LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Det är så brett så jag vet inte vart jag ska
börja”
- En studie om normer i förskolans arbete för hållbar utveckling
”It’s so wide, I don’t know where to start”
- A study of norms in preschool teachers’ work for sustainable
development
Cissi Aall Flood
Frida Laursen
Förskollärarexamen Examinator: Gun Persson
210 högskolepoäng Handledare: Birgitta Nordén
2
Innehållsförteckning
Förord 4
Abstrakt 5
1 Inledning och bakgrund 6
1.1 Syfte 7
1.2 Frågeställning 8
1.3 Avgränsning 8
1.4 Disposition 8
2 Tidigare forskning 10
2.1 Normer och värderingar 10
2.2 Lärande för hållbar utveckling 11
3 Teoretiskt ramverk 13 3.1 Kunskapsteorier 13 3.1.1 Miljöundervisningstraditioner 13 3.1.2 Pedagogisk kunskapsteori 14 3.2 Hållbar utveckling 14 3.3 Handlingskompetens 15 4 Metod 17 4.1 Vetenskapsfilosofisk utgångspunkt 17 4.2 Metodologisk ansats 17
4.3 Metod vid insamling av empiri 18
4.3.1 Semistrukturerad intervju 18
4.3.2 Genomförande 19
4.4 Urval 19
4.5 Etiska överväganden 20
4.6 Analysmetod 20
5 Analys och resultat 22
5.1 Pedagogers beskrivning av begreppet hållbar utveckling 22
Komplexiteten med sammanvävda dimensioner 22
Pedagogers kunskap 23
Pedagogernas ämneskunskap i relation till barnens lärande 25 Barnens ifrågasättande berikar och fördjupar deras lärande 26
5.2 Handlingskompetens 27
Kritiskt tänkande 28
Agerande utifrån känslor för det levande 28
Agerande utifrån ökad förståelse genom konkret lärprocess 29
Agerande utifrån lösningar genom diskussion 29
Agerande utifrån artikulerad värdegrund och etisk erfarenhet 30
5.3 Sammanfattning av resultat 31
6 Diskussion 33
6.1 Metoddiskussion och studiens kvalitet 33
6.2 Resultatdiskussion 34
3
Lärandet utifrån normer och värderingar 35
6.3 Avslutande tankar 36 6.4 Framtida forskning 37 7 Referenser 39 Bilagor 42 Bilaga 1: Intervjufrågor 42 Bilaga 2: Samtyckesblankett 43
4
Förord
Våra år tillsammans på förskollärarutbildningen har genererat i många djupa diskussioner vilket skulle bli början på vår gemensamma resa genom examensarbetet. Ämnen som intresserade oss flödade och vi påbörjade arbeten med olika innehåll. Till slut mynnade våra tankar ut till det vi ansåg vara mest intressant och som nog har varit vårt mest diskuterade ämne genom utbildningen; normer och värderingar. Vi brinner för att ifrågasätta, påverka och lära, vad är då mer lämpligt att skriva om än normer och värderingar inom lärprocessen för hållbar utveckling? Dessa två komponenter utgör grunden för denna studie som troligtvis är det mest utmanande vi tagit oss an i utbildningen.
Sida vid sida har vi suttit i högskolans bibliotek och tillsammans skrivit varje avsnitt med tidigare erfarenheter om att powernaps och tv-spel annars blir prioriterat i annan miljö. Arbetet inleddes med att skapa en projektplan över hur våra kommande veckor skulle se ut med en avslutning på vad vi inte skulle glömma: ha roligt, inga sura miner, fika uppmuntrar alltid pluggandet och Surf Shack till lunch soliga dagar är aldrig fel.
Vi vill avsluta med att tacka alla pedagoger som har ställt upp på intervjuer och gjort vår studie möjlig. Vi vill tacka vår handledare Birgitta Nordén och den första meningen hon förmedla till oss: ”Glöm inte att ni har ett liv också”. Vi vill tacka varandra för ett fint samarbete där vi har stöttat varandra. Genom den här studien har vi fått många nya tankar som följer med oss ut i yrkeslivet. Vi känner att vi troligtvis efter den här resan kommer vara några av de mest normkritiska förskollärarna.
5
Abstrakt
Syftet med studien är att få en fördjupad förståelse för hur pedagoger tolkar och utvecklar arbetet kring begreppet hållbar utveckling utifrån den kunskap de besitter. Teorier om kunskap och hållbar utveckling samt begreppet handlingskompetens är centrala delar i föreliggande studie. Studien utgår från en kvalitativ metod och är grundad på semistrukturerade intervjuer med sammanlagt sex pedagoger från två förskolor i södra Sverige. Studien utgår från två forskningsfrågor: (1) hur förhåller sig pedagoger till begreppet hållbar utveckling ur ett lärandeperspektiv samt (2) om normer och värderingar synliggörs, hur speglas dessa i pedagogernas arbete med kunskapsbildning för hållbar utveckling. Resultatet av studien visar att pedagogers uppfattningar av begreppet hållbar utveckling riktar sig åt de tre dimensionerna ekologisk, ekonomisk och social. Pedagogernas kunskapsbildning grundar sig i fortbildningen Grön flagg eller pedagogernas eget intresse. Främst sker lärandet för hållbar utveckling utifrån ämnen som kan göras konkreta för barnen, till exempel källsortering och skräpplockning. Pedagogerna beskriver situationer där barnens handlingskompetens speglas. Pedagogerna anser att de verkar som förebilder för barnen. Det är främst den normerande undervisningsformen som synliggörs i pedagogernas beskrivningar av arbetet för lärandet av hållbar utveckling. Den styrs av attityder och värderingar som är grunden för om de agerar för hållbar utveckling.
Nyckelord: Förskola, Handlingskompetens, Hållbar utveckling, Kunskap, Känslor, Lärande, Miljöundervisning, Normer, Värderingar.
6
1 Inledning och bakgrund
Klimatförändringarna är regeringens högst prioriterade miljöfråga. Arbetet med att minska klimatutsläppen kräver flera lösningar och ett sammanhållet globalt och nationellt politiskt arbete (Regeringskansliet, 2015).
Arbetet för hållbar utveckling är idag ett högt prioriterat ämne i hela världen. Utdraget ovan kan tolkas som en uppmaning av Regeringskansliet (2015) att tillsammans involvera varandra och hitta vägar för en hållbar utveckling. Det finns olika definitioner av begreppet hållbar utveckling. En definition utgår från Our Common Future som lyder: “Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (United Nations Environment Programme, 1987 s. 43). Citatet innebär att vi idag ska se till att våra behov tillgodoses samtidigt som vi skapar ett samhälle som ska kunna tillgodose nästkommande generationers behov. Öhman (2016) ger sin definition av hållbar utveckling som är så mycket mer än bara miljöfrågor. Det handlar om sociala orättvisor, värderingar och ekonomiska förutsättningar. Öhman (2016) visar problematiken ur ett etiskt perspektiv; i och med att samhället är föränderligt så är även våra värderingar föränderliga, vilket skapar nya etiska och moraliska dilemman. Till exempel så problematiserar Björneloo (2011) behov: Vad behöver dagens individer och vad kommer framtidens individer att behöva? Vilka behov är det som ska tillgodoses? Vad menas med att tillgodose sina behov? Björneloo (2011) skriver att ett tillgodosett behov kan ha olika betydelser för varje enskild individ. Ur ett perspektiv diskuteras de grundläggande behoven som tak över huvudet, tillgång till mat och vatten, arbete och välfärd1. Ur ett annat perspektiv diskuteras behoven av att ha flera bilar, åka på semester och tillgång till materiella ting. Behoven kan ses ur sociala, ekonomiska och ekologiska dimensioner. Utifrån dessa dimensioner, enskilt eller i samspel med varandra, gör individen olika val som mer eller mindre påverkar den hållbara utvecklingen.
Ett sätt att synliggöra problemet är att lyfta det i utbildningsinstitutioner. Målen inom utbildningsinstitutioner är politiska beslut som mynnar ut i styrdokument, som till exempel
1välfärd, samlande benämning på människors levnadsförhållanden.
