning för att organisera verksamhet, kartlägga, undervisa, bedöma och betygsätta nyanlända elever”. (Skolverket, 2016)

Enligt Skollagen 12 a § (2010:800) avses en nyanländ den som har varit bosatt utomlands, nu är bosatt i Sverige, och har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet (ibid).

3.1.4. Modersmål

Modersmål eller förstaspråk är det språk som en person först lär sig tala som barn. En person kan ha flera modersmål om hen lärt sig flera språk samtidigt, till exempel genom att ha föräldrar som talar olika språk(se flerspråkighet i SFS 2009:600).

I Skolverkets rapport (2008a) definieras modersmål som “Det språk som barn lär sig först, förstaspråk”. Enligt Abrahamsson (2009) är modersmål det språk som en individ lärt sig först genom en naturlig interaktion med de närmaste i familjen, medan ett andraspråk är det språk som man lärs sig efter förstaspråket.

(9)

9

3.2 Styrdokument

Skolverket betonar att ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Skolverket, 2008a, s.8).

Enligt Myndigheten för skolutveckling (2007) hade cirka 12 % av eleverna i den svenska skolan (för cirka 10 år sedan) ett annat modersmål än svenska och dessa elever hade genomsnittligt sämre skolresultat än elever med svenska som modersmål. Vidare menar Myndigheten för skolutveckling att för att elever med utländsk bakgrund och elever med annat modersmål än svenska skall få likvärdiga möjligheter i skolan “måste alla lärare vara medvetna om och kunna hantera de särskilda förhållanden som gäller för elever från flerspråkiga och flerkulturella miljöer” (ibid).

Skolverkets rapport (Flera språk – fler möjligheter, 2003) visar på liknande resultat som ovan. I rapporten dras slutsatsen att inte alla flerspråkiga elever klarar sig lika bra i den svenska skolan. Rapporten visar dock inte om det handlar om att vissa presterar sämre jämfört med sina klasskamrater (Skolverket, 2003). I rapporten dras slutsatsen att skolor som fokuserar på att lära invandrarbarn endast svenska gör fel. Det leder till att barnen inte presterar i nivå med sin potentiella förmåga. Vidare hävdar rapporten att undervisning på modersmålet ökar måluppfyllelsen i skolan under förutsättningen att eleverna får stöd i språkutveckling på sitt modersmål. Då får eleverna bättre resultat även i skolans andra ämnen. Samma rapport poängterar att modersmålslärare och ämneslärare ska samarbeta i alla ämnen. Dock framställer rapporten att modersmål ska ses som en resurs i undervisningen (ibid).

Modersmålsundervisningen och studiehandledningen bör bli mer omfattande, som en flexibel och naturlig del av den dagliga verksamheten så att kunskapsinhämtande av modersmål (som innehåller även användning av IT och lärmiljöer av olika slag) blir en del av olika ämnen under skoldagen (ibid, s.60).

Det finns andra syften som gör att modersmål är en länk till det svenska språket. Att läsa sitt modersmål är viktigt för elevens utveckling mot aktiv tvåspråkighet och identitetsutveckling. I kunskapskraven och ämnets syfte betonas modersmålets roll i kunskap och språkutveckling, enligt skolverkets rapport (2008b).

(10)

10

I enlighet med kursplanen syftar modersmålsundervisning i grundskolan bland

annat till att eleverna ska få möjlighet att utveckla kunskaper i och om sitt modersmål men även till att utveckla deras kulturella identitet och bli flerspråkiga (Skolverket, 2011, s.87).

Det är av stor viktig att tillvarata elevens tidigare kunskaper i undervisningen enligt Skolverkets allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008a).

”Studiehandledning syftar till att stödja ämnesundervisningen via det språk som eleven talar” (ibid s.15)

3.3 Språkets betydelse i ämnesundervisning

I Skolverkets kursplaner syftar undervisning i fysik till “Undervisningen ska ge eleverna möjligheter att använda och utveckla kunskaper och redskap för att formulera egna och granska andras argument i sammanhang där kunskaper i fysik har betydelse. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör energi, teknik, miljö och samhälle. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förtrogenhet med fysikens begrepp, modeller och teorier samt förståelse för hur de formas i samspel med erfarenheter från undersökningar av omvärlden. Vidare ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar förmågan att samtala om, tolka och framställa texter och olika estetiska uttryck med naturvetenskapligt innehåll.”(Skolverket, 2011, s.166).

Fysik är ett ämne som innehåller många abstrakta begrepp, varav många härstammar från latin eller grekiskan. Detta är inte bara problematiskt för eleverna som är flerspråkiga och har ett annat modersmål än svenska, utan även för de med svenska som modersmål. Därför får vissa elever svårigheter som inte är knutna till förståelse av och kunskaper i fysiken i sig utan kan kopplas till det språket som det undervisas i. Dock menar Gibbons (2013a) är det viktigt att inte förenkla den språkliga biten av undervisningen. En förenkling av språket innebär mer eller mindre alltid även en förenkling av det ämnesmässiga innehållet, vilket betyder att eleverna både går miste om ämnesspecifik utveckling och språklig utveckling, exempelvis att man inte använder de begrepp som associeras med ämnet.

(11)

11

Alla lärare har ett ansvar för elevens språk och Bratt (1986) definierar aktiv kunskap i naturorienterande ämnen (NO) med bl.a. att man kan uttrycka sina kunskaper i tal och skrift. Den aktiva kunskapen utvecklas i hög grad genom språkliga aktiviteter under

undervisningsprocessen. Framförallt när alla (elev-elev och elev-lärare) kommunicerar så mycket som möjligt med varandra. Med aktiv kunskap menas också kunskap som finns till hands i form av språk såsom ordförråd, formuleringsförmåga, begrepp och alla andra nödvändiga förkunskaper och förmågor för vidare studier. Bratt (1986) hävdar att det är omöjligt att tala eller visa sina kunskaper i NO om man inte har lämpliga ord för att uttrycka kunskapen med. Därför måste NO-lärare också vara språklärare och aktivt se till så att eleverna får alla de språkliga uttryck som de behöver i NO.

Nygård Larsson (2011) anser att språket som lärandeverktyg och kommunikativt redskap utgör en stor utmaning för många elever. Främst för eleverna som inte behärskar

undervisningsspråket eller som inte alls kan svenska ungefär som nyanlända elever. Enligt Skolverket (2010) är 20 % av Sveriges skolelever flerspråkiga elever med en annan bakgrund. Andelen flerspråkiga elever är högre i många skolor i de större städerna i Sverige.

Vidare skriver Nygård Larsson (2011) att det ökade antal flerspråkiga och nyanlända elever förr eller senare kommer tvinga lärarna att ta stor hänsyn till elever med högt skiftande språkliga förutsättningar. Nygård Larsson skriver att för att lära ut naturvetenskap behöver eleverna utöver kunskap om ämnesspecifika begrepp, känna till och kunna hantera olika textmönster och uttryckssätt. Att lägga fokus på språket handlar om att språket ses som en del av ämnet, och att det inte skiljs från kopplingen mellan ämnets innehåll och språkfärdighet. Alltså menar författaren att en språk- och textmedveten ämnesundervisning ses som en viktig förutsättning för flerspråkiga elevers lärande och språkutveckling (ibid).

3.4 Utveckla skolspråket på basis av vad elever redan vet

I det här kapitlet kommer jag att fokusera på vilken roll språket kan spela för individens lärande enligt ett antal forskare och även fokusera på det Sociokulturella perspektivet på lärande.