7
Läroplanen för förskolan Lpfö98 (2016). Begreppet hållbar utveckling finns inte med i
läroplanen, dock finns där strävansmål som kan tolkas definiera begreppet utifrån ekologiska, ekonomiska och sociala dimensioner. På politisk nivå finns en komplexitet kring begreppet hållbar utveckling då det inte anses ha en tydlig definition. Styrdokumenten i förskolan bygger på politiska ideologier och därmed följer den vaga definitionen av begreppet med ner i förskolans verksamhet. Lpfö98 (2016) är ett av dessa styrdokument och hållbar utveckling är en central utgångspunkt för förskolans värdegrund och uppdrag:
Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid (Skolverket, 2016. s.7).
Det ingår i pedagogernas uppdrag att skapa förutsättningar för lärande och skapa en förståelse för hållbar utveckling hos barnen. Därför finns det en relevans att få en inblick i hur pedagoger arbetar för hållbar utveckling i förskolan. Genom att arbeta för hållbar utveckling väljer en att bidra till en hållbar lokal och global miljö. Förskolan är en demokratisk verksamhet där barnen ska involveras och ges inflytande över sin vardag. Det är pedagogernas ansvar att lyssna och ta tillvara på barnens tankar och idéer och ge dem förutsättningar för lärande för hållbar utveckling.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att få en fördjupad förståelse för hur pedagoger tolkar och utvecklar arbetet kring begreppet hållbar utveckling utifrån den kunskap de besitter. Studien utgår från pedagogernas förhållningssätt och hur de med avstamp i Lpfö98 (2016) förhåller sig till arbetet för hållbar utveckling i förskolan. I inledningen beskrivs begreppet hållbar
utveckling som svårdefinierat vilket möjliggör för olika tolkningar av pedagoger i
8
1.2 Frågeställning
● Hur förhåller sig pedagoger till begreppet hållbar utveckling ur ett lärandeperspektiv?
● Hur speglas normer och värderingar i pedagogernas arbete för hållbar utveckling?
Första frågan är formulerad för att få en konkret bild av hur lärprocessen utformas samt hur pedagogernas tolkning av hållbar utveckling med avstamp i Lpfö98 (2016) tar form. Andra frågan är formulerad för att få en förståelse för hur kontexten påverkar pedagogers utvecklingsarbete för hållbar utveckling.
1.3 Avgränsning
I, om och för. Tre korta ord men med en stor innebörd. Davis (2010) har tidigare gjort en studie där miljöundervisningen i förskolan har varit i fokus. Beroende på vilken preposition en väljer att använda framför begreppet hållbar utveckling så får det också olika betydelser vilket visade sig vid formuleringen av frågeställningen. Frågeställningen och föreliggande studie resulterade i att använda prepositionen för vid användandet av begreppet hållbar utveckling. Davis (2010) menar att prepositionen för är den definition som förenar lärandet för hållbar utveckling med en tydlig grund i människors handlingar. Dock finns det fortfarande en tvetydighet kring begreppets innebörd (Öhman, 2016).
1.4 Disposition
I kapitel 1 ges en Inledning utifrån ett allmänt perspektiv som sedan skalas av till en mer centrerad utgångspunkt. Här beskrivs även studiens syfte, frågeställning och avgränsning där problemområdet motiveras. I kapitel 2 Tidigare forskning ges en beskrivning av tidigare forskning kategoriserade i två mindre avsnitt; Normer och värderingar samt
Lärande för hållbar utveckling. I kapitel 3 presenteras valda Teorier och begrepp. Kapitel
4 består av vald Metod följt av metodologisk ansats, genomförande, analysmetod, urval och etiska överväganden. Kapitel 5 består av Analys och resultat och här analyseras empirin utifrån valda teorier och begrepp. Kapitlet är uppdelat i två avsnitt som förhåller sig till varsin forskningsfråga. Det sista kapitlet Diskussion öppnar upp för resonemang
9
mellan tidigare forskning och resultat. Kapitlet innehåller även motiveringar kring studiens kvalitet samt vidare frågor och tankar som har framkommit under studiens gång.
10
2 Tidigare forskning
I detta kapitel ges en förståelse för tidigare forskning inom området. Diskussionerna börjar på ett generellt plan men mynnar sedan ut i två avgränsade rubriker; Normer och
värderingar samt Lärande för hållbar utveckling.
För att kunna få en bild över det aktuella forskningsfältet och knyta an till syftet i den här studien om hur pedagoger tolkar och arbetar med begreppet hållbar utveckling utifrån den kunskap de besitter, så har sökningar gjorts utifrån studiens nyckelord: förskola
handlingskompetens, hållbar utveckling, känslor, kunskap, lärande, miljöundervisning normer och värderingar. Sökningar efter aktuell forskning har skett i databaser som
EBSCO, ERIC, Libsearch och NB-ECEC.
Lärandet för hållbar utveckling är relativt nytt i skolans värld ur ett internationellt perspektiv. Detta kan vara en bidragande faktor till att ämnet är relativt outforskat inom förskolan. Sandell, Öhman och Östman (2005) beskriver att även ur ett nationellt perspektiv så är lärandet för hållbar utveckling relativt nytt och det var först i början på 1990-talet som forskning i ämnet påbörjades då den tidigare miljöundervisningen ansågs vara begränsad.
2.1 Normer och värderingar
I den här studiens inledning beskrivs begreppet hållbar utveckling som svårdefinierat. Eva Ärlemalm-Hagsér (2012) är en forskare som menar på att det är problematiskt att förstå lärandet för hållbar utveckling då det är flera faktorer som gör arbetet komplext. Ärlemalm-Hagsér (2012) nämner några aspekter som miljöförstöring, sociala orättvisor och ekonomiska kriser som hela tiden är i fokus. Hur ska dessa problem kunna mötas av samhället när samhället är byggt på olika normer och värderingar? Beroende på de normer och värderingar en individ har så kan individer ha olika uppfattningar om vad miljöförstöring, sociala orättvisor och ekonomiska kriser innebär. Vad innebär rättvisa och lika värde? Öhmans (2016) problematisering av hållbar utveckling ur ett etiskt och moraliskt perspektiv väcker nya funderingar. Öhmans (2016) beskrivning kan tolkas som
11
att den mänskliga moralen innebär att inte bara ta ansvar för sig själv, utan även för de personer som inte har förutsättningarna att agera för hållbar utveckling och för de nästkommande generationerna. Öhman (2016, s. 767) fortsätter med: “What rights does the moral object have and what are our responsibilities to fulfill those rights?” Ens moral är skapad av värderingar och normer och dessa faktorer styr hur arbetet för hållbar utveckling i förskolan ser ut (Dahlbeck & De Lucia Dahlbeck, 2012). Vems moral är det som avgör vad som är “rätt” eller “fel” i arbetet för hållbar utveckling?
2.2 Lärande för hållbar utveckling
Mellan år 2000-2001 genomförde professorn Johan Öhman (2006) en studie inom miljöundervisning i slumpvist utvalda kommuner i Sverige. Studien innefattade pedagoger från förskoleklass upp till vuxenutbildningar. Studien utgick från enkäter och intervjuer och Öhman kunde utifrån empirin dela in undervisningen i tre olika kategorier:
faktabaserad, normerande och pluralistisk miljöundervisning. Öhman (2009) anser att hållbar utveckling är ett begrepp som utifrån studiens resultat har en koppling till olika
värderingar. Värderingar är föränderliga och skapade av människors intressen och prioriteringar. Det är värderingar som ger oss möjlighet att skapa en förståelse för dagliga dilemman men som samtidigt skapar en problematik kring miljöundervisningen. De tre miljöundervisningsformerna presenteras djupare i nästa kapitel, Teoretiskt ramverk.
Eva Ärlemalm-Hagsér (2013) har skrivit en avhandling med fokus på lärandet för hållbar utveckling i förskolan utifrån ett ekofeministiskt perspektiv. Pedagogerna i studien ansåg att hållbar utveckling innebar mer än bara miljöundervisning. Det var även jämställdhet, etik och lika värden. Barns rättigheter, deltagande och inflytande lyfts också i Ärlemalm-Hagsérs resultat, liksom respekten och aktsamheten för naturen. Dock beskrevs det inte hur pedagogerna arbetade med de aspekterna, utan mer hur de visade barnen hur de kan ansvara för närmiljön genom till exempel källsortering. Lärandet innebar också en viss disciplinering om framtida förhållningssätt för hållbar utveckling.