(12)

12

3.4.1 Sociokulturell inriktning

Detta arbete baseras på det sociokulturella perspektivet på lärande. Enligt Claesson (2007) är Vygotskij upphovsman till sociokulturellt perspektiv på lärande. Detta perspektiv fokuserar på människans sociala omgivning och hur språket och den sociala kommunikationen påverkar människors lärande. Begreppen inom olika ämnesområden behöver vara klart definierade, vilket innebär att språket och hur det hanteras har stor betydelse. Utgår man ifrån det

sociokulturella perspektivet så handlar det om den sociala miljön där individens lärande sker i samspel med andra (ibid). Forskare som Säljö (2005) och Jakobsson (2012) skriver att

Vygotskij anser att lärandet sker i samspel med andra individer och lärandet kommer till uttryck i interaktionen mellan individer. Man skall sträva efter att hitta lärandets karaktär. Det är tre delar inblandade, samhället, enskilda individer och resurser. Resurserna, språkliga eller fysiska, är något som människan har skapat (Säljö, 2005).

3.4.2 Litteraturgenomgång

Betydande skillnader i skolresultat mellan elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål har noterats. Det är lärarnas sätt att se på verksamheten, deras

didaktiska val, som är avgörande för om flerspråkiga elever skall uppnå kunskapsmålen. Det svenska samhället har blivit alltmer heterogent etniskt och språkligt. I grundskolan har 20 % av eleverna ett annat modersmål än svenska och idag deltar runt 50 % av alla utrikes födda elever i modersmålsundervisning (SCB, 2017). Den svenska skolan har elever med uppemot 150 olika modersmål. Det ger lite utrymme för ett flerstämmigt klassrum.

Det diskuteras om flerspråkiga elever skall lära sig svenska först och inte lägga tid på att lära sig modersmålet. En del forskning visar på att ett välutvecklat modersmål stödjer

lärandeprocessen i andraspråk. Knain (2016) beskriver ett planläggningsverktyg för undervisning som baseras på en teoretisk modell för att deltaga genom språk. Artikeln beskriver hur lärare kan stötta elever att utveckla kompetens att deltaga i naturvetenskapliga praktiker. Det diskuteras vilken roll kunskaper i naturvetenskap spelar vid beslut i

vardagsfrågor. Vi behöver förstå naturvetenskapen och dess språk för att ta ställning i frågor om miljö och ekonomi. För att kunna deltaga i dessa processer som medborgare behöver vi ha en begreppsapparat. Fokus ligger på funktionella kompetenser.

(13)

13

I Programme for International Student Assessment (PISA), som är en kunskapsutvärdering, som går ut på att utvärdera hur femtonåriga elever i olika länder är rustade inför framtiden när de ska gå ut skolan, rapporten (2009) visar det sig att var femte elev inte når upp till en

grundläggande läsförståelse. I rapporten tas olika perspektiv på lärande upp såsom det

behavioristiska, det kognitiva, det konstruktivistiska perspektivet och det sociokulturella eller socialkonstruktivistiska perspektivet. Man kan säga att språk är ett resultat av att språkvanor ändras och att man lär sig genom upprepning. Språk är också en medfödd förmåga och det utvecklas i takt med individens mognad och språket är även en social företeelse (Skolverket, 2012).

Flera forskare har studerat relationen mellan språk och vetenskap i undervisningen där hänsyn till flerspråkiga elever inte har tagits (e.g. Norris & Philips, 2003). Vetenskapligt språk skiljer sig från det vardagliga språket. För att elever ska förstå det vetenskapliga innehållet måste de förstå hur språket används i just det sammanhanget (Roth & Duit, 2003). Det är dock så att även om elever använder sig av ett vetenskapligt språk i tal och skrift betyder det inte att de har förstått sig på innehållet. Det faktum att de är medvetna om hur språket används i vissa situationer leder till att elever fortsätter att studera vetenskapliga ämnen utan att förstå innehållet eller vad vissa ord betyder (Wellington & Osborne, 2001).

Det finns forskning som visar på att lärare ofta bygger sin undervisning på tyst kunskap och undervisningserfarenhet snarare än på teoretisk medvetenhet (Skolverket, 2012). Man skall som lärare vara medveten om vad som kännetecknar ett språk i ett undervisningsämne. Man talar om skillnaden mellan vardagsspråk som används hemma och skolspråk som eleverna möter i skolan. Vardagsspråket utvecklas spontant medan skolspråket konstrueras i en skolkontext. Enligt Vygotskij (Claesson, 2007) utvecklas dessa två språk genom två skilda lärprocesser. Små barn smakar och känner på föremål och utvecklar kunskap om föremålen. I skolan är processen annorlunda. Lärande är en formell aktivitet. Barnet lär sig begrepp för olika fenomen och fyller därefter på med innehåll. För flerspråkiga elever finns dock den konkreta vardagsförståelen av begreppen att tillgå vid lärandet. Metaforer och bildspråk kan vålla problem i lärandet för flerspråkiga elever. Läsforskaren Nygård Larsson (2011) har visat att elever klarar uppsatta mål bättre om det finns tydliga kopplingar mellan ämnesområdet i och utanför skolan. För att utveckla sitt språk behöver man tillfällen att möta språket. Man behöver läsa och skriva för att utveckla sin förmåga att hantera ett språk. Elever som skall lära sitt andraspråk behöver möjligheten att bearbeta texter på djupet.

(14)

14

Elever, speciellt i de första åren av skolan, är inte bekanta med det vetenskapliga språket. Istället används det vardagliga språket för att göra undervisningen förståelig (Axelsson & Jakobson, 2010). Därför borde det under sådan undervisning erbjudas möjligheten att relatera det vardagliga språket till det vetenskapliga (Reveles & Brown, 2008).

Det har utvecklats ett antal modeller och verktyg för lärande.Hedeboe och Polias (2008) presenterar en modell i fyra faser, där bygger lärare och elever i fas 1 upp kunskap om ett ämnesområde baserat på elevens tidigare kunskap genom samtal, läsning och undersökningar. I fas 2 studeras texter inom ett område och eleverna jobbar med att förstå syftet med den text de skall skapa. Den tredje fasen innebär att lärare och elever skriver en gemensam text. Läraren stöttar genom att förklara betydelser av begrepp på språk som eleven behärskar. Den skapade texten kan fungera som modelltext i fas 4 där eleven får skriva ett utkast och samtala om texten med kamraterna innan den slutgiltiga texten skrivs.

Elevaktiviteterna innehöll ofta ett hands-on moment och ett skrivmoment. Kopplingen mellan dessa är viktig. För att belysa detta kan man som Karlsson et al. (2016) studera språkets betydelse för lärande. De analyserar språkanvändning i autentiska situationer. Nyanlända elever använder sina språkliga resurser genom att kodväxla mellan första- och andraspråk. Får nyanlända elever använda både sitt första och andra språk i en lärandesituation underlättar detta vid ämnesstudierna. Kodväxling innebär att flerspråkiga individer växlar mellan olika språk. Kodväxling kan ske av olika anledningar, t ex att talaren föredrar ett språk eller för att tillmötesgå en lyssnare. Kodväxling används enligt denna studie för att öka förståelsen av ämnesinnehållet. Elever som placeras i förberedelseklass möter inte en tillräcklig kognitiv utmaning i ämnesundervisningen. Fokus i modersmålsundervisningen i litteraturen ligger på att individen skall lära sig sitt modersmål. Detta arbete fokuserar på användningen av modersmålet för att tillgodogöra sig ämneskunskaper utan att behöva först lära sig ett andraspråk. Wigerfelt (2011) skriver om detta angreppssätt i ”Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt område”. Det finns inte mycket utforskat om detta sätt att lägg upp undervisningen på. Det finns problem med detta angreppssätt. I det mångetniska klassrummet finns ofta mer än ett andraspråk och att då organisera undervisning med ämneskompetens på flera andra språk är en komplicerad, organisatorisk och en ekonomisk belastning för skolorna.

(15)

15

För att kunna delta och formuleras sig i naturvetenskapliga sammanhang behöver man kunna läsa och följa skriftliga instruktioner. Detta studerar Jakobsson och Axelsson (2010) och de kopplar det till de muntliga formuleringarna vid situationen. De beskriver hur läraren underlättar förståelsen genom att ställa väl genomtänkta frågor. En kollaborativ dialog är viktig för att utveckla kunskaper för elever. Lärandet är en meningsskapande process.

Hajer och Meestringa (2009) påpekar att lärarna ofta försöker tackla svårigheter och lösa missförstånd genom att förklara ännu en gång eller förenkla språket genom att undvika ämnesspecifika uttryck. Det leder i sin tur till att undervisningsnivån sjunker. Författarna menar att lärarna tror att kunskap har nått fram ändå men i verkligheten stjälper de eleverna när de förenklar undervisningen eller sänker de språkliga kraven. Vidare anser Hajer och Meestringa (2009) att det är bättre att lärarna istället för att förenkla undervisningsinnehållet eller sänka språkkraven använder ämnets terminologi. Utöver det har läraren många

möjligheter att stimulera eleverna genom att ge positiv och konstruktiv respons på det eleverna säger och skriver, motivera dem till att kämpa och anstränga sig och att formulera sina frågor omsorgsfullt, att ge dem feedback på deras språkbruk och att hjälpa dem med hur de ska ta sig igenom ämnet och det språk som hör till. Alltså menar författarna att med språkinriktad undervisning kan läraren leda eleverna till att övervinna sina svårigheter (ibid).

Lärarna använder sitt språk och presenterar ämnesinnehållet på en språklig nivå anpassad till sina elever i enlighet med skolans styrdokument. Eleverna är i denna process både talare och lyssnare. De konstruerar tillsammans ett skifte mellan observation, vardagstolkning och formell tolkning av det som observerats. Lärare ger signaler om behovet av förtydligande av tolkningen och det kan resultera i ett behov av att elevernas språk måste utvecklas (Gibbons, 2013a).

Varje ämne har sitt eget ämnesrelaterade språk och sin terminologi. Inom ämnena kan själva ämnesinnehållet med tillhörande kunskaper och färdigheter vara i fokus i undervisningen. Därför är det oerhört viktigt att ämneslärare är väl förberedda och kan tackla alla svårigheter och utmaningar eleverna stöter på i sitt lärande (Hajer & Meestringa, 2009).

Liksom Gibbons (2013a) hänvisar Hajer och Meestringa (2009) till att det finns många olika sätt en ämneslärare kan använda för att förklara ämnesinnehåll. De kan till exempel

(16)

16

att underlätta för eleverna är att skapa modeller och mallar för hur man ska skriva laborationsrapporter, essäer, instruktioner och andra texttyper som ämnet kräver. Vidare påpekar författaren att språkutveckling är ett medel för att utveckla ämnesinnehållet genom att göra undervisningen språkinriktad. De menar att man kartlägger det språket eleverna har med sig när de börjar något nytt ämnesområde och försöker föreställa sig vilka eventuella

svårigheter och problem som det nya arbetsområdet kan medföra (ibid).

Utan språk fungerar inte en skolundervisning. Undervisning i fysik kan inte genomföras i en språklös miljö (Hajer & Meestringa, 2009). Eleverna kan skaffa förståelse och insikt om olika begrepp liksom “expansion” eller “krympande“ genom att observera när läraren genomför ett experiment, men utan de nödvändiga orden och begreppen är det omöjligt att eleverna

kommunicerar eller kontrollerar den nya kunskapen. Läraren som utgår från att eleverna redan har en bra utbyggd språkkunskap och färdighet i ämnet kommer inte att lyckas. Därför bör lärare utgå från att eleverna behöver hjälp med att bygga upp ett skolrelaterat språk. Det är detta som är säkerställt i språkinriktad undervisning (ibid).

Eleverna med svenska som andraspråk har ytterligare utmaningar. Ett exempel på dessa svårigheter är att den traditionella undervisningen i skolan redan förutsätter att eleverna behärskar och kan det språk som det undervisas på. Lärarna utgår från att eleverna redan har god förståelse av innehållet, vilket inte är fallet för andraspråkselever som inte har alla språkverktyg (Gibbons, 2013a).

I undervisningen utgör tidigare lärande och elevers vardagsrelaterade språk en bro till nytt lärande (Gibbons, 2013b). Nytt lärande bygger alltid på vad eleverna redan vet och kan, samt vilken förståelse och färdighet de har med sig av tidigare undervisning. Detta innebär att man ska göra en koppling mellan det som sker i skolan och elevens egna erfarenheter utanför skolan värld (ibid). Vidare hänvisar Gibbons (2013b) till att när läraren får reda på vad eleverna redan vet kan hen låta dem prata om sina tidigare erfarenheter och kunskaper i det aktuella ämnet. Berättelser är ett bra sätt att dels bedöma vad de redan vet och dels att få en bra bild av vilka gemensamma kunskaper det finns att bygga vidare på. Här kan eleverna använda sitt förstaspråk. Utöver det kan eleverna föra en diskussion med sina klasskamrater även på sitt förstaspråk och komma fram till vad de svåra ord som de stöter på och som de inte förstår betyder. På det sättet presenteras de nya och svåra orden tydligt av läraren som

(17)

17

kan förklara och tydliggöra som i sin tur kan bidra till att ge gemensam förförståelse med mer NO-inriktade lektioner som följd (ibid).

Moschkovich (2002) anser att lärandet för tvåspråkiga elever i matematik utgår från tre perspektiv. Det första är att tvåspråkiga elever utvecklar sitt ordförråd. Ett sätt att beskriva flerspråkiga elever på är elever som utvecklar sitt ordförråd. Att lära sig matematik innebär att lära sig att utföra beräkningar och att lösa traditionella textproblem, och det innebär att utveckla sitt ordförråd vilket är det centrala problemet som flerspråkiga elever brottas med (Dale & Cuevas, 1987; MacGregor & Moore, 1992; Olivares, 1996; Rubenstein, 1996). Det andra perspektivet är att konstruera flera betydelser av olika begrepp. Det perspektivet gällande flerspråkiga elever som lär sig matematik är inlärandet av matematik som

konstruktioner av flera betydelser istället för att endast att lära sig en lista med ord

(Moschkovich, 2002). Tredje perspektivet fokuserar på deltagande i matematisk praxis. Det betyder att det tredje perspektivet är baserat på sociokulturell teori inom både språk och matematik inlärning (Gee, 1996, 1999).

3.4.3 Sammanfattning

Det här arbetet fokuserar på att använda modersmålet för att tillgodogöra sig ämneskunskaper utan att först behöva lära sig sitt andraspråk. Det svenska samhället har blivit alltmer

heterogent etniskt och språkligt. Idag deltar runt 50 % av alla utrikes födda elever i modersmålsundervisning (SCB, 2017).

Arbetet fokuserar på nyanlända elever eller de som är tvåspråkiga. Håkansson (2003)

definierar tvåspråkiga elever som barn och ungdomar som använder mer än ett språk, d.v.s. att man måste vara uppvuxen med två språk i familjen för att man skall anses vara tvåspråkig. Enligt Arnberg (2004) innebär den omfattande internationella migrationen ofta att barn växer upp med ett annat språk i familjen än det som talas i det nya landet. En annan orsak till att barnen blir ett, två- eller flerspråkiga är att barnen växer upp med föräldrar som talar olika språk och kanske inte har samma kulturella bakgrund och att inget av dessa språk talas utanför hemmet. Bunar (2010) gör ett förtydligande av texten i lagen och skriver att den nyanlände eleven är den elev som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid (grundskola och gymnasiet), en elev som har ett annat modersmål än svenska eller en elev som inte behärskar det svenska språket .