Doktoranden Engjellushe Zenelajs (2013) artikel bygger på hur viktig och relevant kunskapen kring hållbar utveckling är. Enligt Zenelaj (2013) integreras kunskap om hållbar utveckling i utbildningsinstitutioner både teoretiskt och praktiskt. Varför är det då
12
viktigt att människor får kunskap för hållbar utveckling? Zenelaj (2013) beskriver jorden som ett hem för alla, därför är det också upp till varje individ att ta ansvar för sitt hem. För att kunna ta ett ansvar krävs kunskap för att veta hur en kan agera utifrån ett långsiktigt perspektiv. Kunskapen kan bli global om den används i utbildningsinstitutioner. Institutionerna består främst av barn och Zenelaj (2013) skriver att det är där en ska börja för att kunna göra en förändring. Zenelaj (2013, s. 231) ger en sammanfattande avslutning i artikeln: “Education for sustainable development is one of the standards that all the country of the world must have it. After this youth people and younger generates start change the manners of live.”[sic!] Tillsammans med barnen och nästkommande generationer kan vi utveckla en levnadsstandard som är mer hållbar för framtiden.
13
3 Teoretiskt ramverk
I detta kapitel följer en presentation av teorier samt begrepp värda att förhålla sig till för att kunna få en fördjupad förståelse för hur pedagoger tolkar och arbetar med begreppet hållbar utveckling utifrån den kunskap de besitter. Teorier samt begrepp presenteras som analysverktyg för att kunna tolka och förstå föreliggande studies empiri. Nedanför följer tre teorier; miljöundervisningstraditioner, pedagogisk kunskapsteori och hållbar
utveckling samt dess centrala begrepp som används som verktyg för att tolka och avgränsa
resultatet. Även begreppet handlingskompetens beskrivs.
3.1 Kunskapsteorier
Studien analyseras utifrån två kunskapsteorier som bidrar till tolkning av vad det är för kunskap pedagoger och barn besitter och varför. Den första teorin utgår från hur pedagoger undervisar och den andra teorin utgår från varför de undervisar på det sättet de gör.
3.1.1 Miljöundervisningstraditioner
I kapitel två i denna studie beskrevs Öhmans (2009) forskning som synliggjorde faktabaserad, normerande och pluralistisk miljöundervisning. De tre aspekterna kan verka var för sig men även i samspel med varandra. Dessa aspekter ligger till utgångspunkt i studien för att få en förståelse för hur och varför pedagoger förmedlar sina kunskaper i verksamheten. I lärandesituationer anser Öhman (2009) att värdedimensioner och demokrati är väsentliga faktorer för lärandet för hållbar utveckling. Den faktabaserade undervisningen grundar sig i att väsentlig vetenskaplig kunskap hos individen är användbar för att ta sig an miljöproblematiken. Lärarens/pedagogens ansvar blir på så sätt att förmedla vetenskaplig fakta. I lärandet tas det inte hänsyn till möjliga påverkningar av värderingar eller kontextuella faktorer utan lärandet utgår från det vetenskapligt bevisade.
Den andra undervisningsformen benämner Öhman (2009) som normerande undervisning. Lärandet definieras av attityder och värderingar. Skolan är en betydelsefull arena där fokus ligger på att skapa en gemenskap, enligt experter och politiker. Det är även experter och
14
politiker som har utformat läroplaner och kursplaner som genomsyrar verksamheten. Lärarens/pedagogens uppgift blir här att förmedla de “goda” attityderna och värderingarna för att ge barnen kunskap om ett förhållningssätt för hållbar utveckling.
Pluralistisk undervisning är den tredje miljöundervisningsformen som Öhman (2009)
benämner. Ett pluralistiskt perspektiv innebär att undervisningen sker utifrån diskussioner med ett kritiskt förhållningssätt där en tar olika åsikter och värderingar i beaktning. Lärarens/pedagogens ansvar blir att skapa en demokratisk grund där allas åsikter och värderingar får en betydande roll, detta främst genom samtal. Genom att använda språket för att föra ett samtal blir diskussionerna djupare och mer kritiskt hållna.
3.1.2 Pedagogisk kunskapsteori
Teorin grundar sig i hur och vad pedagoger väljer att skapa lärotillfällen utifrån. Vilka kunskaper behöver pedagogen ha? Vilka kunskaper har barnen och vilka kunskaper ska de utveckla? Sellbjer (2006) definierar teorin utifrån två grundläggande förhållningssätt: det ena är att frågor kan besvaras genom fakta och det andra är att svar grundar sig i mer spirituella tankar som inte förankrar sig i vetenskap. Genom dessa två förhållningssätt kan lärandet och mottagandet av kunskap se olika ut. Det kan förstås som att pedagoger till viss del undervisar utifrån det förhållningssätt de är uppfostrade efter, att pedagogen utifrån sina normer och värderingar om hur kunskapsutveckling kan främjas, väljer att utforma lärprocessen i verksamheten. Pedagogens föreställning bestämmer på så sätt vilken kunskap ett barn ska få möjlighet att utveckla. Eftersom samhället förändras så förändras även vad som är relevant kunskap.
3.2 Hållbar utveckling
I studiens inledning beskrivs begreppet hållbar utveckling som ett vagt och svårdefinierat begrepp. På så sätt är det relevant att inkludera en teori om hållbar utveckling för att vidare kunna analysera utifrån ett lärandeperspektiv. Hedenfelt (2013) ger en generell definition av begreppet genom att använda sig av tre olika dimensioner, social, ekologisk och
ekonomisk. Ett perspektiv av den sociala dimensionen innebär social rättvisa där alla
15
perspektiv ur den sociala dimensionen är ett hållbart samhälle, ett samhälle där människor tillsammans jobbar för överlevnad, att lösa kriser och att leva vidare (Dempsey et al, 2009).
Den ekologiska dimensionen utgår från naturresurser, hur använder vi oss av de tillgångar som finns? Samtidigt som världen behöver ta del av de resurser jorden erbjuder, behövs de även användas varsamt för en hållbar framtid. Den ekologiska dimensionen hör samman med den sociala då naturen påverkas av hur människor lever. En följd blir att naturen inte kan erbjuda allt det som människor anser sig behöva. Som en boomerang till nästkommande generation kommer våra val återspeglas under deras levnadstid (Bell & Morse, 2008).
Den sociala och ekologiska dimensionen kan tillsammans utgöra grunden för den
ekonomiska dimensionen (Hedenfelt, 2013). Ekonomi kan tolkas som ett socialt kapital
och ett naturkapital. Deras koppling till varandra påverkar i sin tur den ekonomiska tillväxten. Hasslöf (2009, s. 12) problematiserar de tre dimensionernas koppling till varandra genom att ställa dimensionerna mot varandra: “Hur påverkar de sociala förhållandena vår livsstil, lokalt och globalt? Vad styr de sociala förhållandena i ett land och i världen? Hur hanterar vi de intressekonflikter och demokratifrågor som är avgörande för fördelningen av våra resurser?”
3.3 Handlingskompetens
Schnack (1994, s. 190) beskriver handlingskompetens som: ”Capability – based on critical thinking and incomplete knowledge – to involve yourself as a person with other persons in responsible actions and counter-actions for a more humane world.” Definitionen av hållbar utveckling som begrepp har problematiserats i föreliggande studie. Schnacks (1994) definition innebär att en kan agera på eget bevåg utan en fullständig bild. Individen skapar en förståelse för problemet och tänker i olika banor för att hitta en lösning. I och med ett ständigt föränderligt samhälle så förändras också innebörden av vad hållbar utveckling är. På så sätt är det viktigt att utbildningsinstitutioner främjar en verksamhet där kritiskt tänkande är grunden för individens handlingar (Almers, 2009).
Hållbar utveckling innebär att agera för jordens bästa, därför är det relevant att förhålla sig till handlingskompetens vid tolkning av empirin. Almers (2009) lyfter värdemässiga
16
och känslomässiga aspekter av handlingskompetens. En individs värderingar som påverkar handlingskompetens är en kombination av erfarenheter och bakgrund. Genom sina egna värderingar kan individen skapa sin egen normativa bild som en kan använda för problemlösningar. De känslomässiga aspekterna som till exempel empati och frustration är egenskaper som gör att en vill engagera sig och att en vill påverka. Noddings (2003) utvecklar de känslomässiga värderingarna ännu djupare genom begreppen care-for och
care-about. Care-for innebär att en bryr sig om någon som en har en nära relation till. Det
andra begreppet care-about innebär att en kan bry sig om någonting som en inte har en relation till för att en kan relatera till situationen som den andra befinner sig i. Det handlar om att någon har känt empati för en för att en själv ska kunna känna empati för andra. Vad en känner empati för är beroende av tidigare erfarenheter och värderingar (Noddings, 2003).