(18)

18

En del forskning visar på att ett välutvecklat modersmål stödjer lärandeprocessen i

andraspråket (Knain, 2016). Det diskuteras vilken roll kunskaper i naturvetenskap spelar vid beslut i vardagsfrågor. Vi behöver förstå naturvetenskapen och dess språk för att ta ställning i frågor om miljö och ekonomi. Wigerfelt (2011) skriver om detta angreppssätt i ”Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt område”. Det finns problem med detta angreppssätt. I det mångetniska klassrummet finns ofta mer än ett andraspråk och att då organisera undervisning med ämneskompetens på flera andra språk är en komplicerad, organisatorisk och en ekonomisk belastning för skolorna (ibid).

Flera forskare har studerat relationen mellan språk och vetenskap i undervisningen där hänsyn till flerspråkiga elever inte har tagits (e.g. Norris & Philips, 2003).För att elever ska förstå det vetenskapliga innehållet måste de förstå hur språket används i just det sammanhanget (Roth & Duit, 2003). Denna uppfattning betonas av Wellington och Osborne (2001).

Läsforskarna Applebee et al. (2003) har visat att elever klarar uppsatta mål bättre om det finns tydliga kopplingar mellan ämnesområdet i och utanför skolan. Axelsson och Jakobson (2010) och Reveles och Brown (2008) hänvisar till att det under undervisningen borde erbjudas möjligheten att relatera det vardagliga språket till det vetenskapliga sammanhanget.

Hedeboe och Polias (2008) har utvecklat ett antal modeller och verktyg för lärande. De har presenterat en modell i fyra faser.Där bygger lärare och elever i fas 1 upp kunskap om ett ämnesområde baserat på elevens tidigare kunskap genom samtal, läsning och undersökningar. I fas 2 studeras texter inom ett område och eleverna jobbar med att förstå syftet med den text de skall skapa. Den tredje fasen innebär att lärare och elever skriver en gemensam text.

Läraren stöttar genom att tala om betydelser i språket som eleven inte behärskar. Den skapade texten kan fungera som modelltext i fas 4 där eleven får skriva ett utkast och samtala om texten med kamraterna innan den slutgiltiga texten skrivs.

Karlsson et al. (2016) studerar språkets betydelse för lärande. De analyserar språkanvändning i autentiska situationer. Nyanlända elever använder sina språkliga resurser genom att

kodväxla mellan första- och andraspråk. Kodväxling innebär att flerspråkiga individer växlar mellan olika språk.

(19)

19

Gibbons (2013a) och Hajer & Meestringa (2009) hävdar att det finns många olika sätt en ämneslärare kan använda för att förklara ämnesinnehåll. De kan till exempel sammanställa listor med ämnesspecifika ord och begrepp samt facktermer. Ett annat sätt för att underlätta för eleverna är att skapa modeller och mallar för hur man ska skriva laborationsrapporter, essäer, instruktioner och andra texttyper som ämnet kräver.Vidare påpekar forskaren att utan språk fungerar inte en undervisning. Undervisning i fysik kan inte genomföras i en språklös miljö (ibid).

Moschkovich (2002) anser att lärandet för tvåspråkiga elever i matematik utgå från tre

perspektiv. Det första är att tvåspråkiga elever utvecklar sitt ordförråd (Dale & Cuevas, 1987; MacGregor & Moore, 1992; Olivares, 1996; Rubenstein, 1996). Det andra perspektivet är att konstruera flera betydelser (Moschkovich, 2002). Det tredje perspektivet är baserat på sociokulturell teori inom både språk och matematik inlärning (Gee, 1996, 1999).

Nygård Larsson (2011) anser att språket som lärandeverktyg och kommunikativt redskap utgör en stor utmaning för många elever. Främst för eleverna som inte behärskar

undervisningsspråket eller som inte alls kan svenska ungefär som nyanlända elever.

Syftet med arbetet är att studera hur lärarna arbetar för att hjälpa elever med svenska som andraspråk och nyanlända elever med att utveckla ämneskunskap i alla ämnen i skolan ur olika perspektiv. Dessa elever utgör en stor andel av Sveriges samhälle och därför valde jag att diskutera i detta kapitel forskarnas åsikter och vad de anser språkets roll är i

(20)

20

4. Metod

I denna studie har kvalitativa intervjuer använts som metod. Intervjuguiderna finns i en bilaga (6). Målet var att undersöka vilka uppfattningar ämneslärare och modersmålslärare har kring sin undervisning av eleverna med svenska som andraspråk. Hur dessa aktiviteter kan hjälpa eleverna i deras studier och bidra till att de övervinner sina svårigheter med att förstå ämnesinnehållet och att utveckla sina ämneskunskaper. Studien belyser dessutom vilka uppfattningar lärarna har om modersmålsundervisningen och vilken roll denna undervisning har för andraspråkselevers lärande. Kvalitativa intervjuer har valts som metod av olika

orsaker. En orsak är att man med den metoden ges möjligheten att ställa enkla och raka frågor som sedan kan utvecklas till att bli mer komplexa och innehållsrika. Man kan på så sätt få ett rikt material med mycket olika intressanta åsikter (Trost, 2005). Kvalitativa intervjuer är ett bra val om man intresserar sig för att försöka förstå människornas sätt att tänka och handla i olika situationer (ibid). Med kvalitativa intervjuer har man möjligheter att komplettera med följdfrågor, fördjupa sig och på så sätt utveckla svaret som informanten ger, vilket inte är möjligt med andra metoder som till exempel enkäter (Bell, 2006). Det insamlade empiriska materialet kan sedan tolkas och analyseras (Bryman, 2011).

De kompletterande frågorna är oftast de som bidrar till att forskaren får mer fylliga och detaljerade svar och att forskaren undviker feltolkning (ibid). Enligt Bryman (2011) är semistrukturerade intervjuer endast möjligt om intervjufrågorna är flexibla och inte är för specifika. För specifika frågor skulle kunna hindra informanterna från att uttrycka sig fritt. Semistrukturerade intervjuer är ett sätt att få informanterna att svara så utförligt som möjligt. Semistrukturerade intervjuer är den metod som ger möjlighet att fånga de tankar och

uppfattningar lärarna har när det gäller samarbete mellan modersmålslärare och ämneslärare.

Man behöver vara medveten om vilka problem som kan uppstå när man använder intervju som en metod. Bell (2006) skriver att en intervju kan ta lång tid, vilket kan leda till ett

begränsat antal intervjuer i en mindre undersökning. Jag valde därför att dela upp intervjuerna i två delar och genomföra dem vid två olika tillfällen. Ett annat problem man kan stöta på med intervjuer och som även uppstår vid enkätundersökningar är feltolkningar av frågorna (Säljö, 2005). Vidare diskuterar Säljö (2005) att i en språkinteraktion färgas framförda meningar av

(21)

21

attityder, antagande och värderingar samt att de tolkas på ett annorlunda sätt än vad den personen som gör uttalandet menar (ibid).

4.1 Beskrivning av skolorna

Jag har valt två skolor i två olika områden i Malmö Stad. Syftet bakom mitt val av de två skolorna i två olika områden är att jag hoppas få reda på vilka olika former för gemensamt arbete mellan ämneslärare och modersmålslärare man har, samt vilka olika omfattningar arbetet har på de båda skolorna. Till en början kontaktade jag två skolor i samma område, men det var tydligt att de har liknande arbetssätt, därför föredrog jag att genomföra intervjuer i två skolor som ligger i två olika områden med hopp om att jag kan dra olika slutsatser och få reda på olika samarbetsformer mellan ämneslärare och modersmålslärare. Den ena skolan (S1) ligger i östra delen av Malmö och den andra skolan (S2) ligger i västra delen av staden.

S1 är en F-9 skola, vilket betyder att de har barn från förskoleklass upp till årskurs nio. På S1

går det ca 375 elever. De flesta eleverna i den här skolan har utländsk bakgrund och svenska som sitt andraspråk. Skolan har infört förberedelseklasser för de nyanlända eleverna.

S2 har cirka 550 elever i åldrarna 6-16 år. Elever och lärare är organiserade i arbetslag där

varje arbetslag består av 4-8 lärare och 60-80 elever. Majoriteten av eleverna på skolan är flerspråkiga. När det gäller språkundervisningen delades eleverna upp som antingen elever med svenska som första språk/som modersmål eller elever med svenska som andraspråk. Många nyanlända elever har placerats i skolan på grund av att skolan ligger i det område där de bor. Skolan har även etablerat en förberedelseklass.

Eftersom syftet med examensarbetet är att undersöka hur ämneslärare och modersmålslärare arbetar tillsammans med eleverna med svenska som andraspråk för att främja deras kunskap i ämnet (fysik) har jag valt att utifrån mina frågeställningar intervjua tre ämneslärare och två modersmålslärare. Jag har valt att inte beteckna skolorna och lärarna. Men för att underlätta förståelsen av mitt arbete har jag valt att namnge ämneslärarna ÄM1, ÄM2 och ÄM3. Modersmålslärarna har jag betecknat M1 och M2. Skolorna kallas för S1 och S2.

(22)

22

4.2 Presentation av informanterna

ÄM1: En ung lärare som undervisar i matematik och NO för årskurs 7-9. Hen har jobbat som

ämneslärare i flera år, men är obehörig lärare i skolan S1. Det som präglar ÄM1 är att hen är ämneslärare och arabisktalande.

ÄM2: En erfaren och behörig lärare i matematik och NO för årskurs 3-6. Hen har arbetat 5 år

som ämneslärare på S1, men har dessförinnan arbetat som förskollärare i flera år.

ÄM 3: En behörig erfaren lärare i matematik och NO för årskurs 7-9 och har undervisat på S2

i 20 år.

M1: Modersmålslärare (arabiska) för årskurs 7-9. En erfaren lärare som har jobbat på S1 i 12

år. Hen är också behörig lärare i matematik för årskurs 4-9.

M2: En erfaren och behörig arabisktalande modersmålslärare med SO för 7-9 årskurs som

andra ämne. Har undervisat på S2 i flera år.

4.3 Genomförande

ÄM3 och M2 jobbar parallellt och skapar gemensamt arbete med tvåspråkiga elever, särskilt med nyanlända elever. Det är samma för ÄM1, ÄM2 och M1. Lärarna kontaktades via e-post för att boka en passande tid för en intervju. Jag informerade dem om syftet med mitt arbete och jag frågade dem om de kunde deltaga i min undersökning (bil. 7). Jag skickade

intervjufrågorna via e-post, så att de intervjuade kunde förbereda sig (bil. 6).

Alla intervjuer tog plats på skolarna där ämneslärarna jobbar och i deras arbetsrum under deras arbetstid. Varje intervju varade mellan en timme till en och en halv. Eftersom lärarna inte hade tid att svara på alla frågor på samma dag, var jag tvungen att intervjua dem under två dagar. Jag intervjuade M1 och ÄM1 tillsammans för att jag gärna ville träffa dem tillsammans under intervjun. Anledningen till att jag från början försökte intervjua

ämneslärarna tillsammans med modersmålslärare var att de samarbetar, har kommit överens om ett sätt att arbeta och att de har samma uppsättning gällande hur man bör arbeta med tvåspråkiga elever. Jag kunde inte intervjua de andra lärarna tillsammans av schematiska skäl.

(23)

23

Jag gjorde därför individuella intervjuer med övriga lärare. Till lärarna som jag intervjuade tillsammans, M1 och ÄM1, ställde jag frågor som behandlar samma område så att båda kunde svara samtidigt i anslutning till respektive fråga. Till exempel frågan om deras gemensamma arbete gynnar elevernas lärande eller ifall deras samarbete har lett till bra resultat. Resterande frågor ställde jag direkt till en av lärarna, då frågorna skiljde sig åt beroende på lärare. Mitt syfte med intervjun tillsammans var att se vilka skillnader och likheter det finns i deras åsikter angående valt arbetssätt och på vilket sätt det kan påverka det gemensamma arbetet.

4.4 Etiska övervägande

Jag har i denna studie arbetat efter vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017). Jag har under hela studien arbetat efter dessa principer

 Informationskrav: Deltagarna informerades om syftet med studien och att deras svar skulle användas i examensarbetet.De blev även upplysta om vilka villkor som gäller för deras deltagande i undersökningen. Att deltagandet är frivilligt, deltagarna kan själv bestämma hur och när det väljer att delta och att de har rätt att avbryta sin medverkan i arbetet när de vill.

 Konfidentialitetskravet: Informanterna fick veta att all information är konfidentiell, vilket innebär att inga uppgifter sprids till obehöriga, samt att deltagarna är anonyma då inget i det slutförda arbetet kan kopplas till en bestämd individ.

 Samtyckeskravet: Via e-post fick alla intervjuade all information om bakgrund och vilket syfte studien har. Alla informanterna visade personligt intresse för studien och efter ytterligare information om arbetet fick alla informanterna ge ett slutgiltigt samtycke om de fortfarande ville delta i studien.

 Nyttjandekravet: Jag hänvisade att allt informationstagande var avsett för detta arbete och att det inte skulle användas eller nyttjas för något annat arbete eller någon annan forskning. (bil. 7)

(24)

24

5. Resultat av intervjuer

Resultatet av intervjuerna presenteras med utgångspunkten i mina frågeställningar. Jag har valt att samla och redovisa svaren från intervjuerna fråga för fråga. En del av intervjuerna spelade jag in och de övriga antecknade jag vad lärarna sade. För varje fråga diskuteras och analyseras svaren. Jag vill även hänvisa till att jag bearbetade mitt insamlade material genom att jag har transkriberat materialet, tagit ut meningsbärande delar och strukturerat dem.

5.1 Intervjuer med modersmålslärare

I det här kapitlet kommer jag att analysera och tolka de intervjuade modersmålslärarnas svar på mina frågor. Samtliga svar för båda lärarna M1 och M2 är:

1-Tycker du att modersmålsundervisning hjälper eleverna att gynna deras språkutveckling?

Informanterna säger ”att bra grunder på modersmålet leder med all säkerhet till bättre

inlärning av nya språk”. De menar vidare ”att detta beror på att de grammatiska grundpelarna för alla världens språk är nästan identiska.” Med goda språkkunskaper i sitt modersmål blir det lättare att ta till sig och förstå ämnesinnehållet i undervisningen. Använder man sig, som modersmålslärare, av samma stoff som används i de andra skolämnena kommer det även att påverka inlärningen av de olika ämnena mycket positivt. Det är lättare att ta till sig ord som man hört hemma än ord som endast står i NO- eller SO-läroböcker. En av lärarna säger att om vi t.ex. läser i modersmålsundervisningen om hur de fem sinnena fungerar och vilka delar vart och ett består av blir det sedan lättare för eleverna att ta till sig informationen på svenska. En av dem påpekar ”att jag många gånger fått veta att mina elever kunnat saker som de andra i klassen inte kunnat eftersom mina elever läst om det på mina lektioner”. Kan de

ämnesinnehållet blir det lättare att ägna sig åt den språkliga delen och därmed utvecklas deras andra eller tredje språk genom modersmålet också.

(25)

25

2-Kan modersmålsundervisning gynna elevernas identitetsutveckling?