Almers (2009) beskriver även att handlingskompetens påverkas av gemenskap, resurser och tillfredsställelse. Människan har behov av dessa aspekter, att känna att en tillhör en gemenskap och i denna känna glädje och upprymdhet. Att känna sparsamhet för att kunna nå individuellt behag. Det handlar även om att känna sig tillfredsställd genom problemlösning, lyckan av att kunna agera för att lösa problem.
17
4 Metod
För att få en förståelse för hur pedagoger tolkar och arbetar för begreppet hållbar utveckling utifrån den kunskap de besitter gjordes en genomsökning av möjliga metoder. I det här kapitlet presenteras och motiveras vad för sorts studie som har genomförts, vilken ansats som har använts, analysmetod, urval och etiska överväganden.
4.1 Vetenskapsfilosofisk utgångspunkt
Var vi än befinner oss så har vi en föreställning av hur något är eller kan vara. Åsberg (2001) benämner det som ontologi och det är något som tagits i beaktning under studiens utformning. Även i ett försök som forskare att vara objektiva så kan våra omedvetna föreställningar ha påverkat studiens utformning. Ett annat perspektiv att förhålla sig till är
epistemologi, det vill säga läran om kunskap (Åsberg, 2001). Vad är kunskap? Är den
tillförlitlig? Hur vet vi att vi har fått kunskap? Kopplat till denna studies syfte så kan epistemologi tolkas som: Vad är det pedagogerna ska kunna om arbetet för hållbar utveckling? Hur en väljer att se dessa två komponenter, epistemologi och ontologi, samt i ett teoretiskt ramverk är av betydelse för vilken metodologisk ansats som används i studien. Det synsätt en väljer att använda sig av har sedan en påverkan på empiriinsamlingen samt analysmetoden. Genom den insamlade empirin skapas en kunskap i relationen mellan forskaren och informanterna.
4.2 Metodologisk ansats
Vi har valt att göra en studie utifrån en kvalitativ ansats. Att genomföra en kvalitativ studie ger stora möjligheter att studera något på ett djupare plan även om tidsperioden är begränsad (Bell & Waters, 2016). Alvehus (2013) skriver att kvalitativ metod visar intresse för innebörder, meningar och samband. Den kvalitativa metoden utgår från att människors upplevelser är viktiga och att deras berättelser bör lyssnas på. Då vi är ute efter att få en fördjupad förståelse för pedagogernas egna erfarenheter och tankar kring lärande för hållbar utveckling, anser vi att den kvalitativa metoden passar in på vår studie (Alvehus, 2013). Vi har i vår studie utgått från en abduktiv ansats som växelvis utgår från insamlad empiri och
18
teori (Alvehus, 2013). Utifrån den insamlade empirin bryter vi ner den för att hitta mönster och samband med hjälp av valda teorier och begrepp. Därefter letades tidigare forskning inom de samband och mönster vi hittat i förhållande till våra forskningsfrågor. Detta motiveras djupare under avsnittet Analysmetod.
4.3 Metod vid insamling av empiri
För att uppnå en förståelse för studiens syfte redovisas nedan vår uppfattning av processen vid insamling av empirin.
4.3.1 Semistrukturerad intervju
Vi utgår från semistrukturerade intervjuer där våra intervjufrågor (se Bilaga 1) kan byggas på med följdfrågor utifrån vad informanterna svarar. Frågorna kan även tas i olika följd beroende på informanternas svar. Motivet till det här tillvägagångssättet är att vi vill ha en naturlig dialog med informanterna. Intervjuunderlaget bestod av sju intervjufrågor som vi ansåg skulle ge oss en bild av pedagogernas funderingar. Detta för att hålla ramen inom vår avgränsning. Alvehus (2013) beskriver semistrukturerad intervju som att en har ett fåtal frågor som är öppna där informanten har möjlighet att styra intervjun och där vi som intervjuare får en mer lyssnande roll där vi ställer följdfrågor.
Vi har gjort både enskilda intervjuer och en gruppintervju. Detta för att se hur de olika intervjukonstellationerna kan leda till olika dynamik under intervjun. Som Bell och Waters (2016) skriver så är vår avsikt med en gruppintervju att se informanterna samspela med varandra och höra deras diskussioner där de uttrycker sina åsikter. Thomsson (2010) skriver att en gruppintervju kan bidra till att informanterna vinklas åt en riktning av varandra. Följden av detta kan vara att de delger en gemensam förståelse och inte varsin djup motivering. Det kan även vara så att informanterna hamnar i en makthierarki där inte alla ges lika mycket utrymme. På så sätt har intervjuaren ett ansvar att ge alla deltagare lika mycket utrymme samt göra alla bekväma och bekräftade.
19
4.3.2 Genomförande
De fyra enskilda intervjuerna var mellan 15-40 minuter långa och genomfördes i förskolans konferensrum under en eftermiddag. Gruppintervjun var 20 minuter lång och genomfördes på pedagogernas avdelning under deras planeringstid. Studien har genomförts på två förskolor belägna i södra Sverige. Vid alla intervjuer användes diktafon så att materialet skulle kunna transkriberas. Att spela in kan kännas säkert för den intervjuade så att materialet kan granskas ord för ord (Alvehus, 2013). Dock bortser en som tolkare från eventuellt kroppsspråk som kan påverka tolkningen av intervjun. Vi studenter var båda delaktiga under intervjuerna. Vi hade övervägande ansvar över varsitt intervjutillfälle av den anledningen att vi har olika relationer till pedagogerna och ville skapa trygghet. Den person som inte ledde intervjun antecknade istället de funderingar som skulle kunna dyka upp under intervjun.
4.4 Urval
Vi valde att utföra intervjuerna på två förskolor där vi upprättat en kontakt och relation till pedagogerna. Alvehus (2013) benämner det som bekvämlighetsurval. Studien hade kunnat genomföras på förskolor där en tidigare kontakt inte varit upprättad, dock hade det krävts att en hade lagt tid på att skapa en trygg relation till personalen på förskolan vilket kan vara svårt om en utgår från studiens tidsaspekt. På den ena förskolan skickades information om intervjuerna ut till samtliga pedagoger på de sex avdelningarna via mail. Genom mailen fick pedagogerna möjlighet att anmäla sitt intresse för att delta i studien. Av arton anställda var det fyra som hade möjlighet att ställa upp på intervju vid vårt besök på förskolan. Vi erbjöd oss att komma ut fler dagar om det var andra pedagoger som ville ställa upp, dock utan respons. Vid tidpunkten för vårt besök hade vi bokat in två intervjuer och när vi väl var på plats så anmälde ytterligare två pedagoger sitt intresse för att delta. På den andra förskolan skickades en förfrågan om att delta i studien ut via telefon och frågan riktades till arbetslaget. Hela arbetslaget valde att ställa upp. Inga andra på förskolan fick förfrågan om att delta. Beroende av vilka som deltar i en studie kan resultaten bli annorlunda. Information om informanterna redovisas inte i den här studien då vi inte anser att det är relevant för våra forskningsfrågor.
20
4.5 Etiska överväganden
I föreliggande studie har vi utgått från de fyra huvudkraven från Vetenskapsrådet (2009). Innan studien genomfördes skapades ett informationsbrev (se Bilaga 2) innehållande studiens syfte, som pedagogerna fick läsa igenom och skriva under innan genomförandet. I informationsbrevet bifogades en talong där medverkande skrev under ifall de ville delta i studien. De som ville vara med gav sitt samtycke. Information till pedagogerna lämnades ut för att uppfylla informationskravet och för att de skulle få en förståelse för vad studien skulle handla om. Informationsbrevet innehöll dessutom information om att empirin endast kommer att användas till denna specifika studie, det vill säga nyttjandekravet. Alla uppgifter samt all empiri kommer att raderas när studien är avslutad. Deltagarnas medverkan är frivillig och kan när som helst under studien avbrytas om så önskas. Deras medverkan är anonym och hanteras enligt konfidentialitetskravet. Därför används inga namn eller andra uppgifter som kan koppla personer till studien. I analys- och resultatkapitlet är pedagogernas citat istället numrerade. Detta för att ingen vidare innebörd läggs vid vem som har sagt vad. Studien kommer att publiceras offentligt genom Malmö högskola.
4.6 Analysmetod
Det insamlade materialet transkriberades och delades in i fyra enskilda intervjuer samt en gruppintervju. Transkriberingen av varje enskild intervju resulterade i mellan 3 och 8 A-4sidor och transkriberingen av gruppintervjun resulterade i 4 A-4 sidor. Skriftspråk användes vid transkriberingen istället för talspråk då vi ville få en förståelse för vad de sa och inte hur de sa det (Kvale & Brinkmann, 2014). Efter sammanställningen gjorde vi en tematisering utifrån olika ämnen. Främst valde vi de ämnen som var direkt kopplade till våra forskningsfrågor. Därefter valde vi ämnen som vi såg vara återkommande bland svaren och som skulle ge studien en röd tråd. De delar vi har valt ur empirin har påverkat studiens utformning. Även det material som inte har använts har varit relevant men med anledning av studiens storlek behövdes en avgränsning göras. Utifrån denna tematisering delades analyskapitlet upp i olika avsnitt. Vid en intervjustudie är ingenting självklart. Thomsson (2010) skriver att en som intervjuare vill ifrågasätta svaren för att komma in på djupet. Likaså är det när en tolkning av empirin sker. I ett visst sammanhang får empirin sin betydelse och därför är det viktigt att ha i åtanke att tolkningen av empirin sker utifrån egna
21
erfarenheter och normer. Empirin analyseras utifrån intervjusammanhanget, inte efter pedagogerna i sig.
Empirin tolkas utifrån de teorier och begrepp som redogörs för i kapitlet Teoretiskt ramverk. Teorin om hållbar utveckling används för att få en förståelse för vad pedagogernas definition av begreppet hållbar utveckling betyder i förhållande till den definition som ges i studiens inledning. Avsnittet Vad är hållbar utveckling? utgår främst från första intervjufrågan (se Bilaga 1). Vidare användes kunskapsteorier för att få en förståelse för hur pedagoger kan tolka sin kunskap och den kunskap de förmedlar. Detta redovisas i Lärandet för hållbar
utveckling och utgår inte från en specifik intervjufråga. I det sista avsnittet analys- och
resultatkapitlet används den empiri som har en koppling till normer och värderingar. Här behandlas även begreppet handlingskompetens. Dock kommer det inte finnas en tydlig gränsdragning mellan ämnena utan teorierna kommer att förekomma i flera avsnitt.
22
5 Analys och resultat
Med hjälp av tidigare presenterat teoretiskt ramverk analyseras empirin i följande kapitel. För att få en förståelse för hur pedagoger tolkar och arbetar med begreppet hållbar utveckling utgår studien från två forskningsfrågor. Svaren på första forskningsfrågan tematiseras utifrån; pedagogernas beskrivning av begreppet hållbar utveckling samt pedagogers
kunskapsbildning. Den andra forskningsfrågans svar tematiseras utifrån
handlingskompetens, normer och värderingar. Underkategorier tas fram inom funna teman.
Strävan är att vara objektiv, dock utgår studien från ett ontologiskt perspektiv som innebär att tolkningen av empirin sker utifrån granskarnas normer och värderingar.
5.1 Pedagogers beskrivning av begreppet hållbar utveckling
Komplexiteten med sammanvävda dimensioner
Här presenteras ett urval av pedagogers citat som speglar olika definitioner av hållbar utveckling. Nedanstående två utdrag ger definitioner som kan tolkas ge uttryck för den ekologiska dimensionen. Samtliga pedagoger ger en definition som kan tolkas som att begreppet innebär att spara på resurserna för en hållbar framtid:
Det är att hushålla med och använda resurser på ett sätt så att planeten kan få lång livslängd eller vad man ska säga. (1)
Ja men det är att vår planet ska hålla. Och att den utvecklingen som sker nu att det ska vara klimatsmart och att det ska vara hållbart i framtiden och därför är det ju så viktigt tycker jag, vi som jobbar med barnen, att vi börjar redan med dem.(2)
Dock om en som tolkare väljer att förhålla sig till de två andra dimensionerna, social och ekonomisk, så kan en som tolkare även se dessa. Att hushålla och använda resurser handlar inte enbart om ekologi, utan har även en social och ekonomisk påverkan på samhället. I det tredje utdraget blir både den ekonomiska och sociala dimensionen mer synlig. Det är tydligare uttalat då pedagogen pratar om konsumtion, som kan tolkas utifrån den ekonomiska och ekologiska dimensionen. Vidare lyfts även den sociala dimension som kan
23
tolkas ur konstgrässituationen där konstgräset bidrar till att sönerna kan utöva sin sport året runt och på så sätt ha en kontinuerlig gemenskap:
Det är så brett så jag vet inte riktigt vart jag ska börja. Det är ju att tänka på hur jag konsumerar, vi lever i ett slit- och slängsamhälle. /.../Sen är det såklart det här med källsortering. /.../Kan känna att jag är lite kluven till t.ex. konstgräsplan. Det är jättebra för att sönerna kan alltid spela fotboll året runt. Det är jättebra att det är planare ytor o.s.v. men sen å andra sidan så är pelletsplasten som de lägger där, vart hamnar det? I våra vattendrag som går ut i våra sjöar också käkar fiskarna det. (3)
Begreppet hållbar utveckling definieras som vagt tidigare i studien vilket kan anses som problematiskt (Öhman, 2016). Ovanstående tre utdrag kan tolkas som att de tre dimensionerna lyfts. Tolkar en det utifrån Hedenfelts (2013) redogörelse av begreppet
ekologisk dimension så kopplas den ekologiska dimensionen till den sociala. Det tredje
utdraget kan tolkas som att möjligheten att spela fotboll året om främjar gemenskapen hos sönerna vilket avser den sociala dimensionen. Utifrån den ekologiska dimensionen kan det tolkas som att aktiviteten bidrar till en problematik för hållbar utveckling då pelletsplasten hamnar i vattendrag och skadar fiskarna. Då en människas handlingar kring miljön skapar en dominoeffekt påverkas människors och djurs levnadsstandard som i sin tur kan kopplas till den ekonomiska dimensionen. I det tredje utdraget kan det tolkas som att det är naturkapitalet i den ekonomiska dimensionen som påverkas då fiskarna kan få i sig pelletsplasten som hamnat i vattnet. Pedagogen nämner ett ”slit- och slängsamhälle” där de tre dimensionerna kan tolkas påverka varandra. Beroende på hur en individ väljer att agera utifrån dess konsumtion får det olika betydelser för hållbar utveckling. Bakom ordet konsumtion så kan en förhålla sig till de sociala förhållandena som för vissa handlar om status, för andra ett levnadsbröd. De tre dimensionerna påverkar varandra och är svåra att skilja åt.
Pedagogers kunskap
Öhman (2009) ger med sin tolkning av normerande undervisningsform en förståelse för hur pedagogen i det andra utdraget resonerar. Pedagogen i utdrag 2 ger en bild av att hen tycker att det är viktigt att börja lärandet för hållbar utveckling redan hos de yngre barnen. Det kan tolkas som att pedagogens egna normer styr vad som är viktigt att förmedla enligt den
24
normerande undervisningen. Det kan även tolkas som att pedagogen baserar det möjliggjorda lärotillfället utifrån fakta för hållbar utveckling ur en faktabaserad undervisning (Öhman, 2009).
En annan pedagog ger en bild av att livsstil tidigare varit ett utvecklingsarbete inom Grön flagg2:
Vad vi har haft innan var hälsa och livsstil, sen var det kretsloppet. (4)
Det kan tolkas som att pedagogen besitter kunskaper utifrån alla dimensionerna och att pedagogen tolkar begreppet hållbar utveckling utifrån Hedenfelts (2013) teori.
Sellbjer (2006) ger en annan tolkning av människors lärande. När upptäckterna har blivit en självklarhet går de över till att vara en del av vardagen. På så sätt är det inget som människor reflekterar som ett lärande längre då det sker naturligt. Samma pedagog som har gett ovanstående uttalande nämner senare i intervjun som stämmer överens med Sellbjers (2006) förklaring:
Hållbar utveckling kommer naturligt in i olika delar av dagen. (5)
Vid en noggrann granskning av empirin blir det tydligt att i de flesta uttalanden så synliggörs och påverkar de tre dimensionerna ekologisk, ekonomisk och social varandra. En pedagog ger en bild av att definitionen kan tolkas som ganska entydig ur en ekologisk dimension. Vad kan det ha för konsekvenser för lärandet?