Lärarna säger; Absolut eftersom det ju stärker deras självkänsla när de lär sig mer om sitt modersmål och sin kultur. De får då en stolthet som många gånger är bristfällig i denna ålder, eftersom man känner sig som invandrare, utlänning, blatte, annorlunda och därmed kan känna sig mindre värd för att man inte kan språket lika bra som en infödd kanske kan. Genom modersmålsundervisning stärks denna känsla då eleverna får röra sig inom bekanta områden. De allra flesta använder ju sitt modersmål hemma med föräldrarna och därför har de inga problem med det muntliga. Genom att lära sig läsa och skriva på sitt eget modersmål öppnas dessutom en ny dörr för dessa elever genom vilken de kan lära sig mer om sin ursprungskultur på egen hand.

Lärarna tyckte att deras roll, många gånger, är mycket viktigare än många tycks tro. Det är modersmålsläraren som visar eleverna hur dörren till kunskapen på modersmålet kan öppnas och då gäller det att visa dem på en rätt väg som kan leda till deras utveckling och inte till ensidig insikt i en viss del av kulturen. Allt detta leder i slutändan till en utveckling av elevens självkänsla och identitet.

3-Hur ser du på modersmålslärarens status i skolan? Tycker du att de har en hög status?

Båda lärarna kommer överens och förklarar sin nuvarande inställning: I början som

modersmålslärare fick de jobba ganska hårt för att visa att de hade kompetensen ochkunde genomföra sitt jobb fullt ut. Det är ju inte så konstigt eftersom alla som börjar på en ny arbetsplats måste kämpa lite mer i början för att visa att man duger. Sedan dess känner de att de flesta lärarna och skolledningen behandlar modersmålsläraren som en i lärarlaget och att de har hög status i skolan. Det som gör skillnad är att modersmålsläraren inte tillhör samma skola som de andra lärarna och därför blir det ibland konstigt att någon som inte befinner sig på skolan bestämmer över deras vardag, medan rektorn på skolan inte kan säga något om det. Det gör modersmålslärare lite annorlunda, men det betyder inte att de behandlas sämre för det. Vidare påpekar lärarna att den situationen gäller alla skolor de jobbat på. Att

modersmålslärare dessutom inte är på samma skola hela tiden gör dem självklart annorlunda och att de känner sig utanför mycket som händer i skolan. Utöver det hävdar de att en modersmålslärares låga status i skolan inte är endast beroende av skolan utan av

modersmålsläraren också. Om man kommer till lektionerna oförberedd, inte bryr sig om sina elever, struntar i skolans regler och rutiner, är inte flexibel osv då är risken stor att skolan inte

(26)

26

tar emot läraren med öppna armar. Skolledningar är ju mycket hårda mot sin egen personal när det gäller regler och rutiner och kunskaper i ämnet så varför skulle det vara annorlunda för modersmålslärare? Sedan gäller det även att en modersmålslärare inte accepterar allt utan kan stå på sig och kräva sina elevers rättigheter, men då gäller det att veta dessa rättigheter.

4-Förekommer det någon form av samarbete med ämneslärare?

Båda lärarna hänvisar till att de har mycket nära samarbete med alla elevers klasslärare, speciellt de vars elever de har studiehandledning med, annars kan de omöjligen hjälpa dem med det de behöver hjälp med. De har, t.ex. mycket bra samarbete med svenskläraren på skolan och oftast diskuterar och planerar dom lektionerna tillsammans. Oftast försöker de använda samma tema i båda språken för att eleverna ska få prova på temat i båda (bil. 1).

5-Har ni kommit fram till något bra resultat?

Ja, vi har lyckats få många elever godkända i NO och matte efter att de tidigare haft problem med inlärningen av materialet. Vi har även lyckats få många elever att förstå vikten av att anstränga sig lite mer med språket för att allting ska bli lättare och det har fungerat utmärkt.

6-Får du terminsplanering från ämnesläraren?

De har tillgång till det om de skulle behöva, då lärarna lägger upp det på skolans

gemensamma internet-forum, men de flesta lärare kan förse dem med sina planeringar för varje moment som behandlas så att de kan ta upp det med sina elever vid studiehandledning.

7-Diskuterar du problem som kan påverka elevens situation och hans lärande?

Ja, absolut. Ofta fungerar vi som en slags bro mellan eleverna och de andra lärarna eftersom eleverna har lättare att lätta sina hjärtan för oss. Dessutom är det lättare för eleverna att förklara sina svårigheter på sitt egna språk.

(27)

27 8-Är du medveten om dina elevers bakgrund?

Ja, för det mesta har vi tillgång till sådan information som eleverna själva väljer att berätta för modersmålslärare. Oftast handlar det om saker som att eleven går igenom svåra tider hemma eller har andra problem som hen vill diskutera osv.

9-Är du medveten om dina elevers resultat i andra ämnen (fysik och matte)?

Ja, på någon sätt har vi en bild av hur mycket de kan och hur de ligger till i ämnet. Många av eleverna vet vi precis vilka resultat de har och varför, speciellt våra studiehandledningselever.

10-Diskuterar du elevens utveckling med ämneslärare?

Ja, om jag känner att eleven har kunskaper i ämnet som inte kommer fram på grund av språket, då diskuterar jag det med läraren.

11-Har du givit några förslag på hur ämneslärare kan förbättra sin undervisning?

Eftersom de båda intervjuade lärarna, förutom att vara modersmålslärare även har utbildning i utbildningsvetenskap utöver det som kan sägas ingå i modermålsutbildningen, så ber många ämneslärare om synpunkter på hur de kan göra sin undervisning bättre för eleverna. Då är det bara självklart att modersmålslärare ger dem sina åsikter som de får ta emot eller förkasta efter behag. Vissa lärare är mer öppna för sådan feedback från modersmålslärare och andra känner att de kan tillräckligt mycket och därför är inte i behov av någon annans synpunkter.

12-Har du givit några förslag på hur elever kan förbättra sitt lärande?

M1 och M2 säger: vi gör alltid det. Förslagen och råden beror självklart på elevens personlighet och de problem hen har och som behöver rättas till. Oftast handlar det om studieteknik och mer träning i vissa saker (bil. 4).

(28)

28

5.2 Intervjuer med ämneslärare

Samtliga ämneslärares svar är:

1-Tycker du att modersmålsundervisning hjälper dig med att utveckla elevernas språk och identitetsutveckling?

Samtliga ämnesläraras åsikter är att modersmålsundervisning är en stor hjälp. De framhåller dock att för att modersmålsundervisningen ska få större effekt för nyanlända elevers lärande hade det varit bättre om undervisningen varit kopplad till flera ämnen, såsom svenska, NO och matte. Dessutom är det viktigt att ha ett språk man känner sig riktigt trygg med när man ska lära sig nya begrepp och kunna resonera kring dessa.

2-Tycker du att studiehandledning kan hjälpa dig på något sätt med elevernas språk- och

kunskapsutveckling?

Lärarna visar att de har haft nästan bara positiv erfarenhet av detta, men det krävs att man samarbetar med pedagogen i fråga.

3-Håller du kontakt med modersmålslärare/studiehandledningslärare?

Svaret från båda lärarna är Ja! För att få ett bra arbete med eleverna så krävs regelbunden kontakt. Därför träffar de modersmålslärare flera gånger i veckan för att informera om kommande behov samt att stämma av hur det har gått på den senaste träffen.

4-På vilket sätt håller ni kontakt?

Lärarna visade att de brukar kontakta varandra på olika sätt såsom e-post och personlig kontakt men de anser att det bästa sättet är att kontakta varandra muntligt (bil. 3)

5-Tror du att det räcker (ifall det finns kontakt)?