Sen i läroplanen är det ju mest att, ja det står ju mer att ekologiskt förhållningssätt ska vara en stor del av förskolan. Där står det inte specificerat så, vad det egentligen ska vara. Som mycket annat i läroplanen, att det är tolkningsfritt. (6)
2 Grön flagg: Ett utvecklingsarbete som i Sverige drivs av Håll Sverige Rent. Tillsammans med förskolor och
skolor arbetar de för en mer hållbar utveckling på en demokratisk grund. Arbetet med Grön flagg ska genomsyra verksamheten och uppmuntra till delaktighet och gemenskap. Undervisningen sker utifrån mål och tillvägagångssätt skrivna av institutionerna själva. http://www.hsr.se/valkommen-till-gron-flagg
25
Om en utgår från läroplanscitatet i studiens inledning så stämmer det överens med pedagogens svar där citatet lutar åt ett mer ekologiskt förhållningssätt:
Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid (Skolverket, 2016. s.7).
I Lpfö98 (2016) nämns inte begreppet hållbar utveckling, däremot är beskrivningen av ett ekologiskt förhållningssätt omfattande. Detta kan vara en anledning till att pedagogen främst tolkar hållbar utveckling ur en ekologisk dimension. Om en ser utifrån ett av strävansmålen i Lpfö98 (2016, 10): “utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra” så lyfts alla dimensionerna vilka är grundpelarna i begreppet hållbar utveckling enligt Hedenfelt (2013). I och med att innebörden av hållbar utveckling är vagt definierad i läroplanen kan det bidra till att pedagoger istället utifrån sina normer och värderingar samt sin utbildning och kunskap tolkar läroplanen olika då det inte finns någon tydlig definition.
Pedagogernas ämneskunskap i relation till barnens lärande
För att kunna analysera det här avsnittet krävs det ett tillvägagångssätt som förhåller sig till ett epistemologiskt perspektiv. Vad är det för kunskap pedagogerna kan tänkas ha om begreppet hållbar utveckling? Vad är det pedagogerna ska lära ut till barnen? När har pedagogerna/barnen en kunskap kring ämnet? Under intervjun ställdes en fråga där pedagogerna fick svara på vad deras ämneskunskap har för betydelse för barnens lärande:
Men om jag ofta pratar om att vara rädd om jorden och att saker i naturen kan ta slut och påvisar de här olika kretsloppen som kan bli av att vi gör en enda handling på vår gård, vad det kan leda till. Om jag ofta pratar om sådant och agerar utifrån det också, det jag pratar om. Att jag också slänger skräpet i rätt bunke efter mig. Så tänker jag att, då blir de ju socialiserade in i ett sådant sätt att tänka. Speciellt om man möter många pedagoger som tycker att det är viktigt att prata om det. (7)
Av empirin att tolka verkar det som att pedagogerna behöver ha en kunskap för att kunna
26
Har inte jag den kunskapen så kan inte jag visa barnen hur man gör heller. (8)
Pedagogerna gav olika svar på var deras kunskap om hållbar utveckling kom från, dock hänvisade de flesta till Grön flagg:
Ja alltså vi är ju med i Grön flagg, förskolan. I och med att man är med där hela förskolan och att det är olika teman, så blir det ju att man lär sig kring olika grejer.(9)
Pedagogernas kunskap kommer i stor utsträckning från samarbetet med Grön flagg, dock finns det fler kunskapskällor som kan ligga till grund för pedagogernas kunskap, till exempel utbildningar och intressen. Om en skulle leka med tanken att Grön flagg är den största grunden för kunskapen hos pedagogerna så kan det innebära att verksamheter inte har samma möjligheter att lära för hållbar utveckling. Pedagogernas svar kan tolkas som att om de inte hade haft kunskapen från Grön flagg så hade inte kunnat arbeta så djupgående med hållbar utveckling som de beskriver att de gör.
Barnens ifrågasättande berikar och fördjupar deras lärande
Utifrån den kunskap pedagogerna besitter skapar de förutsättningar för lärotillfällen enligt olika undervisningsformer (Öhman, 2009). Dock kan det tolkas som att de olika miljöundervisningsformerna används i samspel:
En annan sak som barnen har reagerat på... I vår kommun har vi en stor andel ekologiskt i maten. Men då har det ifrågasatts från vårt håll ibland genom barnen då genom våra miljöråd där barnen är med. Varför vi kan få ekologiska äpplen som har åkt från ett annat land, men barnen hade tyckt att det var bättre att få äpplen som växer två kilometer bort eller två mil bort. (10)
En måste utgå från fakta och kunskap för att kunna ifrågasätta något. Den faktabaserade
undervisningen är grunden till att barnen har en kunskap om att något hade kunnat göras
annorlunda. Genom den faktabaserade kunskapen pedagogerna har förmedlat följer också värderingar och attityder. Barnen har kunskaper som kan tolkas som att de anser att det är bättre att äta äpplen från nära håll än längre ifrån. Kunskapen kan ha förmedlats utifrån en
normerande undervisning där goda värderingar är en utgångspunkt, det vill säga vad är bra
27
undervisningsform då barnen genom samtal förhåller sig kritiskt till vilket äpple de ska äta.
Sellbjers (2006) tolkning av kunskapsteori innebär att pedagoger har en viss kunskap om didaktiska frågor som de utgår från i undervisningssammanhang. Beroende på vad och hur pedagogerna väljer att skapa förutsättningar för lärande så skapas en praktik som fostrar barnen. Sellbjers (2006) teori samt Öhmans (2009) undervisningsformer delar åsikter angående hur läropraktiken skapas. Oavsett vilken undervisningsform en pedagog väljer att skapa lärotillfällen utifrån så styrs praktiken av pedagogens normer och värderingar. Det kan resultera i att olika lärotillfällen får olika innebörd vilket kan skapa en ojämlikhet i förskolan. Ojämlikhet i det här sammanhanget kan tolkas som både positivt och negativt. I och med att det inte är utskrivet vad det är för kunskap pedagogerna har eller ska skapa förutsättningar för så är det inte heller utskrivet vad undervisningen ska bestå av. Även om pedagoger kan ha en faktabaserad kunskap så kan de ändå välja vad de anser vara väsentligt för verksamheten, det vill säga att deras normer och värderingar kan styra undervisningsinnehållet.
5.2 Handlingskompetens
I intervjuerna ställdes en fråga angående hur pedagogernas förhållningssätt och kunskap påverkar skapandet av lärotillfällen tillsammans med barnen. Majoriteten av pedagogerna svarade att de verkar som förebilder, att deras handlande i sin tur påverkar hur barnen handlar. Om vissa pedagoger ansåg att de inte hade tillräcklig kunskap i vissa situationer så såg de möjligheten att utforska tillsammans med barnen:
Och ibland kommer ju barnen, något de har hittat, något material. Vad är det här? Och så vet inte jag vad det är för material eller om de frågar, vad kan det här återvinnas till? Och så vet inte jag alltid det så tar man reda på det tillsammans och så visar de vägar på att man kan ta reda på var den här biten skräp ska ta vägen. Det är mycket skräp känner jag, det är det som är lättast, det är det som oftast är mest intressant för barnen. (11)
Ovanstående utdrag mynnade ut i att pedagogerna arbetar efter teman som kan göras konkreta och förståeliga för barnen. Skräp och källsortering har enligt pedagogerna varit det mest bearbetade temat. Pedagogens svar kan tolkas som att barnens nyfikenhet väcker ett intresse för var de ska göra av skräpet. Det kan tolkas som att barnen har haft en kritisk
28
tanke då de har en förkunskap om att skräpet inte hör hemma där det ligger. För att lösa problemet tar barnen hjälp av en pedagog som tillsammans med barnen hittar kunskap och visar hur de kan agera i den här situationen. Den här situationen är, enligt Almers (2009) definition, ett tecken på handlingskompetens. För att kunna lära för hållbar utveckling så krävs det att en kan agera på eget bevåg utan en fullständig bild, skapa en förståelse för problemet och vara beredd att tänka annorlunda för att hitta en lösning.
Kritiskt tänkande
Almers (2009) skriver att en viktig aspekt av handlingskompetens är att tänka kritiskt. Detta är även en viktig utgångspunkt utifrån en pluralistisk undervisningsform där olika värderingar anses relevanta att förhålla sig till (Öhman, 2009). Situationen i utdrag 11 kan tolkas som att pedagogen har använt sig av pluralistisk undervisning då barnen visar en förståelse för att de vet att de måste agera för att det ska hända något. Dock har barnen inte den kunskap som behövs i den här situationen för att veta var skräpet ska ta vägen, utan de tar hjälp av pedagogen för att ta reda på fakta. Pedagogen använder sig av den information som de tillsammans har tagit reda på och uppmärksammar den nyfunna kunskapen tillsammans med barnen baserat på fakta de precis kommit fram till.
Agerande utifrån känslor för det levande
Jag tror det handlar om när det är något levande, när det är något konkret. Alltså det här när de har sett den här filmen och känner “stackars sälen som har fastnat i nätet eller stackars fisken som har ätit det.” Alltså det tar så mycket i dem. Det är ju mycket det här med djur och sådant så där, där fastnar det. (12)
I ovanstående utdrag berättar pedagogen att barnen berörs när de ser eller pratar om någonting som är levande, då har de en förmåga att relatera till sig själva. Utdraget kan tolkas som att barnen reagerar utifrån sina känslor. Almers (2009) skriver att de
känslomässiga aspekterna är en anledning till varför en agerar. Citatet ger ingen
beskrivning av att barnen agerar utifrån känslomässiga aspekter, dock kan det tolkas som att barnen utvecklar handlingskompetens genom de känslomässiga aspekterna. För att gå in på ett djupare plan kan en använda Noddings (2003) begrepp care-about. Barnen kan relatera till att det kanske inte är så skönt att sitta fast i ett nät och känner därför empati för sälen och vill göra något för att sälen inte ska vara i den situationen. Detta kan kopplas till
29
tolkningen av citat 11. Situationen med sälen och fisken är enligt pedagogen i citat 12 konkret för barnen. En konkret situation kan tolkas som enklare för barnen att skapa en förståelse kring och se en utveckling.
Agerande utifrån ökad förståelse genom konkret lärprocess
Barnen kan ha olika känslor för en situation beroende på deras tidigare erfarenheter, kultur och religion. Samhället och den kontext en lever i bygger på normer och värderingar som i sin tur formar hur barnet kan känna (Noddings, 2003). Det kan tolkas som att pedagogen i citat 11 och 12 tänker att en konkret lärprocess skapar större förståelse hos barnen. Genom att prata och agera för källsortering och levande ting så skapar pedagogen förutsättningar för lärande tillsammans med barnen. Citat 11 och 12 kan främst tolkas utifrån en normerande undervisning där goda attityder och värderingar är i fokus. Pedagoger uttrycker i en normerande undervisning vad som anses vara rätt och fel och i den här situationen kan det tolkas som att normer och värderingar har påverkat vad pedagogen förmedlar. Barnen kan utifrån en normerande undervisning tolkas ha en kunskap om vad som är rätt och fel. I situationen med sälen kan det tolkas som att barnen har en uppfattning om att sälar inte ska sitta fast i nät. I ovanstående citat kan det tolkas som att barnen utvecklade handlingskompetens och i nästa avsnitt, Agerandet utifrån lösningar genom
diskussion, kan det tolkas som att barnen agerar utifrån handlingskompetens.
Agerande utifrån lösningar genom diskussion
De ville jättegärna se filmen om sälen, samtidigt så tyckte de att det var obehagligt så därför pratade vi väldigt mycket om det och hur vi kunde göra. Det var då de kom på att vi kunde göra skyltar på stranden./.../Vi testade också olika material på stranden. Alla började med papper och en blomsterpinne också tejpade man fast det. Och jag hann bara tänka att jag ska vara tyst. Jag vet, jag har den erfarenheten om vad som kommer hända med skyltarna men barnen har inte den erfarenheten. Var tyst med dig nu så att barnen får erfarenheten. (13)
Det kan tolkas som att pedagogen menar att det har skett en diskussion tillsammans med barnen på grund av att barnen kände obehag. Detta kan tolkas ur en känslomässig aspekt inom handlingskompetens (Almers, 2009). Det kan även ha skett en diskussion utifrån att några av barnen har tyckt att de blivit berörda av olika anledningar av det de såg och ville därför prata om det med pedagogerna för att bearbeta det och försöka komma på lösningar
30
för problemet. Enligt Öhman (2009) kan detta tolkas som en pluralistisk undervisningsform utifrån att diskussioner har förts mellan pedagoger och barn för att hitta lösningar att hjälpa sälen. Ur en pluralistisk undervisningsform är det väsentligt att ta in olika åsikter och värderingar vilket pedagogen skapar förutsättningar för genom att lyfta barnens olika tankar i diskussioner för att skapa en demokratisk verksamhet.
Agerande utifrån artikulerad värdegrund och etisk erfarenhet
Språket framträder som en viktig aspekt i den pluralistiska undervisningsformen. Detta kan även tolkas ur ovanstående citat där barnen genom verbala diskussioner kan utveckla ett kritiskt förhållningssätt och på så sätt komma fram till en lösning för hur de ska gå till väga för att kunna hjälpa sälen. Ett kritiskt förhållningssätt kan i den här situationen tolkas som att barnen inte tycker att det är rätt att sälen sitter fast i ett nät och vill därför agera. Barnen diskuterar olika lösningar vilket kan tolkas som att de lyssnar in olika åsikter, reflekterar kring vilken lösning som kan hjälpa sälen och därefter agerar. En pluralistisk undervisningsform kan tolkas som exkluderande för de barn som inte har språket då samtal och diskussioner utgör den största grunden inom denna undervisningsform. Enligt ovanstående citat kan det tolkas som att alla berörda barn kan prata och lyfta sina åsikter och värderingar. Almers (2009) skriver att handlingskompetens påverkas av olika faktorer och i ovanstående citat kan det tolkas som att barnen agerar utifrån sin egen tillfredsställelse. Det kan tolkas som att barnen genom sin gärning känner att de har bidragit med en lösning för att försöka lösa sälens problem och att de även agerar i en gemenskap.
Det kan också vara så att barnen agerar utifrån erfarenhet och bakgrund, det vill säga de
värdemässiga aspekterna (Almer, 2009). Barnens värderingar och normer säger dem vad
som är rätt eller fel. I det här fallet upplever barnen att det är fel att sälen sitter fast i nätet och vill därför agera därefter. Detta kan kopplas till en normerande undervisningsform där lärandet definieras av goda attityder och värderingar. De värderingar som ett barn agerar utifrån är kopplade till de normer och värderingar som har förmedlats vidare till dem genom undervisningen. Vad som anses vara rätt och fel blir därför kopplat till kontexten och utgör en anledning till varför en väljer att agera.
31
Pedagogen i citat 13 beskriver att hen själv besitter faktabaserad kunskap om materialets hållbarhet. Dock kan det tolkas som att hens förhållningssätt påverkar då hen låter barnen själv prova sig fram till lösningar. Öhmans (2009) tre undervisningstraditioner samverkar vilket även syns i flera av citaten.
5.3 Sammanfattning av resultat
Resultatet av studiens första forskningsfråga visar att pedagogernas beskrivningar av begreppet hållbar utveckling innefattar de tre dimensionerna ekologisk, ekonomisk och social. Resultatet av vad det är för kunskap pedagogerna förmedlar grundar sig i den fortbildning Grön flagg erbjuder eller ett eget intresse för ämnet. Beroende av vad pedagogen förmedlar för kunskap så skapas en praktik som barnen fostras i och enligt studiens resultat grundar det sig i alla dimensionerna men främst utifrån ett ekologiskt förhållningssätt. Lärandet för hållbar utveckling sker främst utifrån källsortering och skräpplockning, ämnen som kan göras konkreta för barnen. Pedagogerna anser även att de verkar som förebilder för barnen. Pedagogerna förmedlar kunskap genom att berätta, men främst genom att visa så att barnen kan agera likadant. De tre miljöundervisningsformerna synliggjordes i empirin. I vissa citat verkade undervisningsformerna var för sig. I andra citat framhävdes miljöundervisningsformerna tillsammans, det vill säga att det inte bara gick att urskilja en form utan att de tillsammans kunde urskiljas och påverkade varandra. Det var dock den normerande undervisningsformen som synliggjordes mest i pedagogernas beskrivningar av lärandet för hållbar utveckling.