Samtliga svar visar att lärarna tycker att är det är viktigt att de träffas dagligen och kan följa upp med att lämna över aktuellt material, prov etc. Dock tycker de att det är värdefullt om modersmålslärare och ämneslärare tillsammans diskuterar vilket ämne som ämnesläraren kommer att beröra. Vissa av lärarna påpekar att det är viktigt att kunna träffas och känna att de (modersmålslärarna) är en del av skolan, eftersom många av dem inte har lika positiva

(29)

29

erfarenheter av de modersmålslärare som bara kommer och går direkt efter att de träffat en elev (se fråga 3 om modersmålslärares status i intervjuer med modersmålslärare).

6-Kommer du fram till något tydligt positivt resultat av ditt samarbete med modersmålslärare/studiehandledningslärare?

Lärarna ser att eleverna får möjlighet att följa den ordinarie undervisningen, får en chans att utveckla en djupare förståelse för ett ämne. Många gånger växer eleven när den märker att den inte tappar så mycket fart (vilket den kan göra om man bara kräver att eleven ska förstå och redovisa på svenska). De tror att det är viktigt med flerspråkighet.

7-Har ni bestämt er för någon speciell samarbetsform?

Vi samarbetar med lärarna i Svenska och Engelska samt NO-arbetslaget kring både

nyanlända barn och de som varit några år i skolan. Vi tipsar dem om olika länkar på nätet där man kan arbeta flerspråkigt, de arbetar med att översätta NO-begrepp tillsammans med eleverna (bil. 4).

8-Hur tycker du elevernas kunskaper ser ut i olika ämnen? Vilka språkliga problem har de?

Svaret lärarna ger är att eleverna har svårt med de olika begreppen inom NO, där de olika begreppen står för någotspecifikt medan det i svenska språket eller deras eget hemspråk kan ha en mer diffus, allmän betydelse. Detta gäller i nästan större grad inom matematiken, där vardagsspråket kan ställa till det för eleverna. De använder inte rätt räknesätt och saknar förståelse.

9-Har du diskuterat dessa problem med modersmålslärare/studiehandledningslärare?

Ja, ofta och löpande, särskilt eftersom de flesta elever genomgående har samma problem.

10-Har ni tillsammans skapat några idéer om hur ni utvecklar elevernas språk, som i sin tur kan utveckla elevens ämneskunskaper (t ex fysik och matematik)?

(30)

30

Vissa lärare svarar att de skapar samarbete med Svensklärare och hemspråkslärare beroende på elev. De andra skapar en annan arbetsform då de använder goda kunskaper i engelska för att koppla det till matematik eller NO, youtube filmer, google maps, mm. Det finns många kunskapsfilmer där man kan välja text så att eleverna kan lyssna sig till en bättre förståelse för sammanhanget. Det kan vara inläsningstjänster och annat. Utöver det svarar alla de

intervjuade ämneslärarna att de skickar arbetet till modersmålsläraren som gör om arbetet och går igenom på deras språk. Vissa gör det innan de börjar med ett nytt ämne, så att de går igenom de viktiga begreppen så att eleverna får förförståelsen i form av ord och bild (bil. 5).

11-Hur behandlar du elevernas språksvårigheter, kopplat till elevernas utveckling i respektive ämne? Gör du något speciellt?

Lärarna går in och tolkar vid prov och tar del av vilket resultat eleven får. Dock tycker de att det är viktigt att det är elevernas förståelse de fokuserar på framför allt i matematik eller fysik, De tror verkligen på att man kan gå omvägen via ett annat språk till en ökad kunskap i

svenska.

12-Vilka material använder du i din undervisning som hjälper dig att anpassa

undervisningsnivån till andraspråkelever, samtidigt som du förhåller dig till kunskapskraven?

Lärmodulen om språk i matematik lyftes fram och bra webbsidor i NO och matematik som tillhör skolverket (bil. 4) har använts i ett antal år av en del av de intervjuade lärarna. Lärarna motiverar det med att det är dels för att eleverna ska läsa/träna, men också för att sitta

tillsammans med eleverna och låta de göra de olika testerna på deras språk. Vissa lärare förklarar att de jobbar långsamt så att alla eleverna ska få möjligheten att lära sig. Eleverna får diskutera mycket tillsammans, så att de tar hjälp av varandra. Eleverna får innan de påbörjar ett nytt ämne veta vilka krav som ställs.

13-En kompletterande fråga till ämneslärare ÄM1 som är arabisktalande när hen visade att hen kan språket för de 80 % av hens elever som har arabiska som modersmål. Så jag frågade hen om hen ibland översätter svåra ämnesord och begrepp till arabiska till de eleverna som inte behärskar svenska?

(31)

31

Läraren sa att hen aldrig gör detta utan hen tenderar att förklara svåra ord och begrepp på svenska och lämnar översättningsuppdraget till deras modersmål till modersmålslärarna som får en lista på alla ord och begrepp som eleverna har upplevt svåra och obegripliga (bil. 2)

5.3 Sammanfattning

Båda de intervjuade modersmålslärarna anser att modersmålsundervisning är ett verktyg som kan gynna andraspråkselevers kunskap i alla ämnen särskilt NO och matematik. Vidare anser de att modersmålslärarna har en nyckelroll i många lärsituationer. Modersmålslärare anses av ämneslärarna vara vägledare som visar andraspråkselever hur dörren till kunskapen kan öppnas på deras modersmål. Då gäller det att visa dem rätt väg som kan leda till deras utveckling och inte till en ensidig insikt i en viss del av kulturen. Allt detta leder i slutändan till en utveckling av elevens självkänsla och identitet. Modersmålslärarens roll på den skolan hen jobbar är viktig, då bra status för dessa lärare bygger en bra relation till all personal i den skolan som utgör en grund till bra gemensamt arbete. Resultatet av intervjuerna visar att ett gemensamt arbete mellan modersmåls- och ämneslärare leder till att de har lyckats få många elever godkända efter att de tidigare haft problem med inlärningen av materialet. De har även lyckats få många elever att förstå vikten av att anstränga sig lite mer med språket för att allting ska bli lättare och det har fungerat utmärkt. Ofta fungerar modersmålslärare som en slags bro mellan eleverna och de andra lärarna eftersom eleverna har lättare att förklara sina svårigheter på sitt egna språk.

Ur ämneslärares perspektiv är modersmålsundervisningen en stor hjälp för ämneslärare. Det underlättar jobbet med andraspråkselever. Det är viktigt att ha ett språk man känner sig riktigt trygg med när man ska lära sig nya begrepp och kunna resonera kring dessa. Samarbetet med modersmålslärare gör att eleverna får möjlighet att följa den ordinarie undervisning och får en chans att utveckla en djupare förståelse för ett ämne. Lärarna lyckades med att skapa olika kreativa arbetsformer (bil. 1-5) tillsammans med modersmålslärare som i sin tur leder till att eleverna utvecklar och gynnar både språk- och ämneskunskap. Då man kan gå omvägen via ett annat språk till en ökad kunskap i svenska.

Studiehandledning upplevdes av båda ämnes- och modersmålslärare som en bra åtgärd som kan hjälpa till att kartlägga andraspråkssvårigheter och de insatser som kan tackla deras lärandeproblem.

(32)

32

6. Diskussion och slutsatser

Mitt syfte med undersökningen är att besvara följande frågor:

 Vilka uppfattningar har modersmåls- och ämneslärare angående modersmålsundervisningen?

 Hur arbetar dessa modersmålslärare respektive ämneslärare med elever som har svenska som andraspråk för att gynna kunskapsutvecklingen?