Resultatet av studiens andra forskningsfråga visar att det finns normer och värderingar som påverkar pedagogernas arbete. Den normerande undervisningen styrs enligt Öhman (2009) av goda normer och attityder som förmedlas av pedagogerna även om det kanske inte är medvetet. De lärotillfällen pedagogerna skapar förutsättningar för är enligt Sellbjer (2006) de kunskaper eller de fakta som pedagogerna anser vara väsentliga. Det som pedagogerna anser vara väsentligt är grundat i deras normer och värderingar som kan kopplas till deras erfarenheter och bakgrund. Det är även normer och värderingar som är grunden för och
om en agerar för hållbar utveckling. Arbetet för hållbar utveckling handlar om att agera för
någonting, att göra en skillnad. Almers (2009) benämner det som handlingskompetens. Om en ser till resultatet så är det handlingskompetens pedagogerna försöker lära ut genom
32
de tre miljöundervisningsformerna. Resultatet visar också att pedagogerna tror att det är när barnen bryr sig om någonting som de väljer att agera. Det är i dessa situationer pedagogerna försöker fånga barnens intressen och lär dem agera och förhålla sig kritiska. Studien har bidragit till en fördjupad förståelse för hur pedagoger tolkar och utvecklar arbetet kring hållbar utveckling.
33
6 Diskussion
I denna studie har två forskningsfrågor undersökts för att få en förståelse för hur pedagoger tolkar och arbetar för begreppet hållbar utveckling ur ett lärandeperspektiv. Första avsnittet i följande kapitel diskuterar hur metodvalet påverkar studiens resultat samt studiens kvalitet. I det andra avsnittet diskuteras studiens resultat och i förhållande till tidigare forskning. Det tredje avsnittet öppnar upp för framtida forskning, studiens yrkesrelevans och avslutande tankar.
6.1 Metoddiskussion och studiens kvalitet
En kvantitativ studie är mätbar och kan med hjälp av mätinstrument bedömas efter olika kriterier. En kvalitativ studie är mer komplicerad när det kommer till mätning av kvalitet. En aspekt att ta hänsyn till enligt Alvehus (2013) är att förmedla vad som studerats. Till exempel i föreliggande studie består empirin av intervjuer. Undersökarens ansvar är då att återspegla informanternas utläggning vilket Bryman (2011) beskriver som trovärdighet. Ger vi som forskare en rättvis bild av vad som har förmedlats under intervjuerna? I en situation där en blir intervjuad kan det även vara så att en glömmer bort att lyfta allt en vill säga vilket kan bidra till en otillräcklig tolkning av resultatet. Det kan även bero på vilka frågor som har ställts eller inte ställts. Det som förmedlats behöver enligt Bryman (2011) ha möjlighet att styrkas och konfirmeras, det vill säga att studien medvetet inte har påverkats av personliga normer och värderingar. Även om en försöker vara objektiv och skapa en enhetlig förståelse så blir empirin tagen ur ett sammanhang och ger inte en fullständig bild. I den här situationen är det väsentligt att förhålla sig till vår egen forskarposition. Vår insats har inneburit att genomföra intervjuer, sammanställa empirin och sedan analysera utifrån teoretiskt ramverk för att skapa en verklighetstrogen bild av pedagogernas utläggningar. Hur studien har genomförts redovisas i Metodkapitlet och gör studien pålitlig (Bryman, 2011). Den här aspekten kan tolkas som problematisk då undersökaren gjort en tolkning av informanternas redogörelse. Människor gör olika tolkningar vilket kan leda till ett missvisande resultat (Alvehus, 2013). Studien går troligtvis inte att göra om med förhoppning av att få samma resultat, det vill säga att studien inte är överförbar (Bryman 2011). Beroende på forskare, val av förskola, informanter och
34
tillvägagångssätt kan resultaten bli varierande (Alvehus, 2013). Olika bakgrunder och erfarenheter hos forskarna och informanterna är två faktorer att som läsare vara medveten om för att förhålla sig till resultatet. Även tidsaspekten är väsentlig att förhålla sig till. I och med tidsramen har studien behövts avgränsas. Detta kan vara värt att ha i åtanke då delar har behövts väljas bort vilket annars hade kunnat ge ett annat resultat.
6.2 Resultatdiskussion
Pedagogers beskrivning av hållbar utveckling
Studiens resultat i förhållande till redovisad tidigare forskning (kapitel 2) ger olika utfall. I den här studien ges ett resultat av att pedagogerna har en begränsad definition om vad hållbar utveckling är. Ärlemalm-Hagsér (2012) menar på att hållbar utveckling handlar om miljöförstöring, sociala orättvisor och ekonomiska kriser vilket också syns i
resultatsammanfattningen. Ärlemalm-Hagsér (2013) nämner i sin studie att begreppet kan
definieras utifrån jämlikhet, etik och värden. Dessa betydelser lyfts inte i studiens intervjuer. Även Öhman (2016) är inne på samma spår som Ärlemalm-Hagsér och menar att värderingar är föränderliga och att det därför kan tolkas som problematiskt att förklara begreppet hållbar utveckling. Hur kan det komma sig att inte alla dimensionerna framträder i samma omfattning i denna studie?
I den här studien diskuteras begreppet hållbar utveckling i förhållande till Lpfö98 (2016). Begreppet hållbar utveckling är inte skrivet i läroplanen, dock finns det en formulering om att ett ekologiskt förhållningssätt ska genomsyra verksamheten och vila på en demokratisk värdegrund. Därför är det inte någonting som säger att en förskola ska arbeta för begreppet hållbar utveckling. Dock utifrån de olika formuleringar som finns i Lpfö98 (2016) kan det tolkas som att förskolan även ska sträva efter en verksamhet innehållande den ekonomiska och sociala dimensionen. Denna problematisering resulterar i att det är komplext i den här studien att förhålla sig till en teori som definierar hållbar utveckling utifrån de tre dimensionerna ekologisk, ekonomisk och social om en förhåller sig till pedagogernas beskrivningar av begreppet.
35
Andra anledningar till att pedagogernas beskrivningar tolkas som begränsade kan vara deras kunskap kring begreppet, till exempel att deras ämneskunskap är mer riktad åt den ekologiska dimensionen. Om inte pedagogerna har lika omfattande kunskaper om alla dimensioner, eller vet att dimensionerna tillsammans definierar hållbar utveckling, så är det svårt att förmedla dem. I inledningen beskrivs begreppet som svårdefinierat men utifrån pedagogernas beskrivningar av begreppet blir det tydligt att de har en klar bild av vad begreppet innebär. Om en utgår från pedagogernas beskrivning av Grön flaggs betydelse för deras kunskapsbildning så kan det tolkas som att det prioriterade ämnet i skrivande stund är riktat åt den ekologiska dimensionen. Detta kan vara en bidragande faktor till att det är den ekologiska dimensionen som är den mest omfattande dimensionen enligt pedagogernas beskrivningar som hållbar utveckling i denna studie.
Lärandet utifrån normer och värderingar
I kapitlet tidigare forskning beskrivs Öhmans (2006) tre undervisningsformer. Analysen visade att den normerande undervisningsformen dominerade, dock synliggjordes de två andra undervisningsformerna också men inte lika omfattande. Som Öhmans (2009) vidare forskning visar så är arbetet för hållbar utveckling kopplat till värderingar. Pedagogers intressen och prioriteringar resulterar i vilka värderingar en pedagog väljer att förmedla till barnen. Zenelaj (2013) skriver i sin studie hur viktigt det är att börja miljöundervisningen redan i förskolan för en hållbar framtid. Jorden är en plats för alla individer och det är därför upp till varje individ att ta ansvar. Om en även förankrar Öhmans (2016) och Dahlbeck och De Lucia Dahlbecks (2012) tankar om att hållbar utveckling kan diskuteras ur ett moraliskt perspektiv, så läggs det ett stort ansvar på barnen. En individ tar inte bara ansvar för sig själv och sina egna handlingar utan även för de individer som inte har förutsättningar att göra det.
Om en förhåller sig till den normerande undervisningen är det enligt Öhman (2009) goda attityder och värderingar som lärs ut. Pedagogerna förmedlar det de anser vara goda värderingar till barnen för att bidra till en mer hållbar framtid, det vill säga att barnen agerar utifrån den kompetens de besitter. Vad som anses vara goda värderingar ser dock olika ut för olika individer. På så sätt kan det skapas en form av komplexitet som gör att värderingar kan krocka, det en individ anser vara goda värderingar kan för någon annan vara