Arbetet fokuserar på nyanlända elever eller de som är tvåspråkiga. Håkansson (2003)

definierar tvåspråkiga elever som barn och ungdomar som använder mer än ett språk, d.v.s. att man måste vara uppvuxen med två språk i familjen för att man skall anses vara tvåspråkig. Enligt Arnberg (2004) innebär den omfattande internationella migrationen ofta att barn växer upp med ett annat språk i familjen än det som talas i det nya landet. En annan orsak till att barnen blir två- eller flerspråkiga är att barnen växer upp med föräldrar som är olikspråkiga och kanske inte har samma kulturella bakgrund och att inget av dessa språk talas utanför hemmet. Bunar (2010) gör ett förtydligande av texten i lagen och skriver att den nyanlände eleven är den elev som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid (grundskola och gymnasiet), en elev som har ett annat modersmål än svenska eller en elev som inte behärskar det svenska språket.

Modersmålsundervisningen och studiehandledningen bör bli mer omfattande, som en flexibel och naturlig del av den dagliga verksamheten så att kunskapsinhämtande av modersmål (som innehåller även användning av IT och lärmiljöer av olika slag) blir en del av olika ämnen under skoldagen (Skolverket, 2003, s.60).

Att läsa sitt modersmål är viktigt för elevens utveckling mot aktiv tvåspråkighet och

identitetsutveckling. I kunskapskraven och ämnets syfte betonas modersmålets roll både vad gäller kunskap och språkutveckling (Skolverket, 2008b).

En del forskning som till exempel Knain (2016) visar på att ett välutvecklat modersmål stödjer lärandeprocessen i andraspråk. Det diskuteras vilken roll kunskaper i naturvetenskap

(33)

33

spelar vid beslut i vardagsfrågor. Vi behöver förstå naturvetenskapen och dess språk för att ta ställning i frågor om miljö och ekonomi. Wigerfelt (2011) skriver om detta angreppssätt i ”Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt område”. Det finns problem med detta angreppssätt. I det mångetniska klassrummet finns ofta mer än ett andraspråk och att då organisera undervisning med ämneskompetens på flera andra språk är en komplicerad, organisatorisk och en ekonomisk belastning för skolorna (ibid).

Det finns ett starkt samband mellan modersmålsundervisningen och andraspråksinlärningen och ämneskunskapsutvecklingen. Applebee et al. (2003) har visat att elever klarar uppsatta mål bättre om det finns tydliga kopplingar mellan ämnesområdet i och utanför skolan. För att utveckla sitt språk behöver man tillfällen att möta språket. Man behöver läsa och skriva för att utveckla sin förmåga att hantera ett språk. Elever som lära sitt andraspråk behöver möjlighet att bearbeta texter på djupet. Detta lyfts fram av bland annat Karlsson et al. (2016) som skriver om språkets betydelse för lärande genom att analysera språkanvändning i autentiska situationer. Nyanlända elever använder sina språkliga resurser genom att kodväxla mellan första- och andraspråk. Får nyanlända elever använda både sitt första och andra språk i en lärandesituation underlättar det förståelsen (Karlsson, Larsson & Jakobsson, 2016).

Lärarna som intervjuades betonar att eleverna känner sig mer trygga när de får hjälp av modersmålslärare och att eleverna också använder modersmålet i själva tänkandet. Nygård Larsson (2011) skriver att språket är som ett lärandeverktyg och ett kommunikativt redskap som utgör en stor utmaning för många elever.Kunskaper i undervisningsspråket har stor betydelse för möjligheterna att lära ut ämnesinnehållet i undervisningen. Det gäller de elever som inte behärskar undervisningsspråket fullt såväl som nyligen anlända elever. Språket är ett kollektivt redskap där viktiga delar av samhällets erfarenheter finns tillgängliga för alla människor då alla deras tankar formas i stor utsträckning genom språkliga och

kommunikativa aktiviteter (Säljö, 2005).

De intervjuade ämneslärarna anser att samarbetet med modersmålslärare kan hjälpa dem att veta hur mycket eleverna med svenska som andraspråk redan kan ämnesmässigt. De får även reda på vilken nivå eleverna ligger, vilket i sin tur kan leda till att ämneslärarnas arbete med att utveckla dessa elevers ämneskunskaper underlättas. Gibbons (2013b) hävdar att nytt lärande alltid bygger på vad eleverna redan vet och den förståelse och de färdigheter man har med sig från tidigare utbildning.

(34)

34

De intervjuade erfarna lärarna lyckades med att vara kreativa och hitta olika gemensamma arbetsformer som bidrar till att eleverna med andraspråk gynnas, vilket visar sig i resultaten eleverna får vid senare prov, dock tycker de att det är viktigt att det är elevernas förståelse det fokuseras på, särskilt i matematik och fysik. Lärarna tycker att man kan gå vägen via ett annat språk till en ökad kunskap i ett ämne.

Alla intervjuade lärare är medvetna om sina andraspråkselevers behov. De försöker skapa bra aktiva arbetsformer för att gynna dessa elevers kunskaper i ämnet med hjälp av elevernas modersmål. Detta stämmer överens med vad många forskare inom området andraspråkselever har kommit fram till som t.ex. Nygård Larsson (2011). Nygård Larsson skriver om att

uppmärksamma språket som en del av undervisningsämnet och att inte skilja mellan ämnets innehåll och språkfärdighet. Alltså menar Nygård Larsson (2011) att en språk -och

textmedveten ämnesundervisning ses som en viktig förutsättning för flerspråkiga elevers lärande och språkutveckling.

Resultatet av undersökningen stämmer väl överens med det som har framkommit i tidigare studier. Ett exempel som jag har tagit upp är språkets betydelse för att nå kunskapsmålen i fysik, som bygger på många abstrakta begrepp som härstammar från bland annat grekiska och latin. Hedeboe och Polias (2008) har utvecklat ett antal modeller och verktyg för lärande. De har presenterat en modell i fyra faser där läraren och elever i fas 1 bygger upp kunskap om ett ämnesområde baserat på elevens tidigare kunskap genom samtal, läsning och undersökningar. I fas 2 studeras texter inom ett område och eleverna jobbar med att förstå syftet med den text de skall skapa. Den tredje fasen innebär att lärare och elever skriver en gemensam text. Läraren stöttar genom att tala om olika betydelser i språket som eleven inte behärskar. Den skapade texten kan fungera som modelltext i fas 4 där eleven får skriva ett utkast och samtala om texten med kamraterna innan den slutgiltiga texten skrivs.

Språket har stor betydelse för uppfyllandet av kunskapskraven (Bratt, 1986). Bratt (1986) menar att det är omöjligt att man talar om kunskap i NO utan att ha lämpliga ord för att uttrycka kunskapen med. Det ställs därför större krav på ämneslärare som undervisar elever med svenska som andraspråk, som inte behärskar undervisningsspråket till fullo, än det gör på lärare som undervisar elever med svenska som modersmål.

References

Related documents

Moreover, when comparing three groups varying on happiness they did not differ on various forms of social connectedness, however, very happy individuals reported having more

Enligt bibliotekarierna finns det också möjlighet att bidra till integration genom att arbeta relationsskapande, både när det gäller gruppaktiviteter men också

Vissa av lärarna anser att eleverna måste utmanas och möta samma material och litteratur som elever som talar svenska som förstaspråk för att ges möjlighet att utveckla

Utifrån de empiriska resultaten finner vi stöd för vår analysmodell som till stor del stämmer överens med hur medarbetarna anser att mellanchefers framgångsrika

Något som också talar för ett rationellt perspektiv är det faktum att Banverket Telenät verkar tycka att erfarenhet är något som är mycket viktigt och som de gärna vill bygga

Det står bland annat för, att arbeta med så många sinnen som möjligt i undervisningen, arbeta med hela kroppen (lär med kroppen, det sätter sig i knoppen) och att se helheter

We explore the risk that self-reinforcing feedbacks could push the Earth System toward a planetary threshold that, if crossed, could prevent stabilization of the climate at

Det lär ha varit en missräkning för Carl Eric Almgrens lärare att han med sin påfallande teoretiska begåv- ning inte valde den akademiska ba- nan.. Men,